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AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E AS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: ENTRE O PROPOSTO E O VIVIDO 
 
ARAGÃO, Indira Aparecida Santana1 - FCT/UNESP 
 
GARMS, Gilza Maria Zauhy2 - FCT/UNESP 
 
Grupo de Trabalho – Educação da Infância 
Agência Financiadora: PIBIC-CNPq 
 
Resumo 
 
O artigo constitui-se da análise das propostas pedagógicas da rede municipal de Presidente 
Prudente, em face ao que propõe os documentos oficiais que norteiam o atendimento da 
Educação Infantil com a intenção de contribuir para a construção de um currículo que 
possibilite um atendimento de qualidade às crianças pequenas. A pesquisa se caracteriza como 
um estudo de caso, tendo como instrumentos metodológicos a análise documental, o 
questionário e a observação. Em análise preliminar constatou-se que a maioria das instituições 
analisadas não apresenta qual a fundamentação teórica que embasou a construção de suas 
propostas pedagógicas. Dentre as seis escolas analisadas, apenas uma cita alguns autores e 
outra unidade descreve os documentos legais que fundamentaram o mesmo. No que se refere 
ao tipo de gerenciamento presente na organização das instituições é defendida a gestão 
democrática, encontrada em todos os planos também citada como gestão/administração 
participativa ou solidária e o conceito é descrito corretamente. Porém a análise da constituição 
dos Planos diretores permite inferir que a gestão democrática não se faz presente. A 
organização e a utilização dos espaços referentes a adultos e crianças, não são explicitados 
nos planos diretores. A partir dos dados analisados e apresentados é possível inferir a 
existência de uma forte concepção assistencialista e a desconsideração da proposta 
pedagógica como elemento norteador das práticas realizadas no interior das instituições, 
tornando necessário desconstruir crenças arraigadas no ideário pedagógico dos professores, e 
com isso permitir o diálogo entre a teoria e a prática através da reflexão-ação-reflexão, no 
intuito de buscar tirar as leis do papel para impulsionar avanços necessários no modo de 
compreender como a criança se desenvolve e aprende. 
 
Palavras-chave: Educação Infantil. Proposta Pedagógica. Currículo. 
 
1 Aluna do Curso de Pedagogia da FCT/Unesp de Presidente Prudente, bolsista de iniciação científica. E-mail: 
indyra_sa12@hotmail.com. 
2 Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade 
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” da Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/Unesp, orientadora da 
pesquisa. E-mail: gmzauhy@hotmail.com. 
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Introdução 
Este artigo tem por objetivo diagnosticar e analisar as Propostas Pedagógicas da rede 
municipal de Presidente Prudente em face ao proposto pelos documentos oficiais que 
organizam a Educação Infantil no Brasil, dentre eles: Política Nacional de Educação Infantil: 
pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação (2006); Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (2009); Indicadores da Qualidade na Educação Infantil 
(2009); Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das 
crianças (1995). A intenção é aprofundar a compreensão a respeito da multiplicidade e 
heterogeneidade das propostas e das práticas em relação à Educação Infantil e com isso 
contribuir para a construção de um currículo que possibilite um atendimento de qualidade a 
crianças de zero a cinco anos de idade, e também colaborar para a qualificação profissional 
dos professores que atuam com as crianças pequenas. 
Consideramos que a proposta pedagógica é o plano orientador das ações práticas da 
instituição, aquele em que se definem as metas e os objetivos que se almeja atingir, as 
aprendizagens que se pretende promover nas crianças que são educadas e cuidadas nas 
instituições de Educação Infantil. 
Desta forma a instituição elabora seu currículo, que pode ser compreendido como as 
práticas educacionais organizadas em torno das múltiplas expressões e linguagens, em meio 
as relações sociais e que marcam a construção das identidades das crianças. 
Portanto concebemos a proposta pedagógica como um instrumento de grande 
relevância para a Educação Infantil, construção necessária para se procurar garantir uma 
educação de qualidade que respeite os direitos das crianças pequenas. 
Contextualizando o problema 
A exigência de se instituir um currículo para a Educação Infantil no Brasil ocorre entre 
o final da década de 1970 e início da década de 1980, primeiramente para a pré-escola e 
posteriormente para a creche. 
É neste período que diversas discussões com foco na função das instituições de 
Educação Infantil, alavancam reflexões acerca de um projeto pedagógico que abarque a 
educação da criança de 0 a 6 anos configurando-se numa reação as propostas assistencialistas 
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existentes até então, marcadas por uma pedagogia de submissão e conformação de 
comportamento. 
Na medida em que a expansão Educação Infantil se fez tendo como meta atenuar 
carências sociais, esta se origina de um contexto desvinculado de uma intencionalidade 
educativa, portanto não articulada á escola. 
Contudo, ao conquistar um espaço institucional próprio, especificamente aquele 
destinado a criança de 4 a 6 anos, a Educação Infantil acaba por se contaminar por seu espaço 
mais próximo, ou seja, a própria escola, adotando assim o processo de escolarização. 
Tal processo constitui-se pela não definição de uma identidade própria, estabelecendo 
um conflito, que ora busca reproduzir práticas de maternagem, o cuidar, quando nos referimos 
ás crianças de até 3 anos e práticas escolarizantes o educar, com crianças de 4 a 6 anos. 
Essas tendências conduziram de um lado, ao surgimento de inúmeras interpretações 
sobre como desenvolver o trabalho com crianças pequenas, em creches e pré-escolas. Por 
outro lado, um significativo número de profissionais sem certificação para atuar neste nível de 
ensino acabou por constituir um saber-fazer próprio, impregnado das experiências e 
incoerências inerentes ás práticas sociais. Quadro que se constitui e ainda hoje é uma das 
formas como se apresenta a educação infantil no país. 
Constatando-se que a Educação Infantil principiou no Brasil, separada do propósito de 
educar, desvinculada de um currículo, o MEC (1996) realizou um diagnóstico das propostas 
pedagógicas/curriculares nas unidades da federação. 
Vários foram os problemas identificados, dentre eles foram evidenciados os que 
parecem ser os maiores desafios na questão das propostas pedagógicas: a dificuldade de 
viabilizar uma maior participação daqueles que irão implementá-las, e mais grave ainda, a 
deficiente qualificação do corpo docente para transformar em prática os pressupostos 
estabelecidos nos documentos. 
A excessiva escolarização do atendimento na Educação Infantil foi a tônica observada 
em várias unidades com organização dos espaços, atividades e equipamentos pouco 
adequados á faixa etária, classes preparatórias para o ensino fundamental, responsáveis pela 
alfabetização. 
Com relação ao segmento específico da creche, a qualidade mostrou-se ainda mais 
comprometida, pela maneira como se desenvolveu historicamente, atendendo crianças de 
classes mais pobres, em um modelo assistencialista. 
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Segundo Kramer (2002), o diagnóstico realizado pelo MEC ao analisar os 
pressupostos em que baseavam as propostas, as diretrizes e princípios que estabelecem, seu 
processo de construção e como informam a prática cotidiana dos estabelecimentos de 
educação infantil, permitiu redimensionar a formação inicial e a formação em serviço dos 
profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. 
Para Barreto (1995), embora não existam dados completos sobre os profissionais que 
atuam em creches e pré-escolas, diagnósticos mostram que muitos deles não têm formação 
adequada, recebem remuneração muito baixae trabalham sob condições precárias. A situação 
das creches é, em geral, pior. Ainda segundo a autora, mesmo na pré-escola não há dados que 
permitam quantificar aqueles que possuem habilitação especifica para atuar nesta faixa etária. 
Aliado a este fator, temos outro que merece análise: a qualidade da formação oferecida 
aos que atuam em instituições de Educação Infantil, exigindo que o profissional cumpra as 
funções de cuidar e educar, pois é notório que os mecanismos atuais de formação não 
contemplam essa dupla função. 
Enquanto paradigma norteador, temos após 11 anos a Revisão das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, aprovada em 11/11/2009 e a Resolução N.º 
5, de 17 de dezembro de 2009, que Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para e Educação 
Infantil. Revisão que se fez necessária em consequência da Lei n.º11.114, promulgada em 16 
de maio de 2005, que torna obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. 
Assim sendo, as Diretrizes, dada sua definição de caráter mandatório, deverão ser 
respeitadas em âmbito nacional por todas as instituições de Educação Infantil na elaboração 
das propostas pedagógicas, devendo respeitar os seguintes princípios, contidos no seu Art.6.º: 
 
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem 
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. 
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à 
ordem democrática. 
III- Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, 2009, p.02). 
 
 
Nesta perspectiva, é primordial a presença de profissionais com formação específica 
para fundamentar e definir um novo fazer educacional, uma nova profissionalidade, que possa 
atender ao ser criança provendo e promovendo seu processo de desenvolvimento de acordo 
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com os princípios norteadores que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (2009). 
Com essa inquietação em mente de como são construídas as propostas pedagógicas 
das instituições de educação, em que princípios se fundamentam e se as práticas realizadas 
respeitam os direitos das crianças previstos em lei é que propomos num nível micro 
aprofundar a compreensão a respeito da multiplicidade e heterogeneidade de propostas e de 
práticas em Educação Infantil em coerência com a propositura da Política Nacional de 
Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (2006) e das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), a partir da análise 
documental das propostas pedagógico-curriculares de creches e pré-escolas do município de 
Presidente Prudente e da observação em lócus, onde pretendemos confrontar o proposto e o 
vivido nas instituições analisadas. 
Caminhos Metodológicos 
Toda pesquisa inicia-se com um problema a ser resolvido. Este problema inquieta o 
pesquisador e o conduz ao universo da ciência à busca de respostas. Nessa perspectiva, 
objetivando realizar um estudo conforme os pressupostos científicos. Para tanto, nos 
apropriamos da posição de André (2001) que afirma que toda pesquisa deve apresentar 
relevância cientifica e social, o que significa estar inserida num quadro teórico em que se 
evidencie sua contribuição ao conhecimento já disponível e a opção por temas pertinentes na 
prática social. 
A pesquisa qualitativa intitulada Formação Profissional para a docência na Educação 
Infantil: contribuições a partir da análise de propostas pedagógicas/curriculares praticadas em 
creches e pré-escola da rede municipal de Presidente Prudente se caracteriza como descritiva 
e analítica, tendo como método de coleta de dados, a análise documental e a observação, visto 
que pretende registrar os caminhos pelos quais os profissionais se utilizam para a elaboração e 
implementação de suas práticas. 
Quanto aos objetivos podemos caracterizar esta pesquisa como descritiva e analítica, 
tendo métodos de coleta de dados, a análise documental, a entrevista e a observação, dado que 
pretende registrar os caminhos percorridos pelos profissionais da Educação Infantil no 
processo de elaboração, implantação e avaliação dos projetos políticos - pedagógicos das 
instituições infantis (crianças de 0 a 5 anos) (GONSALVES, 2003). 
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Desta forma, enquadra-se também na modalidade estudo de caso, uma das formas que 
pode assumir a pesquisa qualitativa, posto que é o estudo de um caso – as creches e pré-
escolas da Rede Municipal de Presidente Prudente - bem delimitado, que mesmo sendo 
similar a outros é ao mesmo tempo diferente, pois tem características que o tornam único. 
(LUDKE; ANDRE, 1986). 
O universo da investigação é composto pelas escolas municipais de Educação Infantil, 
num total de 42, tendo as seguintes modalidades: 
• Creche: 6 Unidades; 
• Pré-Escola: 1 Unidade 
• Creche e Pré-Escola: 11 Unidades 
• Creche, Pré-Escola e Ensino Fundamental: 6 Unidades 
• Pré-Escola e Ensino Fundamental: 13 Unidades 
• Creches Filantrópicas (Creche E Pré-Escola): 5 Unidades 
Para a realização da pesquisa foram selecionadas 6 escolas representando as seguintes 
modalidades: 
• Creche: EM WM 
• Pré-escola: EM JB 
• Creche e Pré-escola: EM EMD 
• Creche, Pré-escola e Ensino Fundamental: EM OA 
• Pré-escola e Ensino Fundamental: EM ERR 
• Creches filantrópicas: Creche AFB 
 
 Sucessivamente ao levantamento bibliográfico, foram realizadas leituras pertinentes á 
Educação Infantil. Foram analisados os documentos denominados pela equipe pedagógica da 
Secretaria da Educação de “planos de ensino” ou Planos Diretores, trienais de 2010 à 2012, 
em confronto com os documentos oficiais e também aplicação de um questionário, para 
elucidar questões que não ficaram claras na análise dos planos. Para que fosse respondido 
utilizamos como critério, o tempo de exercício na função, fator que pode ser um diferencial na 
leitura da prática observada dos profissionais, 
Para continuação da pesquisa realizamos observações nas instituições de Educação 
Infantil, acima mencionadas tendo como meta confrontar o cotidiano das práticas 
educacionais com o proposto nos Planos Diretores. 
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As propostas pedagógicas e as práticas em Educação Infantil 
Os Planos Diretores das instituições, WM, JB, EMD, AO, ERR, AFB, não registram 
os responsáveis por sua formulação e este dado pode permitir a inferência de que sua 
elaboração não contou efetivamente com a participação de toda a equipe das escolas 
investigadas. 
De modo a preencher esta lacuna a primeira pergunta do questionário, faz referência 
aos autores e a história de constituição do plano diretor. As respostas em geral, foram de que 
os autores são todos os funcionários da escola e que as discussões foram feitas na semana de 
planejamento e durante as HTPC´s. Apenas a ERR menciona a participação da comunidade, 
através do conselho de escola. 
 
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, 
acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico da unidade 
educacional com a participação coletiva de professoras e professores, demais 
profissionais da instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que 
possível e a sua maneira. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. 2009 p.06). 
 
 
A construção coletiva da proposta pedagógica é de grande relevância para a 
comunidade escolar, pois, todos podem ser ouvidos, e com isso pode-se buscar em conjunto a 
melhoria da qualidade da escola. 
Os Planos Diretores seguem um modelo orientador emitido pela Secretaria da 
Educação – SEDUC - do município de Presidente Prudente – e contem: introdução, objetivos, 
identificação e caracterização da unidade escolar, descrição da realidade escolar,diagnostico 
do processo de ensino aprendizagem, recursos necessários para implementação das ações, 
projetos especiais, critérios para acompanhamento, controle e avaliação do plano diretor, 
bibliografia e anexos e em alguns planos contem subdivisões feitas pela própria escola. 
A maioria das instituições analisadas não apresenta qual a fundamentação teórica que 
embasou a construção de suas propostas pedagógicas. Dentre as seis escolas analisadas, 
apenas uma cita alguns autores e outra unidade descreve os documentos legais que 
fundamentaram o mesmo. 
A proposta apresentada pela EM JB, contem na introdução o nome de quatro autores 
renomados para a educação, são eles: Piaget, Vygostsky, Wallon e Rosseau, porém as 
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citações aparecem apenas na introdução, sem o aprofundamento das contribuições de cada 
pesquisador para a teoria e prática da educação infantil. 
 Na proposta apresentada pela EM WM, são apresentados os documentos legais como 
fundamentação da proposta, sendo eles: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 
9334/96, a Constituição Federal de 1988 e também as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (2009). 
As respostas apontadas nos questionários em relação aos princípios metodológicos 
trouxeram grande variação, porém nenhuma contradisse as orientações do Plano Diretor 
correspondente. Por exemplo, a EM JB que citou Piaget, Vygostky e Wallon, reafirmou a 
mesma base teórica exposta no documento. 
As outras instituições analisadas mencionaram apenas os documentos legais da 
educação infantil, entre eles: LDB, RCNEI, Indicadores de Qualidade, Parâmetros de 
Qualidade, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
A instituição EMD menciona na resposta do questionário referente a pergunta sobre a 
fundamentação teórica da proposta, os documentos denominados “plano gestor” e “guia 
curricular” porém não especificam o teor contido em cada qual. 
No que se refere ao tipo de gerenciamento presente na organização das instituições é 
defendida a gestão democrática, encontrada em todos os planos também citada como 
gestão/administração participativa ou solidária e o conceito é descrito corretamente. Porém a 
análise da constituição dos Planos diretores permite inferir que a gestão democrática não se 
faz presente. 
A organização e a utilização dos espaços referentes a adultos e crianças, não são 
explicitados nos planos diretores. O que consta são tabelas que contem o nome de cada 
mobília e os equipamentos existentes dentro delas e como estão suas condições de uso, não 
contemplando como são feitas a utilização destes espaços, quais são usados por adultos e 
quais utilizados por crianças. Com base nas respostas do questionário sobre a utilização do 
espaço destinado a adultos e crianças, algumas respostas se alteram pelo motivo de alguns 
espaços serem diferentes em cada escola, por exemplo, existem instituições que não possuem 
biblioteca. De maneira geral os espaços destinados ás crianças são: sala de aula, sala de TV, 
brinquedoteca, biblioteca, parque, quadra, refeitório, pátio, e outros espaços externos. Os 
destinados aos adultos são; sala de HTPC, direção, coordenação, banheiros para funcionários, 
sala de informática sendo este um espaço que é utilizado tanto pelas crianças, quanto pelos 
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professores que em momentos determinados da rotina diária as crianças a utiliza em jogos e 
brincadeiras. 
A maioria das escolas não possui rampas, corrimãos e banheiros adaptados e as 
mesmas não se consideram adequadas para receber crianças com necessidades especiais, 
sendo que das instituições analisadas, apenas uma não recebe crianças com necessidades 
especiais. 
No quesito materiais pedagógicos existentes nas instituições, os Planos Diretores não 
apresentam reclamações a estes materiais que são utilizados nas atividades cotidianas. Ao 
perguntar no questionário se existem equipamentos e materiais em quantidade e condições 
necessárias para os profissionais trabalharem com as crianças, obtivemos grande discordância 
nas respostas, dos questionários coletados 25% das instituições, responderam que depende do 
material, alguns são poucos, mas que é possível trabalhar sem que isso prejudique as crianças; 
34% responderam que não, há numero insuficiente de materiais pedagógicos e 41% 
responderam que sim existem materiais para serem trabalhados conforme a necessidade e a 
rotina pré-estabelecida. 
Nas observações percebe-se que existem materiais variados brinquedos, jogos, 
materiais de pintura e desenho, algumas escolas tem cama elástica e piscina de bolinhas, que 
são muitas vezes pouco utilizados pelas crianças. Este quadro permitiu constatar que em geral 
a brincadeira é pouco explorada pelos professores, em conversa com os mesmos, todos 
afirmam que tem consciência que a brincadeira deve estar presente na educação infantil, 
porém o cumprimento da rotina na maioria das vezes não permite que ela se faça uma 
atividade diária. Ao observar as instituições podemos concluir que em várias situações a 
rotina padronizada e repetitiva toma conta das atividades livres, das brincadeiras e do diálogo 
com a criança, principal sujeito da educação infantil. Em todas as atividades em que estive 
presente, constatei que poucos são os momentos de decisão coletiva. Na maioria das 
instituições observadas, a brincadeira não é considerada como a principal atividade infantil. 
Segundo os dados recolhidos diante da questão: Quais são os critérios de seleção das 
crianças e quais os critérios para agrupá-las foi possível constatar que as crianças são 
selecionadas de acordo com a lista de espera e a proximidade da moradia com a escola. A 
maneira de agrupar as crianças é por faixa etária segundo normas que são estabelecidas pela 
SEDUC - Secretaria de Educação. Os Planos Diretores privilegiam as rotinas como forma de 
organização do trabalho na Educação Infantil, colocando a importância de atividades 
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diversificadas e cita de forma geral os momentos que devem conter uma rotina de educação 
infantil, sendo eles: acolhida e despedida; roda de conversa, histórias e músicas; planejamento 
e avaliação; alimentação; repouso; trabalho coletivo; trabalho diversificado e individual; 
projetos; recreação; passeios. 
Nas observações percebemos que estes momentos descritos nos planos são executados 
de forma fixa e rígida, a rotina é organizada de forma padronizada, as atividades da semana 
estão descritas num quadro colado na parede, que contem os horários de cada atividade e sua 
organização conta com pouca ou quase nenhuma participação das crianças. 
As rotinas são maneiras de organizar o espaço e o tempo da instituição de Educação 
Infantil, “é possível afirmar que elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e 
apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais”. (BARBOSA, 2006, p.35). Desta 
forma consideramos que a rotina é de extrema importância para o desenvolvimento das ações 
dos educadores, tanto na creche como na pré-escola, a organização do tempo do espaço e das 
atividades são elementos que se relacionam e tornam a educação e o cuidado das crianças 
pequenas com intencionalidade. 
De acordo com (BARBOSA, 2006, p.177) “as rotinas estão presentes em quase todas 
as propostas pedagógicas para a educação infantil”. Elas são de grande importância para a 
construção de um currículo que respeite as especificidades das crianças, considerando o 
contexto de cada instituição. 
O currículo é organizado por eixos, áreas de conhecimento assim distribuídas: 
identidade e autonomia, movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza 
e sociedade e matemática. São apresentados em tabelas com a definição de cada eixo, 
conteúdos, objetivos e suas implicações educacionais por faixa etária. 
 Os eixos citados nos Planos Diretores são fundamentados nos Referenciais 
Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil (1998) – RCNEI, documento que subsidia o 
que e como trabalhar os conteúdos com as crianças de a 0 a 3 – creche – e dos 4 aos 6 anos – 
pré-escola, buscando qualificá-la. Podemos considerar isto como um fator positivo, pois as 
escolas conhecem e estão utilizando um subsídio teórico e prático na organização do 
cotidiano nas instituições de Educação Infantil. 
Quanto ao critério de avaliação das crianças, os Planos Diretores apresentam o 
conceito de avaliação presente no artigo 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB, que afirma: “Na Educação Infantil avaliação far-se-á mediante 
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acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao ensino fundamental”. 
 As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil também apontam em 
seu artigo 10º especificidades que devem ser consideradas em relação á avaliação da 
Educação Infantil sendo elas: 
 
 I- a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interação das 
crianças no cotidiano; 
II- utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns, etc.); 
V- a não retenção das crianças na educação infantil. (DCNEI, 2009, p.05). 
 
 
 Os Planos Diretores identificam o nome, função e grau de escolaridade do seu quadro 
de funcionários e suas atribuições, com exceção do professor. Contudo, os planos de trabalho 
dos coordenadores pedagógicos e gestores apresentam-se bem detalhados contendo inclusive 
a rotina semanal de cada um deles. 
A função do professor é definida na seção intitulada Plano de Curso da Educação 
Infantil, não há no documento o processo de seleção dos profissionais que são definidas pela 
Secretaria da Educação – SEDUC, porém as respostas dos questionários sobre a forma de 
escolha dos profissionais indicam que esta seleção é feita por meio de processo seletivo ou 
concurso. 
Sendo direito dos professores receberem formação em serviço/permanente, os Planos 
Diretores ao se referirem a este aspecto, apontam descaso das autoridades municipais bem 
como da falta também de empenho dos próprios professores com a formação. Formação 
deficiente, oferecimento de cursos fora do horário do trabalho e falta de interesse são as 
causas mais comuns apontadas pelos professores e equipe pedagógica. 
 A Política Nacional de Educação Infantil (2006) tem como um dos seus objetivos: 
 
Assegurar a participação das professoras e professores de Educação Infantil, 
promovendo sua participação em Programas de Formação inicial para professores 
em exercícios, garantindo, nas redes públicas, a inclusão nos planos de cargos e 
salários do magistério. (Política Nacional de Educação Infantil, 2006, p.20). 
 
 
Nos questionários foi perguntado se há projetos de formação permanente e qual a 
frequência em caso afirmativo. A maioria dos profissionais respondeu que há formação 
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continuada nas reuniões de HTPC e alguns cursos são oferecidos pela Secretaria de Educação, 
apenas uma educadora infantil respondeu que não há projetos de formação permanente. Em 
relação à frequência desta formação houve contradições algumas responderam que os cursos 
acontecem com frequência e outros responderam que acontecem com pouca frequência. 
A formação continuada em serviço é um direito de todos os profissionais da educação, 
sendo assim as reuniões de HTPC são de grande importância e relevância para a reflexão 
coletiva e a construção de práticas que respeitem as especificidades das crianças e este 
momento foi o mais citado pelas professoras. 
Desta forma percebe-se que é preciso investir na formação continuada de todos os 
profissionais da rede, sabemos que essas horas de estudo, planejamento e reflexão são 
permitidas por lei, com isto, é necessário que na prática, os profissionais possam ter esse 
tempo de estudo coletivo e ou individual para se qualificar cada vez mais e garantir a 
melhoria do ensino. 
Os Planos diretores analisados não apresentam nenhuma proposta de articulação entre 
os níveis de ensino, e nas observações realizadas também não é percebida. Contudo, quando 
questionadas sobre como pensam a articulação da Educação Infantil com as séries iniciais do 
Ensino Fundamental, algumas unidades afirmam manter contato com a escola de ensino 
fundamental mais próxima a fim de garantir que seus alunos ao final da Educação Infantil 
sejam transferidos para lá, dando continuidade aos seus estudos. 
A Revisão das Diretrizes menciona que: 
 
Na busca de garantir um olhar continuo sobre os processos vivenciados pela criança, 
devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por 
elas vividos. As instituições de Educação Infantil devem assim: 
[...] d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de 
registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, 
documentação da freqüência e das realizações alcançadas pelas crianças – que 
permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de 
aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as 
condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no 
interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a 
continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de 
seu direito à educação. (BRASIL, 2009, p.17). 
 
 
 Desta forma o que podemos inferir é que a maioria dos profissionais desconhece, o 
que seria esta articulação e que por não compreenderem sua importância muitas vezes há 
deixam de lado. As fundamentações utilizadas nos Planos Diretores analisados se articulam 
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com os documentos que norteiam o atendimento da educação infantil, sendo eles: Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), Indicadores de Qualidade na 
Educação Infantil (2009) Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 
zero a seis anos á Educação (2006) Critérios para um atendimento em creches que respeite os 
direitos fundamentais das crianças (1995). Porém muitas ações práticas e atitudes realizadas 
pelos profissionais que atuam nas instituições precisam ser revistas, visto que se utiliza de 
práticas tradicionais, como por exemplo, salas organizadas em fileiras como no ensino 
fundamental, onde o professor é o centro do processo e não a criança. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam em seu artigo 4º: 
 
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, 
centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos, que nas 
interações, relações e práticas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,aprende, observa,experimenta, narra, 
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
(Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 2009, p.01). 
 
Os dados apresentados são significativos para repensar e refletir o verdadeiro papel 
da Educação Infantil, deste modo percebemos o quanto a escola tem a nos dizer e, é preciso 
que se dê ouvidos a ela, adentrando seu cotidiano para identificar seus impasses, 
questionamentos e possibilidades. 
Considerações Finais 
A realidade escolar que nos foi apresentada, já sofreu e ainda continua sofrendo 
modificações constantes, porém, percebe-se que ainda há concepções de criança e da 
Educação Infantil que não a consideram como centro do planejamento. Entretanto para que a 
realidade seja modificada de forma significativa para todas as crianças é preciso que todos os 
profissionais da rede se empenhem em construir práticas que contribuam de forma expressiva 
para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. 
Os dados estudados são importantes no sentido que buscam realizarum panorama da 
Educação Infantil que é oferecida ás crianças da rede municipal de ensino. As análises aqui 
realizadas procuram provocar nos profissionais a tomada de consciência sobre a importância 
da construção de propostas pedagógicas que atendam de fato e de direito o que está posto na 
legislação e em referencias teóricos que respeitam a criança como co-produtora e protagonista 
de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, exige-se prática correspondente. 
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O que mais nos chamou a atenção é o fato de que a proposta pedagógica da 
instituição não é considerada como um instrumento relevante na construção das práticas dos 
professores que muitas vezes não participam de sua elaboração e nem conhecem este 
documento. 
Os documentos oficiais nos apontam que as propostas pedagógicas são documentos 
que norteiam e subsidiam o trabalho nas instituições de creche e pré-escola, conforme afirma 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009). 
 
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações na 
instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e 
meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer 
promovidos. Na sua execução, a instituição de educação infantil organiza seu 
currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em 
torno do conhecimento e em meio ás relações sociais que se travam nos espaços 
institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. (Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a educação infantil, 2009, p.06). 
 
Outro ponto a ser destacado é que as instituições estabelecem suas rotinas de forma 
padronizada que por serem utilizadas diariamente muitas vezes não são discutidas e refletidas 
pelos profissionais das instituições, sendo organizadas de uma forma mecânica, com pouca ou 
quase nenhuma participação das crianças. 
Conforme afirma Barbosa (2006, p.179) que aponta: “o mundo das rotinas das creches 
e das pré-escolas é um mundo de socialização que procura fazer com que crianças diferentes 
criem hábitos, procedimentos, gostos e desejos iguais”. Contudo, podemos considerar que a 
organização da rotina sintetiza o trabalho pedagógico e traz consigo a ação do profissional e 
sua concepção de infância, sua organização é de extrema importância para que os 
profissionais possam fazer uma interação entre as necessidades físicas e cognitivas da criança. 
Desta forma compreendemos através das analises realizadas que os profissionais ainda 
não consideram a criança como sendo protagonista de seu desenvolvimento, sujeito de 
direitos e capaz de produzir cultura. Daí inferir que a concepção de criança presente nas ações 
observadas entende a natureza infantil como um organismo passivo que aprende se o 
professor ensinar diretamente, portanto, reprodutor de informações e não co-autor ou 
protagonista do seu conhecimento. 
 As análises dos Planos Diretores, aplicação do questionário e observações nas 
instituições, possibilitaram conhecer um pouco do cotidiano das mesmas, além das 
fragilidades e dificuldades enfrentadas pelos profissionais, bem como as experiências bem 
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sucedidas, aquelas em que a aprendizagem é refletida pelas crianças e pelos professores e todo 
este processo possibilitou compreender o quanto o trabalho dos profissionais que atuam na 
educação infantil é complexo e precisa ser diariamente refletido e avaliado. 
Os resultados apontados permitem inferir há existência de uma forte concepção 
ambientalista que acredita que o desenvolvimento é totalmente dependente do que o meio-
sócio cultural oferecer a cada criança e que a aprendizagem ocorre através de programas de 
associações, condicionamento e reforçamento. Nesta perspectiva, a criança não é considerada 
como principal sujeito da educação infantil, deste modo é preciso ressignificar as práticas 
existentes, repensá-las e organizá-las de modo que contribuam para o desenvolvimento 
integral das crianças. 
As propostas pedagógicas das instituições devem oferecer subsídios para os 
profissionais que atuam na Educação Infantil, para favorecer a desconstrução de crenças 
arraigadas no ideário pedagógico dos professores. Um dos possíveis caminhos é dar 
condições para provocar o dialogo entre a teoria e a prática, que permita avanços no modo de 
compreender como a criança aprende e se desenvolve. A tomada de consciência sobre o fazer 
acena com a possibilidade por meio da ação-reflexão-ação “tirar as leis e as teorias do papel” 
aproximando cada vez mais as conquistas legais e os avanços teóricos sobre a criança da 
prática manifesta dos professores, dado o caráter ativo e determinante das pessoas que com 
elas atuam. Evidencia-se, portanto, a necessidade de uma ação educativa de qualidade no 
período correspondente à Educação Infantil. 
REFERÊNCIAS 
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CEDES. Campinas, n.º 37, 1995. 
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Departamento da Política de Educação Fundamental. Coordenação-Geral de Educação 
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construção de uma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1996. 
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_______ Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento em 
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: 
MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1995. 
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______ Resolução CEB 1/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. 
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de 
Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos de idade à educação. Brasília: 
MEC/SEB, 2006. 
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da educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2009. 
________ Resolução CEB n.º 5 de 17 de Dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares 
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GONSALVES, E. P. Iniciação à pesquisa científica. 3 ed. Campinas: Alínea, 2003. 
KRAMER, S. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In: 
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