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Tensões representacionais e conceituais nos discursos
dos alunos durante as entrevistas realizadas após as
atividades experimentais de Física
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PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO 
CONTEMPORÂNEA
Viviane Inês Weschenfelder (ed.)
Originalmente publicado en 2020 en Madrid, España,
por GKA Ediciones como parte de la colección Diálogos 
Intelectuales del Siglo XXI.
2020, los autores 
2020, Viviane Inês Weschenfelder (ed.)
2020, GKA Ediciones
Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada: 
No se permite un uso comercial de la obra original ni la 
generación de obras derivadas.
Perspectivas para a educação contemporânea / por Viviane 
Inês Weschenfelder (ed.)
ISBN: 978-84-15665-57-1
Las opiniones expresadas en cualquiera de los artículos pu-
blicados en este libro son la opinión de los autores indivi-
duales y no los de Global Knwoledge Academics, ni de los 
editores. Por consiguiente, ni Global Knwoledge Academics 
ni los editores se hacen responsables y se eximen de toda 
responsabilidad en relación con los comentarios y opiniones 
expresados en cualquiera de los artículos de este libro. 
Este libro ha sido financiado por Global Knwoledge 
Academics - www.gkacademics.com
ÍNDICE
Apresentação 5
I. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Avanços e desafios das políticas públicas de educação inclusiva 9 
para pessoas com deficiências e necessidades especiais
Wéllia Pimentel Santos
O olhar da psicomotricidade no atendimento educacional 23 
especializado: facilitador da gestão da educação inclusiva?
Daisy Eckhard Bondan
A utilização contextualizada da experimentação e das tecnologias 37 
da informação e comunicação numa turma inclusiva composta 
por um surdo
Alessandra M. T. Alves de Figueirêdo, Márcio Jean Fernandes Tavares, 
Lucas Oliveira do Rosário, Fernanda Rodrigues de Lima, 
Davi Viera Correia, Niely Silva de Souza
Práticas utilizadas para a prevenção ao uso de drogas no cotidiano 51 
da sala de aula e da escola (Distrito Federal/Brasil)
Josimary Ribeiro, Geraldo Caliman
II. FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
A figura do coordenador pedagógico e sua atuação pedagógica 69 
nas escolas
Carlos Henrique Silva Bittencourt, Lívia Gonçalves de Oliveira, 
Otília Maria A. N. A. Dantas
Parâmetros para avaliação de objetos virtuais de aprendizagem 79
Marcio Eugen Klingenchmid Lopes dos Santos, Luiz Henrique Amaral
Alfabetização e letramento nas representações de professoras 97 
participantes do PNAIC
Geisa Magela Veloso
O ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal 115 
e a utilização das cartelas sobrepostas como um recurso didático
Grace Zaggia Utimura, Suzete de Souza Borelli, Susan Quiles Quisbert
Alfabetização matemática sob a ótica da psicologia cognitiva 125
Maria de Fátima Godinho Morando
Formação continuada de educadores de escolas públicas a partir 143 
do curso de prevenção do uso de drogas do PRODEQUI/ UNB
Maria Lizabete Pinheiro de Souza, Juliana Alves de Araújo Bottechia, 
Maraísa Lessa, Josimary Ribeiro
Aprender (e ensinar) design por meio da antropologia 155
Uma abordagem do design contemporâneo
Raquel Gomes Noronha, Pedro Paulo Bezerra Rodrigues, 
Márcio James Soares Guimarães
III. FORMAÇÃO TÉCNICA E TECNOLÓGICA
O financiamento de bolsas nos programas brasileiros 175 
de iniciação científica
Clayton Silva Mendes, Thales Haddad Novaes de Andrade
Desenvolvimento de uma visão humanista sobre tecnologia 189
Mauro Sérgio Teixeira de Araújo, Ricardo Formenton
Tensões representacionais e conceituais nos discursos dos alunos 205 
durante as entrevistas realizadas após as atividades experimentais 
de Física
Luís da Silva Campos, Mauro Sérgio Teixeira de Araújo
Formação profissional doeletricista de linhas e de redes aéreas 223
Desenvolvimento das competências práticas
Vivian E. Alves de Aguiar, Antônio de Pádua N. Tomasi, 
Renata Bastos Ferreira Antipoff
IV. ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Ensino Superior em Perspectiva: iniciativas e processo 241 
de criação do curso de Pedagogia da Universidade Estadual 
de Montes Claros, Brasil
Claudia Aparecida Ferreira Machado, Maria Jacy Velloso Maia, 
Rita Tavares de Mello, Káthia Silva Gomes
Gamificação no Ensino Superior e o desenvolvimento de jogos 251 
de tabuleiro (Board Games) como ferramenta para a 
aprendizagem ativa
Adriana Paula Fuzeto, Paulo Afonso Franzon Manoel, Lívia Balieiro Lugato, 
Bethanya Carizio
Gamificação da disciplina Metodologia da Pesquisa no 267 
ensino superior no Brasil
Estudo de Caso
João Mattar, Patrícia da Silva Tristão, Daniela Karine Ramos
Metodologias ativas de ensino com enfoque CTS em um 277 
curso de Engenharia
Mauro Sérgio Teixeira de Araújo, Valdir Rogério Corrêa Pinto
O reuso de efluentes tratados para conscientização ambiental 295 
de licenciandos em Química
Gesivaldo Jesus Alves de Figueirêdo, Rhayane de Oliveira Santos, Antonio 
Cícero Sousa, Jason Kleyton Nascimento Silva, Gabriel Manassés Nascimento
5
APRESENTAÇÃO 
Não importa com que faixa etária trabalhe o educar ou a educadora. 
O nosso trabalho é realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, 
mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, 
mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque 
gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de trans-
gredir.
Paulo Freire
A obra aqui apresentada resulta da composição de trabalhos submetidos e apresentados no VIII Congresso Internacional de Educação e Aprendizagem, ocorrido no Porto-Portugal, em junho de 2019. São artigos escritos em Lín-
gua Portuguesa que abordam temas diversos, todos relacionados aos desafios e às 
perspectivas da Educação Contemporânea. 
Antes de apresentar cada um dos blocos que organizam os textos, é importante 
dizer que, embora marcado pela diversidade, este livro traz com suas produções um 
compromisso ético e político com a educação. Seja através da Educação Inclusiva, 
da Formação de Professores ou de experiências de docência e pesquisa na Educação 
Tecnológica ou Ensino Superior, há um elemento que os une, que é a tarefa da for-
mação humana, a dimensão de educar o outro em toda a sua potencialidade. Por esta 
razão, escolhemos iniciar este livro com uma epígrafe do educador brasileiro Paulo 
Freire, que destaca um dos aspectos mais especiais do processo educativo, que é o 
trabalho com as pessoas. Independente da faixa etária ou da posição que desempe-
nhamos como professores e/ou gestores dos sistemas educacionais, nossa finalidade 
é construir possibilidades, para os indivíduos e para a sociedade como um todo. 
Os 20 artigos que compõem este livro foram organizados em quatro blocos. O 
primeiro bloco, intitulado Educação Inclusiva, é composto por quatro textos e olha 
para a inclusão desde uma perspectiva mais ampla, analisando tanto as questões 
da psicomotricidade e das tecnologias da informação em sala de aula com alunos 
surdos, quanto a prevenção ao uso de drogas e as políticas públicas de educação 
inclusiva. 
O segundo bloco é o maior deste livro, sendo composto por sete artigos. Intitu-
lado Formação Docente na Educação Básica, os textos que o compõe ou abordam a 
questão da formação continuada de professores ou trazem experiências que podem 
funcionar como ferramentas formativas. Temos três artigos que abordam a alfabe-
tização e o letramento matemático, um texto que aborda a atuação profissional do 
coordenador pedagógico, um texto que fala sobre a formação de professores para a 
prevenção ao uso de drogas e uma experiência com o Design na Educação Básica. 
O terceiro bloco tem como título Formação Científica, Técnica e Tecnológica e é 
composto por quatro artigos que mostram aspectos importantes para a formação 
tecnológica de profissionais. O primeiro texto deste bloco aborda as políticas de 
6
financiamento de iniciação científica, um dos elementos centrais para o fomento 
da produção de conhecimento no Brasil. Os três artigos seguintes abordam o de-
senvolvimento de competências, seja a perspectiva humanista no trabalho com as 
tecnologias, a apropriação conceitual dos alunos de Física ou as competências do 
futuro eletricista. 
O quarto e último bloco é estruturado por cinco textos e intitula-se Ensino e 
Aprendizagem no Ensino Superior. Dois textos deste bloco abordam a temática da 
gamificação da sala de aula universitária, a partir de experiências distintas. Vale res-
saltar que Gamificação na Educação foi o tema central do VIII Congresso Internacio-
nal de Educação e Aprendizagem. Um dos textos descreve a experiência do trabalho 
com metodologias ativas no curso de Engenharia, mais uma tendência relevante da 
Educação Contemporânea. Por fim, dois artigos abordam experiências em cursos de 
Licenciatura, respectivamente nos cursos de Pedagogia e Química. 
Como podemos ver, são abordagens diversas e convidativas à leitura. Como a 
maior parte dos textos é resultado de investigações, vemos a articulação entre ensino 
e pesquisa como elemento potente e produtor de inovação. Sem dúvidas, cada um 
dos autores que compõe esta obra tem no seu trabalho a crença de que é possível 
olhar de outros modos, é possível continuar apostando nas escolas e nas universida-
des, pois é com a aprendizagem significativa e o compromisso com o coletivo que 
podemos visualizar uma sociedade para todos. Encerramos esta apresentação com 
as palavras da filósofa Hanna Arendt, sobre a educação: “A educação é a posição em 
que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir a responsabilidade por 
ele e, pela mesma razão, salvá-lo da ruína que, a não ser pela renovação, a não ser 
pela vinda do novo e dos jovens, seria inevitável”.
Com o anseio de que esta obra possa renovar nosssos olhares e nossos ânimos, 
desejamos excelente leitura!
Viviane I. Weschenfelder
I. Educação inclusiva
9
Avanços e desafios das políticas públicas 
de educação inclusiva para pessoas com 
deficiências e necessidades especiais
Wéllia Pimentel Santos, Universidad de Salamanca, Espanha
Palavras-chave: educação, inclusiva, especial
1. INTRODUÇÃO
A oferta de educação a pessoas com deficiências transformou-se bastante no decorrer dos anos. Num processo eminentemente histórico, pessoas com deficiência eram alvo desde estigma, segregação, marginalização ou práticas 
de extermínio.
No Brasil, assim como em outras culturas, após longo período de predomínio da 
exclusão e do abandono, começou a haver, nas últimas décadas, um novo olhar sob 
essa questão, pois até então, o movimento da escola foi estruturado no paradigma da 
normalização da deficiência, a qual representava que a integração tinha por mérito 
inserir o portador de deficiência na sociedade, todavia, “desde que ele esteja, de al-
guma forma, capacitado a superar essas barreiras físicas, programáticas e atitudinais 
nela existentes” (Sassaki, 1997, p.34).
Com o passar dos anos, a partir de iniciativas da sociedade civil, foram sen-
do criadas entidades especializadas, tais como a Sociedade Pestalozzi1 do Brasil, 
sob forma de associação sem fins lucrativos, promovendo estudo, assistência, tra-
tamento, a portadores de necessidades especiais; a Associação de Assistência à 
Criança Defeituosa (AACD) que se convertia em hospitais da área de Ortopedia 
voltados ao tratamento de pessoas com deficiência física. Ainda, a Associações 
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, voltada à prestação de serviços de 
educação, saúde e assistência social a pessoas com deficiência intelectual. Insti-
tuições como essas reforçavam, assim, os atendimentos segregados da área (Gaio; 
Meneghetti, 2004).
No contexto pós-Segunda Guerra Mundial expandiram-se os serviços de edu-
cação especial ligados ao Ministério da Educação e Cultura e secretarias estaduais. 
1 A SociedadePestalozzi do Brasil – SPB/Brasil é uma entidade civil, de direito privado, sob forma 
de associação sem fins lucrativos, de âmbito nacional, tem o propósito de promover o estudo, assis-
tência, tratamento, educação e ajustamento social das crianças e adolescentes, portadores de necessidades 
especiais que por seu desenvolvimento mental e aptidões de caráter especiais, necessitem de assistência 
terapêutica e pedagógica. Desde a sua fundação a SPB/Brasil vem desenvolvendo projetos de origem 
social, em parceria com outras instituições, colocando seu pioneirismo a serviço destas e difundindo 
sua experiência social, terapêutica e educacional. (Disponível em: http://pestalozzidobrasil.com.br/
institucional/).
Avanços e desafios das políticas públicas de educação..., W. Pimentel
10
Contudo, o espaço escola sofreu transformações mais acentuadas, sobretudo, a partir 
da década de 1990. Por meio de ampla mobilização social, em defesa dos direitos 
sociais, a política educacional brasileira passou a assumir o discurso da universaliza-
ção da educação.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394 de 1996, 
se legitima que a modalidade da educação especial será oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino (Brasil, 1996), concatenando-se à garantia da inclusão, a 
qual implica a necessidade do ambiente escolar ser formulado e adaptado às neces-
sidades do aluno.
A fase atual, caracterizada pela implementação de políticas públicas, se inscreve 
justamente no entendimento do respeito à diferença, com isso, tem sido necessário 
buscar respostas para que essas pessoas com deficiência (PCD) possam aprender e 
estarem inseridas efetivamente no ambiente escolar.
O Plano Nacional da Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de 
junho de 2014, acentuou a inclusão de alunos com deficiência em salas regulares, 
preconizando que o atendimento educacional a essa população ocorra por meio da 
educação inclusiva, ou seja, “preferencialmente na rede regular de ensino, com a 
garantia de um sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, 
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (Brasil, 2015, 
p. 67-69).
Nesse contexto, surgem divergências entre pais de alunos com deficiência que 
optam por escolas especiais, e aqueles que defendam a inserção de alunos com defi-
ciência em escolas comuns. Importantes recomendações internacionais, em grande 
parte já incorporadas à legislação brasileira, como a Declaração de Salamanca (1994) 
estabelece que “todas as crianças deveriam aprender juntas, independente de quais-
quer dificuldades ou diferenças que possam ter” (UNESCO, 1994, p. 05).
Todavia, apesar das políticas oficiais de integração escolar ter consagrado que os 
estudantes com deficiência tenham o direito de frequentar a sala de aula comum 
em escolares regulares e, quando necessário, receberem atendimento especializado 
no contraturno escolar, há profissionais da área deslumbrados pela nova ideia, ou-
tros reticentes, e conta-se ainda com aqueles descrentes dessa possibilidade. Nesse 
contexto de dissensões de opiniões, cabe o seguinte questionamento: quais são os 
principais desafios imbricados na efetivação das políticas de educação inclusiva na 
sociedade brasileira?
A pergunta em foco indica como pressuposto uma série de fatores, tais como: a 
formação de professores, o aprimoramento das práticas pedagógicas, a acessibilidade 
arquitetônica e tecnológica, dentre outros.
Sob este enfoque, cabe ressaltar não haver aqui a pretensão de desenvolver pro-
funda discussão teórico-metodológica, a partir dos vários entendimentos no que 
tange à inclusão escolar, contudo, a proposta do presente texto será desencadear 
algumas reflexões acerca dos desafios da educação inclusiva e especial a partir da 
realidade brasileira, pautando-se, para isso, numa revisão de literatura, de natureza 
qualitativa e de cunho descritivo. O debate em torno desse tema será respaldado, 
especialmente, em literaturas científicas, trabalhos acadêmicos referenciados que fo-
mentem tais reflexões.
Educação inclusiva
11
2. AVANÇOS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2.1. Educação especial VS educação inclusiva
Os termos educação especial e educação inclusiva são distintos. No senso co-
mum há uma grande confusão, como se a educação inclusiva tivesse terminado 
com a educação especial ou substituído. Nesses preceitos, ao se falar em inclusão 
cabe, inicialmente, a reflexão: para quem é a escola? No geral, a réplica a essa 
pergunta seria de que a escola é para todos. A educação inclusiva objetiva acol-
her a todos, promovendo o desenvolvimento e a aprendizagem, o que implica 
que pensar a política de inclusão, seja necessário levar em consideração toda a 
diversidade que existe na sociedade e que deve estar retratada na escola. Nesse 
sentido, Sassaki (1997, p. 167) assinala o conceito de inclusão social da seguinte 
forma:
Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram 
adaptar-se mutuamente, tendo em vista a equiparação de oportu-
nidade e, consequentemente, uma sociedade para todos (...). A in-
clusão significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da 
pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos 
os aspectos de sua vida (Sassaki, 1997, p. 167).
A educação inclusiva assume esse ‘rótulo’ devido a um movimento, sobretudo 
a partir da década de 1950, cujo objetivo pautou-se na tentativa de romper com a 
exclusão de qualquer minoria, sejam elas, pela questão de gênero, dos índios, das 
pessoas com deficiência, etc. Freire (2014) em sua obra Pedagogia da Autonomia 
considera a necessidade de rejeição a qualquer forma de discriminação. “A prática 
preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano 
e nega radicalmente a democracia” (Freire, 2014, p. 37).
Nesses preceitos, a prerrogativa constitucional define que a escola inclusiva é 
uma escola para todos, o que inclui o público-alvo da educação especial e é também 
obrigatória, pois toda criança tem o direito de pertencer a uma escola. De acordo 
com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva:
(...) a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento edu-
cacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta 
quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas 
turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008, p. 07).
No entanto, atualmente, a perspectiva é outra. A legislação brasileira estabelece 
que os alunos com deficiência, sejam elas: visual, auditiva, ou até mesmo intelectual, 
devem cursar o ensino regular, como assim expõe o § 2º do art. 58 da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação - LDB: “O atendimento educacional será feito em 
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições 
Avanços e desafios das políticas públicas de educação..., W. Pimentel
12
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular” (Brasil, 1996).
A educação especial, enquanto área de conhecimento, objetiva avaliar, buscar 
novas estratégias, ofertar o atendimento educacional especializado, complementar 
ou suplementar, conforme explicitado na Resolução de nº 04/2009, em seu Art. 2º:
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação 
do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de aces-
sibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena 
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos 
de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de 
acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade re-
duzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagó-
gicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de 
comunicação e informação, dos transportes e dosdemais serviços 
(Brasil, 2009, p. 01).
Por essa razão, a educação especial não pressupõe escolarizar seu público-alvo, 
mas servir de suporte transversal nessa modalidade de educação. Ressalta-se que na 
Política Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva, o atendimento educacional 
especializado deve acontecer preferencialmente na escola em que o aluno esteja in-
cluído, no entanto, se não houver condições de oferta, ele poderá ser incluído nos 
centros que atuam como atendimento educacional especializado.
Esta modalidade educativa pode ser considerada complementar, pois as pessoas 
com deficiência em transtorno global podem contar com um complemento. Assim, 
o professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE2 auxilia o aluno ao 
acesso à informação,
Seu papel principal é colaborar e ajudar os professores de classe para 
que desenvolvam estratégias e atividades que favoreçam a inclusão 
dos alunos com necessidades especiais. Sua tarefa, portanto, não se 
centra mais no atendimento exclusivo a esses alunos, mas em ajudar 
os professores a resolver os problemas e a encontrar a melhor alterna-
tiva para a instrução de seus alunos (Marchesi, 2004, p. 42).
Para isso, torna-se imprescindível que o professor da classe comum se envolva 
com o professor do AEE, revendo o seu trabalho pedagógico para que ele consiga 
trabalhar com todos, e não meramente exigindo que todos sigam o mesmo ritmo, 
mas que cada um se desenvolva dentro do seu potencial, da sua habilidade, não 
evidenciando a dificuldade da pessoa apenas.
2 O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, consi-
derando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia-
lizado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. 
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e 
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 11).
Educação inclusiva
13
2.2. Desafios da educação inclusiva
As condições do ensino escolar público tendem a ser excludentes, e contam com 
inúmeros desafios. O primeiro deles implica que a escola, da forma como está estru-
turada atualmente, seja a partir das suas políticas, na sua estrutura organizacional, 
pedagógica, cultura, ainda não é o melhor ambiente para aqueles que podem ser 
considerados mais comprometidos, não sendo raras, as práticas geradoras de expe-
riências mal-sucedidas e traumáticas de inclusão. Conforme Oliveira (2011):
A Educação Inclusiva possibilitou o direito ao acesso à escola, antes 
negado pelo discurso da não preparação, tornou-se um problema 
real que antes não o era porque as crianças estavam fora desse espaço, 
de invisíveis passaram a visíveis, de não problema, passaram a pro-
blema, evidenciando a passagem de um estado de negação para um 
estado de problematização (Oliveira, 2011, p. 39)
Entretanto, embora de modo incipiente, é possível constatar que as condições 
de acessibilidade voltadas, mormente, aos espaços educativos brasileiros não têm 
sido projetadas, construídas ou adaptadas de modo a considerar o acesso das pessoas 
com deficiências ou com necessidades especiais. Contemplando essas considerações, 
Dischinger et al (2004) destaca a necessidade de que todos os ambientes devam ser 
desenhados de forma a não segregar ou excluir pessoas,
Promovendo a socialização e a integração entre indivíduos com dife-
rentes condições físicas, mentais e sensoriais. Desta forma, ambien-
tes e equipamentos adaptados não devem ser isolados dos demais 
espaços, possibilitando o uso independente, na medida do possível, 
por indivíduos com habilidades e restrições diferentes (Dischinger 
et al., 2004, p. 157).
Convém salientar que todos têm direito à educação, mas a escola que se tem 
na contemporaneidade tende a não proporcionar uma efetiva integridade física, de 
dignidade humana para todos, considerando-se que ainda que seriam raros os casos, 
sob o ponto de vista de alguns pesquisadores, daqueles alunos que ainda não se 
beneficiam da escola comum, há que se considerar que a própria estrutura física das 
escolas públicas brasileiras, em geral, dificultam o processo de inclusão.
Um aluno, por exemplo, com uma deficiência físico-motora que tem por di-
reito participar de todos os ambientes da escola pode encontrar dificuldades de 
acessibilidade, o que implica numa tentativa de normalização sem considerar suas 
especificidades. Dischinger et al (2012), considera haver uma estreita ligação entre 
deficiências, características ambientais e restrições espaciais no ambiente escolar. Nas 
palavras dos autores:
Para poder então avaliar ambientes e/ou equipamentos, visando a 
sua adequação para todas as pessoas, é importante reconhecer as di-
ficuldades existentes para a realização de atividades desejadas e iden-
Avanços e desafios das políticas públicas de educação..., W. Pimentel
14
tificar as barreiras físico-ambientais que podem causar diferentes 
restrições espaciais (Dischinger et al, 2012, p. 23).
É ainda possível exemplificar a situação de um adulto, numa maca imobilizadora, 
ao qual ele próprio não tenha se apropriado da leitura, da escrita, e a escola, por sua 
vez, não disponha de uma comunicação alternativa, e ainda que este pessoa conte 
com um comprometimento muito acentuado ou que tenha uma deficiência inte-
lectual, que por vezes, seja até difícil a avaliação do seu grau de comprometimento.
Ao se retirar um aluno com esse quadro de uma escola especial, por exemplo, e o 
inserir numa classe comum, pressupondo-se a necessidade de que ele seja matricula-
do em sua própria faixa etária, o equivaleria ao ensino médio, cujo perfil é de que a 
escola esteja trabalhando com a média de 40 a 45 alunos, com conteúdos abstratos, o 
que pressupõe leitura, escrita, quais os benefícios que uma inclusão forçada, a partir 
desses parâmetros, na qual a escola não dispõe de recursos adequados de equiparação 
de oportunidades, se estaria ofertando a esse aluno?
As políticas voltadas à educação inclusiva desconsideram tais especificidades, for-
jando ao estabelecimento dos processos de normalização, que para Frohlich (2018, 
p. 69) “se encontram articulados em uma racionalidade neoliberal e fabricam sujei-
tos em consonância com ela”.
Consoante esses pressupostos, a autora considera que o processo de normaliza-
ção, “torna-se um valioso instrumento do poder, pois marca o pertencimento a um 
corpo social que se pretende homogêneo e, ao mesmo tempo, o divide de forma 
individual” (Fröhlich, 2018, p. 71). Assim, na medida em que são desconsideradas 
estratégias efetivas de inclusão, que abarquem as possibilidades das estruturas físicas 
dos ambientes escolares, a fim de considerar efetivamente todas as deficiências, mas 
ao mesmo tempo é operacionalizado o discurso de efetivação da inclusão a todos, o 
que se denota é o estabelecimento de um processo de normalização que visa apenas 
a enquadrar os sujeitos a uma norma preestabelecida.
Em razão disso, acredita também estar-se ferindo ao princípio da dignidade cul-
minando numa inclusão dessa natureza, sem efetivar o direito à educação desse 
aluno por sua real importância, e não meramente como valor secundário como tem 
sido, muitas vezes, efetivado.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo 
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. 
Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da 
ética e resvalar para a sua negação, por isso é imprescindível deixar 
claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra 
designação senão a de transgressão (Freire, 2014, p. 58).
Todavia, incluir pessoas com deficiência (PCD), com altas habilidades, com au-
tismo na classe comum, ainda que no século XXI ele possa estar inserido nessa classe, 
mesmo que apenas ocupando o lugar físico,torna-se uma possibilidade, não para ele, 
mas para aqueles que estão convivendo com ele, de ter outra crença. E novas pessoas 
tendo outras crenças de que é possível fará com que, certamente, os novos alunos 
Educação inclusiva
15
que estarão lá terão, além da oportunidade de estar lá fisicamente, mas também da 
aprendizagem (Mantoan, 2006).
Por outro lado, se a conjuntura é apresentada por um aluno que possa estar 
altamente comprometido em seu lado motor, mas que conta com a oportunidade 
de equiparação, de acesso a recursos de tecnologia assistiva3, desde a tenra idade, 
a tendência desse aluno, ao ser inserido na escola comum, é de que essa escola 
se modifique de tal maneira que ele estará integrado naquele ambiente, diante 
dessa situação, acredita-se, então, não se estará ferindo seu princípio de dignidade 
humana.
Ressalta-se que as leis brasileiras, em termos de educação especial, na perspectiva 
de inclusão escolar, é uma das melhores do mundo. Em garantidas de direitos tem-se 
o Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te – ECA, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUN-
DEB, cujo recurso é destinado ao pagamento do professor do AEE. Portanto, em 
termos de legislação, o Brasil é referência, pois o país vem desde 2000, com o antigo 
Plano Nacional de Educação com essa proposta, e em 2001 as Diretrizes Curricula-
res Nacionais já estabeleciam a inclusão escolar (Coelho, 2010).
Apesar da proposição da inclusão estar normatizada em diversos documentos e 
legislações, a forma como é organizada a educação ainda pode ser considerada pre-
carizada, tornando-se imprescindível que as estruturas escolares, sejam elas físicas ou 
organizacionais ofereçam respostas educativas eficientes, que atendam efetivamente 
a todos, com assim disposto no texto constitucional.
Em consonância com esta perspectiva, Coelho (2010 p.58) considera que “as 
questões legais aparecem como suporte orientador e indutor de mudanças, mas não 
como garantia efetiva da inclusão, já que por si só, leis não garantem mudanças”. 
Tem-se como exemplo as políticas de educação especial no país, que tende a ser 
estruturadas, maiormente, na perspectiva da filantropia, sob a égide do assistencia-
lismo, o que, por sua vez, revela a incapacidade das políticas públicas em face dessas 
demandas educacionais (Sassaki, 1997).
Outro grave problema no Brasil se deve à articulação da educação especial com 
a educação comum que ainda pode ser considerada falha. De tal modo, é muito 
importante que a escola desenvolva um trabalho articulado do professor AEE com 
o professor da classe comum, haja vista que uma única forma de ofertar o AEE não 
é uma boa resposta para a garantia da qualidade num país tão grande, tão diverso 
quanto o Brasil. Nesse sentido, Rabelo (1999, p.20) destaca que:
O grande desafio é a elaboração de uma política educacional voltada 
para o estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessível 
a todos, independentemente das diferenças que apresentam, dan-
do-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e social.
3 Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba 
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funciona-
lidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade 
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, 
p. 58.).
Avanços e desafios das políticas públicas de educação..., W. Pimentel
16
Ressalta-se que entre as deficiências e outros alunos que são atendidos, a super-
dotação também deve ser incluída neste processo da educação especial inclusiva, 
podendo ainda haver dificuldade dos educadores na identificação dos alunos su-
perdotados. Para essa identificação, Guenther e Freeman (2000) consideram que o 
professor necessita, em geral, de uma boa base de conhecimento sobre a psicologia 
do desenvolvimento, e dos bem-dotados e talentosos, em especial.
Este conhecimento vai ajudá-lo a entender e diferenciar, naquilo 
que a criança expressa no dia a dia, o que é próprio da idade, da 
fase de desenvolvimento sendo vivida por ela, o que é expressão 
cultural, ou de seu grupo de origem, enfim até que ponto ela 
está sendo “uma criança” como todas as outras, o que de fato ela 
também é; precisa também reconhecer no modo de ser e agir da 
criança o que é expressão de características comuns a crianças “di-
ferentes”, em razão de seus talentos e capacidades acima da média 
das outras crianças; e, finalmente, o que é expressão própria e 
pessoal dela mesma, de seus interesses, capacidades, apreensões, 
preferências e necessidades pessoais, individuais, pois, só assim, 
terá a segurança necessária para orientar o projeto educacional 
daquela criança em particular (Guenther, Freeman, 2000, p.151-
152).
Esse atendimento deve ser uma atribuição do professor de apoio permanente 
em sala de aula, sendo a sua atribuição a mediação dessa comunicação com a 
aprendizagem e interação com o social. Por sua vez, professores especialistas em 
alunos cegos ou com baixa visão precisarão de um material especial, ampliado para 
que ele possa ler, além de outras formas de aproximação para otimizar a aprendi-
zagem desse aluno.
Contudo, muitos alunos hoje que estão participando da educação especial in-
clusiva sofrem porque muitos professores não aceitam ou rejeitam devido ao receio 
em lidar com esse público, e isso gera o preconceito. É imprescindível ao professor 
assumir essa criança e rever se o trabalho pedagógico está abarcando as suas necessi-
dades. Conforme Leite (1999, p. 28),
Os professores necessitam ser colocados sem um contexto de apren-
dizagem e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo pro-
blemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, 
revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando.
Corroborando o exposto, seja o aluno com deficiência, com TGD ou com altas 
habilidades, matriculado na classe comum, acaba por possibilitar ao professor pen-
sar em alguns modelos de ensino, práticas pedagógicas diferentes da que ele venha 
fazendo. Com isso, a educação especial acaba por colaborar com a formação dos 
profissionais que ainda não estão preparados, no sentido de que eles possam pensar/
repensar estratégias de ensino para um grupo heterogêneo.
Educação inclusiva
17
2.3. Inclusão escolar: como fazer?
Não é consenso nem no Brasil, nem no mundo de que o aluno, mesmo com deficiên-
cia deva ser integrado na rede regular de ensino. Mas é consenso de que por direito as 
pessoas são iguais porque são diferentes. Em outros aspectos, enquanto princípio ético, 
moral, é consenso na literatura de que o melhor ambiente para que todos aprendam, 
sejam escolarizados e convivam é no ambiente em que a pessoa esteja inserida.
A escola deve ser um lugar seguro, em que todos se sintam acolhidos e respeitados. 
Deve ser um lugar pensado para a formação de cidadãos e cidadãs cientes de seus 
direitos e deveres. Cidadãos capazes de viver em grupos, comprometidos com a cons-
trução de uma sociedade cada vez mais justa e igualitária. Deve ser uma escola aberta 
às diferenças. Para tanto, torna-se mister superar o sistema tradicional de ensinar.
O processo de inclusão pressupõe às escolas o rompimento de barreiras, a necessi-
dade de adequar-se ao novo, refere-se ao conteúdo que é ensinado e à forma como este 
é ensinado, para que, assim, os alunos “cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, 
justos, pessoas que terão de reverter uma situação que não conseguimos resolver intei-
ramente” (Mantoan, 2006, p. 34).
O projeto político-pedagógico da escola deve centrar-se nos currículos, nas práticas 
de ensino, na preocupação pelo incentivo da formação continuada em serviços para 
os professores. A formação continuada deve alicerçar-se numa “reflexão na prática e 
sobre a prática, através de dinâmicas de investigação-açãoe de investigação-formação, 
valorizando os saberes de que os professores são portadores” (Nóvoa, 1991, p. 30).
Ainda, caberá à escola preocupar-se com as adaptações físicas do ambiente, cen-
tradas tanto na acessibilidade física quanto de comunicação, a fim de contemplar a 
diversidade; a preocupação voltada à criação de salas de recursos multifuncionais,
A partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendiza-
gem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, 
contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum 
e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, 
objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e va-
lorização do aluno (Frantiozi, 2014, p. 13).
No âmbito de uma gestão democrática, considerando o envolvimento de toda a 
comunidade escolar, os trabalhos devem ser voltados ao contato com os pais dessas 
crianças, num processo de construção coletiva, haja vista ser fundamental, para o 
desenvolvimento desses alunos.
O processo de inclusão é também produto do envolvimento dos professores, 
pois a partir do momento em que uma pessoa com deficiência é inserida na escola, 
o professor necessitará rever sua prática, sendo inviável fazer com que todos sigam o 
mesmo ritmo. Mantoan (2006) considera que caberá ao professor,
(...) retomar o poder da escola, que deve ser exercido pelas mãos 
dos que fazem, efetivamente, acontecer a educação. Temos de com-
bater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a 
inclusão é uma grande oportunidade para que alunos, pais e educa-
Avanços e desafios das políticas públicas de educação..., W. Pimentel
18
dores demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas 
responsabilidades educacionais (Mantoan, 2006, p. 29-30).
Para isso, fazem-se necessárias adaptações curriculares condizentes ao atendimen-
to integral dessa pessoa. De acordo com o MEC as adaptações curriculares implicam 
em “respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a 
favorecer a todos os alunos e dentre estes, os que apresentam necessidades educacio-
nais especiais” (Brasil, 2000, p. 07).
Isso molda a compreensão de que para um efetivo processo de inclusão, é ne-
cessária a realização de um trabalho articulado entre o AEE e o professor da classe 
comum, pois, conforme preceituam Glat e Blanco (2007), a responsabilidade pela 
resposta educativa a ser dada àqueles que apresentam necessidades educacionais es-
peciais, em geral, tende a ser direcionada unicamente aos profissionais e professores 
dos serviços de apoio especializado.
O trabalho multiprofissional envolve ainda os serviços de saúde e o serviço social. 
Tal articulação possibilitaria identificar, diagnosticar com maior precisão a deficiên-
cia ou o grau de deficiência desses alunos. Conforme Scheneiderce e Hernandorena 
(2012, p. 09):
As práticas interdisciplinares e intersetoriais devem convergir para 
a construção de redes de apoio, tanto em sua dimensão afetiva (so-
lidárias, familiar, etc.), como em sua dimensão social no que tange 
aos serviços socioassistenciais, como também os serviços das demais 
políticas públicas, auxiliando-os e colocando-os em condição de 
igualdade decisória, profissionais e usuários.
O pedagogo precisará de uma interlocução com o professor do AEE que, por sua 
vez, poderá solicitar determinados diagnósticos. Isso facilitará sua atuação no sentido 
de perceber o tipo de equipamento, de tecnologia, recursos ou materiais pedagógicos 
que poderiam ser utilizados no trabalho de inclusão. Ademais, é igualmente impor-
tante a reorganização pedagógica das escolas, o que pressupõe:
Abrir espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a 
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por 
professores, administradores, funcionários e alunos, porque são ha-
bilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania (Matoan, 
2006, p. 33).
E ainda que a inclusão não preveja “a utilização de práticas de ensino escolar 
específicas para esta ou aquela deficiência e/ ou dificuldade de aprender” (Mantoan, 
2006, p. 36), poderá a equipe pedagógica preocupar-se com o direcionamento dos 
professores com especialização em educação especial afim de atender justamente as 
turmas com esse perfil de alunos, no sentido de se trabalhar a inclusão.
Por sua vez, se o aluno não possuir nem um tipo de deficiência, mas possuir al-
tas habilidades ou superdotação deverá contar com um enriquecimento curricular. 
Educação inclusiva
19
Conforme preceituam Pereira e Guimarães (2007), a concepção do currículo escolar 
em relação a alguns professores tende a tolher iniciativas pedagógicas aos alunos de 
potencial superior.
Uma das grandes dificuldades encontradas por alguns educadores re-
side no fato de terem expectativas quanto à maneira de se promover 
a aprendizagem, pois entendem o currículo como um instrumento 
de difícil flexibilidade. Este, muitas vezes, é predefinido para atender 
a um grupo homogêneo, sendo equivocadamente percebido como 
um plano previsível, de atendimento a ritmos estáveis e uniformes, 
bom como de respostas previamente esperadas. Ao confrontar o 
com o aluno de alto potencial, o professor constata que o ritmo é 
diferenciado, que o currículo precisa ser enriquecido, ampliado ou 
alterado e que as respostas não são as esperadas usualmente (Pereira 
e Guimarães, 2007, p. 164).
Como são alunos especiais, possuem necessidades especiais, e se estas não são 
atendidas, isso pode trazer algum tipo de prejuízo para o aluno e para a própria es-
cola. Nesse sentido, o professor precisa ter conhecimento tanto no sentido de identi-
ficar quanto de desenvolver técnicas apropriadas de trabalho para que o ensino possa 
ser satisfatório a esse aluno. Trata-se, portanto, de um trabalho de gratificante enri-
quecimento curricular, que pode ser motivador, e que, normalmente, tem reflexos 
positivos sobre todo o grupo. O investimento no trabalho com as altas habilidades 
traz avanços não somente para o crescimento do próprio aluno, mas avanço para a 
própria comunidade acadêmica, científica, e é um desperdício não se trabalhar com 
tamanho potencial.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir os desafios e propor alternativas para a eficácia da educação inclusiva no 
Brasil, hoje, implica levar em consideração o esforço contínuo de eliminação de 
desigualdades que são históricas no país.
Falar em educação é falar em processo, é falar em mudança e aperfeiçoamento 
permanente. Falar em inclusão é falar em esperança de se ter uma escola que efeti-
vamente dê respostas às necessidades humanas que estão inseridas na sociedade e, 
consequentemente, têm de estar na escola.
A educação, enquanto área de conhecimento é uma das mais complexas. Na 
educação especial, por sua vez, há uma crença de que avançamos muito. E ainda que 
tenham sido muito os avanços, por meio das barreiras arquitetônicas que possam 
estar sendo derrubadas, há ainda a barreira atitudinal como um item que precisa 
ser mudado, e para que isso ocorra, não há outra forma que não seja por meio da 
convivência.
Neste viés, é compreensível a urgente necessidade de uma efetiva educação in-
clusiva, pois, por mais que estejamos consubstanciados em disposições legais, para 
a garantia desses direitos, as ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação ainda 
Avanços e desafios das políticas públicas de educação..., W. Pimentel
20
não têm sido capazes de abarcar integralmente o processo de inclusão escolar na 
realidade brasileira.
Neste ínterim, as políticas públicas no âmbito da educação inclusiva necessitam 
ser regidas a partir de novos enfoques, pois falar em igualdade de acesso pressupõe 
compreender a escola numa perspectiva universal, alicerçada nos princípios de equi-
dade, a partir de uma relação mais justa entre os sujeitos. Com a inserção de políticas 
voltadas à inclusão fomenta-se a necessidade de transformação do espaço escolar 
para que este passe, efetivamente, a incluir, e esse é um processoque ainda caminha 
a passos lentos no âmbito das escolas públicas brasileiras.
O acesso e permanência da pessoa com deficiência diversificam as relações no 
ambiente escolar e representam um grande desafio aos agentes educacionais. Os 
professores, sejam em quaisquer áreas que atuam, desde a educação infantil até o 
ensino médio ou mesmo na educação especial, necessitam estar sempre se atualizan-
do, seja por meio de cursos, leituras, especialização, pois a cada momento aparecem 
novas ideias, novas tendências na área da educação, e um professor que esteja sempre 
se atualizando, renovando, terá condições de identificar, não somente uma alta ha-
bilidade, superdotação, como outras dificuldades de aprendizagem que, por vezes, 
podem ser sanadas com uma simples conversa, com uma simples orientação.
É reconhecido que o professor não estará especializado em cada síndrome, em 
cada deficiência, todavia, ele necessita estar preparado para ministrar uma sala em 
contexto da diversidade, sejam as características quais forem: de deficiência, cultural, 
intelectual, etc. No entanto, ele precisa aprender que diante dessa diversidade, das 
diferenças humanas, ele precisa modificar, adaptar, trazer outras estratégias, pois o 
momento proposto é o de enfrentar as mudanças provocadas pela inclusão escolar, 
e resistir à inclusão, conforme nos preceitua Mantoan (2006, p. 28-29) refletiria na 
“incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que 
é real nos seres e nos grupos humano”.
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23
O olhar da psicomotricidade no 
atendimento educacional especializado: 
facilitador da gestão da educação inclusiva?
Daisy Eckhard Bondan, Universidade do Vale do Rio dos Sinos 
(UNISINOS), Brasil
Palavras-chave: psicomotricidade, sala de atendimento educacional especializado (AEE), 
educação inclusiva, política pública de educação inclusiva, gestão; escola pública
1. INTRODUÇÃO
Até os anos de 1990, as políticas públicas de educação especial tinham um caráter assistencial e terapêutico, porém, a partir dessa década, a educação especial transformou-se, passando a ser vista como uma modalidade de en-
sino. Nesse sentido, o Estado, preocupado com essa nova demanda educacional, 
estabeleceu regras de efetivação de uma escola para todos, em que leis, decretos e 
portarias foram complementando a efetivação da nova modalidade de ensino.
A partir da Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (BRASIL 2008), que foi elaborada por um Grupo de Trabalho 
nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, e prorrogado 
pela Portaria nº 948, de 9 de outubro de 2007, começaram a surgir algumas 
possiblidades para que os sujeitos com deficiência frequentassem as escolas regu-
lares e, mesmo que lentamente, pudessem construir, juntamente com os demais, 
uma eficiência do aprendizado de todos os sujeitos, de forma significativa, ten-
tando alcançar, assim, uma escola e uma sociedade mais inclusiva, respeitando 
a diversidade.
Nesse contexto, os objetivos deste relato de experiência foram: (1) Sensibilizar 
os professores quanto ao lugar da pessoa com deficiência no decorrer da história 
(2) Conhecer a trajetória das legislações para a pessoa com deficiência, a Política 
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e legislações recentes; 
(3) Descrever o trabalho doPsicomotricista que atua em uma sala de atendimento 
educacional especializado; (4) Relatar sobre os recursos metodológicos que os pro-
fessores do ensino regular da escola em estudo e os monitores, bem como a equipe 
diretiva adotaram para a gestão de uma sala de aula inclusiva, a partir do olhar do 
Psicomotricista.
A problemática desta pesquisa focalizou-se em refletir se o Psicomotricista, como 
profissional da sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), corrobora 
para a gestão de uma sala de aula inclusiva, conforme se propõe a Política Pública 
de Educação Inclusiva?
24
O olhar da psicomotricidade no atendimento educacional..., D. E. Bondan
Para a realização deste estudo, foi escolhida uma escola da rede municipal de 
educação, do município de Novo Hamburgo, que abarca um grande número de 
crianças com deficiência e questões de aprendizagem e está localizada em um bairro 
onde a vulnerabilidade social é muito alta.
O intuito da pesquisadora foi de contribuir com o entendimento de como o olhar 
do Psicomotricista, atuando na sala de atendimento educacional especializado pode 
ou não auxiliar na implementação da educação inclusiva, na prática.
2. MARCO TEÓRICO CONCEITUAL
Para falar sobre a gestão da educação inclusiva e os sujeitos com deficiência, bem 
como o olhar do Psicomotricista na atuação deste público, é preciso voltar na histó-
ria e refletir sobre as diferentes formas de olhar para esses sujeitos, para assim poder 
pensar a atualidade.
2.1. A inclusão / exclusão / políticas públicas: da antiguidade 
aos nossos dias
Na Antiguidade e na Idade Média, predominava a ideia de que sujeitos com alguma 
deformidade não pertenciam à raça humana, porque a deficiência era vista como 
algo sobrenatural ou como uma possessão demoníaca, por isso as pessoas com de-
ficiência precisavam ser eliminadas por meio do sacrifício de suas vidas ou, então, 
deviam ser banidas da sociedade, conforme Bartalotti (2006, p. 41),
Na Idade Média, esse quadro de abandono foi sendo substituído, aos poucos, pela 
propagação do cristianismo, que trouxe a ideia de que todos são filhos de Deus. Assim, 
como filhos de Deus, todos deveriam ser aceitos e amados, o que fez surgir os primei-
ros espaços assistenciais, sob orientação da Igreja, para o acolhimento dessas pessoas. 
Segundo Bartalotti (2006, p.42), no Renascimento, com o “início do período das cha-
madas concepções científicas sobre a deficiência; não era mais nos deuses que estava sua 
explicação, mas sim no corpo da pessoa; não eram mais possessos, mas sim doentes”. A 
partir dessa concepção, foram elaborados os primeiros tratados que tentavam “localizar 
no corpo do homem a razão dos seus males” (Bartalotti, 2006, p. 42). Dessa forma, o 
lugar da deficiência mudou, passando-se da possessão à doença.
Como uma nova parte dessa história, surgiram estudos científicos baseados na 
embriogenia e na anatomia comparada e, assim, o saber médico colocou-se para 
além do corpo do monstro, fazendo dele um tema da medicina legal. Ao entrar 
como tema médico, surgiu, entre as classes média e alta, uma comoção pelas pessoas 
denominadas, na época, de monstros, de modo a lhes proverem doações e fazendo 
uma economia da compaixão para as instituições assistenciais do Estado. Isso porque 
a sociedade se viu em dívida com esses sujeitos e, em função disso, criou-se a cul-
tura médica e social da reparação (handcap1). A partir desse momento, a sociedade 
1 O termo handicap é um termo inglês que significa vantagem ou desvantagem 
ou o ato de dar vantagem ou desvantagem. Pode também significar obstáculo ou 
incapacidade.
25
Educação inclusiva
passou a perceber o anormal, porém, ao mesmo tempo, deixava-o em um espaço de 
reparação, tentando trazer o anormal para a norma imposta pela sociedade e, assim, 
fazendo-o passar despercebido.
No século XX, surgiu uma nova vertente de estudo, que concebia a necessidade 
de um novo olhar para as pessoas com deficiência até então segregadas. Começaram 
a surgir pesquisas nas áreas da psicologia, da educação e da sociologia e novos estudos 
sobre “as causas das deficiências, a influência do meio social, das oportunidades de 
convivência, da educação, no desenvolvimento humano, em geral, e no das deficiên-
cias em particular” (Bartalotti, 2006 p.43). No Brasil, a partir da Primeira Cons-
tituição, de 1824, já estava assegurado o direito das pessoas com deficiência à edu-
cação, isso ocorria, porém, de forma segregada em espaços de institucionalização, de 
acordo com diferentes tipos de deficiência. Em 1857, quando o Brasil apresentava 
um crescimento econômico e certa estabilização do poder imperial, em função da 
influência de ideias advindas da França, alguns brasileiros começaram a organizar 
serviços voltados para as pessoas com deficiências diversas, de forma isolada.
Na República, era privilegiado o atendimento aos cegos e surdos em instituições 
especializadas. Após 1920, surgiu um número maior de instituições especializadas 
que utilizavam duas vertentes pedagógicas: a vertente médico-pedagógica e a verten-
te psicopedagógica, cujos diagnósticos ainda eram subordinados ao médico.
Em 1926, foi criada, na cidade de Porto Alegre, a Sociedade Pestalozzi. Outras 
associações, entre as quais a Santa Casa de Misericórdia, organizadas pela sociedade 
e dedicadas às pessoas com deficiência, foram implantadas na década de 1930, junto 
aos hospitais e às escolas regulares.
Por volta de 1950, surgiram os institutos pedagógicos e os centros de reabilitação 
particulares, entre eles, a Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), que 
visava habilitar e reabilitar crianças e jovens com deficiência para integrá-los à socieda-
de, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954.
Em 1960, o Brasil viveu seu momento de “milagre econômico”, que foi carac-
terizado por um conjunto de medidas políticas e econômicas implementadas, que 
trouxeram um cenário favorável ao desenvolvimento. Nessa época, segundo Januzzi 
(2004, apud SILVA, 2012, p. 33), “a escola tinha um compromisso educativo, mas 
que estava atrelado ao desenvolvimento econômico do país”, dessa forma, não favo-
recia a oportunidade de trabalho às pessoas com deficiência, porque não acreditava 
em sua capacidade de poder gerar recursos financeiros. No final da década de 1960, 
surgiu o modelo de segregação, através das escolas especiais, que buscava demonstrar 
um empenho da sociedade na resolução de problemas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 4.024/61, 
segundo Silva (2012), abordava, de forma explícita, a questão das pessoas com 
deficiência, no seu artigo 88: “[...] A educação de excepcionais deve, no que for 
possível enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na co-
munidade.” O conceito de integração educativa surgiu nos anos 80, propondo às 
crianças com deficiência um ensino, tanto quanto fosse possível, próximo ao da 
escola regular.
Assim, nos últimos cem anos, verificou-se um processo dolorosamente lento de 
integração e participação das crianças com deficiência nas escolas regulares. O que 
26
O olhar da psicomotricidade no atendimento educacional..., D. E. Bondan
fica evidente, todavia, é que a educação especial passou, no final do século XX e 
início do século XXI, por grandes reformulações, crises e mudanças.
O início do processo da “Educação para todos” deu-se a partir da Constituição 
da República, em 1988, que buscou o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem 
preconceito de raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação e o 
direito de todos à escola.
No artigo 208, inciso III, a Constituição faz referência ao atendimento educa-
cional especializado aos portadores de deficiência, quando declarava que o dever do 
Estado em garantir a educação será efetivado mediante “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino”.
Após a Constituição Federal, em 1989, foi aprovada a LEINº 7.853/89, que 
define “como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir matrícula de 
estudante por causa de sua deficiência. A pena pode variar de um a quatro anos de 
prisão”.
Em 1990, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos discutiu e trouxe 
para reflexão a questão da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. As-
sim, a partir da Declaração de Salamanca (1994), embora sem efeito de lei, foi dada 
a orientação para que todas as escolas forneçam a educação inclusiva, considerado 
“o meio mais eficaz para o combate às atitudes discriminatórias”, propiciando a 
inclusão de pessoas com deficiências.
Em 1996, a Lei Nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), em seu Capítulo V, da Educação Especial, art. 58, entende “por educação 
especial, para os efeitos da Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais”. Já no Parágrafo §1º, afirma que “haverá, quando necessário, serviços de 
apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de 
educação especial”.
O Decreto Nº 3.298, de 1999, regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre 
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida 
as normas de proteção, além de dar outras providências. Sobre o acesso à educação, o 
texto afirma que a educação especial é uma modalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
Na Resolução CNE/CEB, de 2001, o texto do Conselho Nacional de Educação 
(CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 
conforme artigo 8º que trazem que as escolas precisam prover: flexibilizações e adap-
tações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteú-
dos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos 
de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. Serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recur-
sos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementa-
ção ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e mate-
riais específicos; condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, 
com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as 
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de 
27
Educação inclusiva
colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; sustentabilidade do 
processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de 
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no 
processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, refere que, no âm-
bito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das 
escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e 
das salas de recursos multifuncionais.
Já no Decreto Nº 6.094/07, o texto dispõe sobre a implementação do Plano de 
Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça 
sua inclusão no sistema público de ensino.
Dando continuidade ao novo processo educacional proposto pelo Governo, a par-
tir de 2008, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, foi homologada e possibilitou as crianças com deficiência frequentarem as 
escolas regulares, com o auxílio das salas de atendimento educacional especializado, 
promovendo um novo olhar para a inclusão e iniciando, assim, uma reestruturação 
da instituição escolar, mesmo que lentamente, para a eficiência do aprendizado de 
todos os sujeitos de forma significativa.
A Nota Técnica da SEESP/GAB nº 11/10 trouxe orientações para a Institucio-
nalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de 
Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas comuns e a Nota Técnica Nº 
19/2010/MEC/SEESP/GAB, de 08 de setembro de 2010, fez referência aos pro-
fissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvol-
vimento matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino. Segundo essa 
nota, “o profissional de apoio não deve desenvolver atividades educacionais diferen-
ciadas, ao aluno, público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se pelo 
ensino deste aluno [...] o profissional de apoio deve atuar de forma articulada com 
os professores do aluno”.
Em 2011, a resolução nº 27/11 e o Decreto n° 7.611/2011 disponibilizaram 
recursos para dar acessibilidade às escolas que receberam as salas de AEE bem como 
a matrícula dupla de alunos, público-alvo da educação especial, em classes comuns 
do ensino regular e em 24 de junho de 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), 
Lei n° 13005, foi sancionado. No Plano Nacional de Educação, são traçadas 20 
metas para os diferentes níveis de atuação da educação para o período de 10 anos. A 
meta 4 afirma que o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especia-
lizado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema edu-
cacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados, deverá se universalizar para a população de 
4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, com transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação.
A Nota Técnica Nº 04/2014 orienta quanto aos documentos comprobatórios de 
alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação no Censo Escolar, dispensando a obrigatoriedade de laudo 
médico do aluno com deficiência para o ingresso na escola regular de ensino.
28
O olhar da psicomotricidade no atendimento educacional..., D. E. Bondan
Com base nesses documentos, é possível compreender que as políticas voltadas 
para a pessoa com deficiência buscam, cada vez mais, estar em consonância com a 
sociedade, porém, ainda esbarram em um modelo de sociedade arraigada em vícios 
de séculos atrás.
2.2. A Psicomotricidade e a Corporeidade
A Psicomotricidade tem se mostrado uma área bastante importante para a educação, 
contribuindo de modo significativo para a inclusão de indivíduos na sociedade e na 
melhoria de qualidade de vida, bem como melhor desempenho acadêmico, por ser 
uma proposta interdisciplinar, que agrega os aspectos orgânico, motor e psicológico, 
formando uma unidade psicomotora. Não há aprendizagem que não passe pelo 
corpo, por isso a Psicomotricidade se mostra como promotora do desempenho dos 
indivíduos, principalmente quando estes apresentam alguma deficiência.
Quando nos referimos à área psicomotora, devemos considerar as 
implicações psicológicas das ações e dos movimentos do corpo na 
interação com o meio no qual o indivíduo se desenvolve. Existe en-
tre o movimento e o psiquismo uma relação muito estreita, e encon-
tramos nela aspectos maturativos e relacionais. Além da maturação 
cerebral, os vínculos que a criança estabelece com outras pessoas e 
objetos, por intermédio de suas ações, permitem o seu desenvolvi-
mento e a construção da sua individualidade. (Ferreira, 2011, p.77)
Levin (2005) refere que a Psicomotricidade está em uma ponte entre a estrutura 
psíquica e a estrutura neuromotora e que ela é uma articulação, que parte da parte 
simbólica – linguagem, para assim conceber os gestos, os movimentos, o tônus, o 
espaço, as posturas, os objetos e o tempo como o dizer de um sujeito, ou seja, a 
inscrição deste sujeito na linguagem.
A psicomotricidade afasta-se, por um lado, do discurso que toma o 
corpo como objeto em si mesmo e por si mesmo, o corpo como “coi-
sa”; e, por outro lado, afasta-se da terapêuticado jogo corporal pelo 
jogo corporal por si mesmo, para constituir-se, então, na clínica que se 
ocupa das perturbações psicomotoras do sujeito. (Levin, 2005, p. 48)
Já o conceito de corporeidade nos traz a percepção de um corpo não somente 
como objeto, mas um corpo relacional, que possui significações, que faz relações 
com o meio e com os outros.
Merleau-Ponty apud Gonçalves (1994), traz como ideia principal, a unidade do 
homem:
No homem estão sempre presentes os dois mundos – o mundo do corpo 
e o mundo do espírito [...] sendo ao mesmo tempo, interioridade e xte-
rioridade, sujeito e objeto, corpo e espírito, natureza e cultura, num movi-
mento que é a própria vida, e o tecido da história (Gonçalves, 1994, p.65)
29
Educação inclusiva
A corporeidade é complexa, é vivida, é experienciada:
O real não é constituído por uma consciência pura que o determi-
na, mas a relação homem-mundo é estabelecida num contato dire-
to com as coisas. É o olhar, são as mãos... nossos sentidos que nos 
revelam o mundo [...] O corpo é o lugar onde a transcendência do 
sujeito articula-se com o mundo. (Gonçalves, 1994, p.66)
É neste sentido que a Psicomotricidade e a corporeidade se vinculam, pois traba-
lham com a metodologia do ser global, subjetivo e com potencialidades.
2.3. Gestão educacional e Aprendizagem Democrática
O processo para a escolarização das pessoas com deficiência passou por diferentes 
olhares e modelos de inserção na sociedade., no decorrer da história.
Os modelos educativos foram criados a fim de servir a política, dando respaldo 
as suas criações, porém deixando o sujeito que recebia esta legislação sem o seu 
respaldo, ou seja, todos os modelos partiram do olhar universal, estando a lei neste 
campo, onde o olhar embarca a totalidade dos sujeitos. Nem tudo cabe no campo 
universal, devido a singularidade e subjetividade dos sujeitos.
Stobäus e Mosquera (2003, p. 47), se referem aos sujeitos, quando pensados pelo 
viés da inclusão, ressaltando três pontos de consenso e de compromisso com a in-
clusão: criação de uma sociedade mais justa; desenvolvimento do sistema educativo 
mais equitativo; promoção de respostas da escola regular à diversidade e à heteroge-
neidade, como meio para tornar realidade tais desígnios.
Ao pensarmos a gestão a partir da singularidade e subjetividade do sujeito, 
tendo o olhar humano como ponto chave de reflexão, trazemos o conceito de 
aprendizagem democrática, que Biesta (2013) propõe quando “ser um sujeito, 
“vir ao mundo”, só é possível se nossos inícios são adotados por outros de ma-
neiras sem precedentes, imprevisíveis e incontroláveis.” O mesmo autor ainda 
refere que “nesse sentido, ser um sujeito tem realmente a dimensão de estar 
sujeito ao que é imprevisível, diferente [...] Essa é a condição paradoxal para que 
a subjetividade apareça e para que a democracia se torne possível. (Biesta, 2013, 
p. 187-188).
Ao provocarmos a reflexão a partir da demanda do olhar para a singularidade, é 
necessário refletir sobre a gestão da escola frente a esta nova modalidade educativa, 
onde o modelo de escola se altera, não sendo mais para a aprendizagem do todo, mas 
sim para a aprendizagem de todos.
Carriego, provoca a construção de uma gestão comprometida com as demandas 
de seu tempo, trazendo que a escola não é mais só responsabilidade dos que traba-
lham na escola, a responsabilidade é também da sociedade.
A educação inclusiva, no decorrer dos anos, vem provocando, na área educa-
cional, um novo paradigma de aprendizagem e de gestão, ao pensar a escola não 
mais somente, como um local de eficiência técnica, mas também como um local de 
aprendizagem para a vida. O professor passa a não ser mais somente o detentor do 
30
O olhar da psicomotricidade no atendimento educacional..., D. E. Bondan
conhecimento, mas também o mediador das diferentes aprendizagens, dentro de 
um mesmo espaço.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada através de um relato de experiência e utilizou o enfoque 
qualitativo. Os dados foram analisados através da triangulação de método: legislação 
nacional, vivências na instituição de ensino e referencial teórico.
A escola Municipal de Ensino Fundamental Harry Roth, localizada no bairro 
Santo Afonso, da cidade de Novo Hamburgo, foi escolhida para a efetivação deste 
trabalho, pois no início do ano letivo a pesquisadora, que faz parte do quadro de 
profissionais desta instituição, estando lotada na Sala de Recursos Multifuncional, 
viu-se com uma grande demanda de crianças encaminhadas para atendimento. 
Neste sentido, buscando verificar o porquê desta demanda tão grande, a pro-
fissional, que é Professora, Fisioterapeuta e Psicomotricista, decidiu promover, 
juntamente com a equipe diretiva, uma nova metodologia para o trabalho com 
a educação inclusiva na escola, baseado no olhar da Psicomotricidade, um olhar 
humanizado e global.
A pesquisadora, como primeiro passo, conversou com a equipe diretiva, para 
elucidar os objetivos e metodologia a ser utilizado no trabalho, bem como a sua 
melhor forma de execução. Em um segundo momento, conforme combinado ante-
riormente, pediu autorização para a diretora da E.M.E.F Harry Roth, para a dispo-
nibilização de um espaço, dentro de algumas reuniões pedagógicas, para promover 
um estudo e reflexão acerca do tema desta pesquisa com os agentes da educação da 
escola: professores e monitores da inclusão.
Nos encontros pedagógicos, durante o ano letivo, para os professores da escola 
e em encontros quinzenais, com os monitores da inclusão foram abordados, jun-
tamente com a equipe diretiva, a proposta para a nova metodologia de trabalho 
para a educação inclusiva, a partir do olhar e referenciais da Psicomotricidade e a 
pessoa com deficiência, na história, fazendo com que os agentes da educação da 
escola pudessem repensar o seu trabalho dentro deste novo conceito, pautando o 
seu olhar para a globalidade do sujeito e não mais para a deficiência ou dificul-
dades em si. Após estas reuniões, a profissional da Sala de Recursos e a equipe 
diretiva atuaram com os agentes, intervindo e dando sugestões para a gestão da 
sala de aula, dentro da singularidade de cada grupo e com o olhar dos conceitos 
trazidos pela Psicomotricidade. A profissional também realizou atendimentos aos 
alunos com deficiência na Sala de Atendimento Educacional Especializado, no 
contraturno escolar, uma vez por semana, durante uma hora, conforme prevê a 
legislação nacional. Nestes atendimentos eram trabalhados aspectos psicomotores 
para o desenvolvimento.
Esta proposta de trabalho iniciou no mês de março do ano de dois e dezessete e 
no ano de 2018 está sendo executada e aprimorada, porém já se pode refletir acerca 
de alguns dados encontrados no decorrer da sua efetivação.
31
Educação inclusiva
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Na Resolução CNE/CEB, de 2001, o texto do Conselho Nacional de Educação 
(CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bási-
ca. O artigo 8º refere, dentre os seus aspectos, que a rede regular de ensino “deve 
prover e prever professores das classes comuns e da educação especial capacitados 
e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais 
dos alunos”. Ainda neste artigo refere que a escola regular também deve “dar con-
dições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo 
dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/pos-
sibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com 
instituições de ensino superior e de pesquisa” e ainda que os professores e os gesto-
res se valem, para estratégias de educação inclusiva, de flexibilizações e adaptações 
curriculares, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados, pensados 
e estudados através de reuniões pedagógicas com os professores e reuniões men-
sais com os monitores da inclusão. Esta Resolução, também aborda os serviços de 
apoio pedagógico especializado, realizado,