O currículo no cotidiano escolar 03

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O currículo no 
cotidiano escolar
Profª.Inês Barbosa de Oliveira
Descrição
Estudo das relações entre currículo e cotidiano escolar e suas diferentes expressões.
Propósito
A área de currículo é parte do tripé que sustenta a pedagogia e, como tal, é necessário compreender sua
relação com os cotidianos escolares, levando ao reconhecimento de diferentes possibilidades de efetivação
curricular nas negociações entre currículo instituído e currículo instituinte.
Objetivos
Módulo 1
A escola e as realidades dos processos pedagógicos
Reconhecer as distinções entre os modos oficiais de perceber a escola e as realidades dos processos
pedagógicos.
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Módulo 2
Currículos por projetos e suas possibilidades de adequação
Conhecer os currículos por projetos e suas possibilidades de adequação a diferentes modalidades de
escolarização.
Módulo 3
O papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana.
Compreender o papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana.
Os currículos escolares são formulados a partir de leis e normas definidas nas três instâncias de
poder – federal, estadual e municipal – sempre com base em uma legislação que o transcende e
visando a normatizar e estruturar os sistemas de ensino, assegurando que os padrões mínimos de
escolarização, de ensino e aprendizagem, definidos em lei sejam cumpridos, garantindo a efetivação
do direito de aprender a toda a população em idade escolar.
Essas definições formais, no entanto, não são suficientes para se compreender o que se passa em
diferentes espaços educativos, escolas de diferentes níveis e modalidades de ensino. Isso porque,
para além daquilo que é definido formalmente em diferentes propostas curriculares, cada espaço
educativo tem suas especificidades e estas influenciam as práticas curriculares cotidianas que neles
são desenvolvidas. Escolas grandes são diferentes de escolas pequenas, escolas periféricas diferem
das metropolitanas, entre muitas outras variações, muitas não classificáveis, mas influenciadoras
dos currículos, ainda assim.
Nesse sentido, pode-se afirmar que, em diferentes cenários educacionais, os currículos efetivados
vão variar. Portanto, para compreender esses processos de adaptação curricular é necessário
interrogar o cotidiano escolar, compreendendo que o que se passa nas escolas não é apenas
aplicação das normas previstas e estabelecidas legalmente. Cada circunstância local, social, política,
cultural e outras, interfere no modo como o que está formalmente estabelecido vai ocorrer na
realidade.
Introdução
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1 - A escola e as realidades dos processos pedagógicos
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer as distinções entre os modos o�ciais
de perceber a escola e as realidades dos processos pedagógicos.
Currículos e cotidianos escolares
Iniciaremos buscando o entendimento do que é currículo!
Etimologicamente, a palavra currículo, oriunda do latim currere, significa caminho, jornada, trajetória,
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percurso a seguir.
Profissionalmente, fala-se em curriculum vitae, também abreviado para CV ou apenas currículo, que
mantém o significado original da palavra latina, constituindo um documento de tipo histórico, o qual
relata o caminho, a jornada, a trajetória de vida de uma pessoa. Ou seja, um breve resumo das
experiências profissionais e educacionais de uma pessoa, como forma de demonstrar suas
habilidades e competências.
No campo educacional, por sua vez, o termo currículo é usado, originariamente, para designar os
conteúdos de uma disciplina, o programa de um curso inteiro ou, mais amplamente, como uma
forma de apresentar diferentes atividades educativas por meio das quais os conteúdos educacionais
são desenvolvidos, e materiais e metodologias utilizados.
Afinal, quando surgiram os estudos sobre currículo?
Inicialmente, os estudos do currículo surgiram nos Estados Unidos, dedicando-se a refletir sobre a
organização do processo educativo escolar, abordando, fundamentalmente, o que se deveria ensinar e, no
caso de alguns autores, como seria melhor fazê-lo.
John Franklin Bobbitt (1918).
Nesse período, final do século XIX e, sobretudo, a partir dos anos 1920, um número considerável de
educadores passou a se debruçar com mais afinco sobre as questões curriculares, criando esse campo de
estudos no contexto da reflexão educativa.
A primeira sistematização do currículo como disciplina foi apresenta pelo educador americano John
Campo profissional 
Campo educacional 
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Franklin Bobbitt em 1918. Ele era representante dos pesquisadores que pensavam na eficiência da escola e
trouxe essa perspectiva para o campo do currículo, com forte influência do processo de industrialização e
massificação do ensino. Na concepção desse autor, os estudantes deveriam ser processados como um
produto industrializado, numa compreensão fordista da escola, com ênfase na boa administração.
Nesse contexto, o sistema educacional deveria funcionar como uma fábrica, como uma empresa, e o
currículo deveria se pautar na especificação clara de objetivos, na seleção de conteúdos necessários ao
alcance de forma eficiente dos objetivos e na definição de procedimentos que otimizassem resultados que
pudessem ser precisamente mensurados (SILVA, 1999).
Os critérios que definiriam os currículos, nessa perspectiva, exigiam “precisar objetivos e obter, pelas ações
minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficiência e a eficácia” (MACEDO, 2013, p. 35). Tal
compreensão “transformou-se no método eleito e no caminho aceito científica e academicamente para se
obter a formação relevante para o contexto americano emergente” (MACEDO, 2013, p. 35). Assim, o
currículo passou a ser visto como processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e
rigorosamente especificados e medidos.
Com o passar do tempo o campo do currículo evoluiu, veja dois marcos desse
processo:
O campo do currículo cresceu e, como não poderia deixar de ser, foi ganhando tendências, promovendo
embates e assumindo discursos e perspectivas múltiplas. Assim, pensando o campo de estudos do
currículo criticamente, é necessário compreendê-lo a partir de sua constituição histórico-social. A teoria
curricular não poderia, portanto, se limitar à mera organização e seleção de conteúdos, tampouco encarar
ingenuamente o conhecimento que circula nas escolas, sob pena de ser considerada mantenedora do
status quo.
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Assim sendo, pode-se dizer que há algum tempo, o currículo deixou de ser considerado somente uma
área técnica, voltada para questões relativas à definição de conteúdos e de métodos para a sua
transmissão, para ocupar um espaço nas discussões sociais e políticas em torno da educação formal,
bem como na reflexão sobre os diferentes modos de compreendê-los e suas relações com as realidades
nas quais se inscrevem. Por isso, cada vez mais, os currículos – termo cada vez mais usado no plural –
vêm sendo compreendidos como um artefato social e cultural, não neutro, estabelecido historicamente e
baseado em circunstâncias sociais, relações de poder e diferentes cotidianos.
Quando nos debruçamos sobre o estudo do campo do currículo nos modos como se
manifesta nos cotidianos, faz-se necessário ressaltar a perspectiva crítica e
sociológica do campo, que foi sendo desenvolvidaa partir, sobretudo, da segunda
metade do século XX.
Assim, essa perspectiva tecnicista de compreensão dos currículos passou a ser questionada, com
proposições e abordagens distintas apresentadas pelas chamadas teorias críticas do currículo, baseadas
nas concepções marxistas e também nos ideários da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e Theodor
Adorno), como também pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação (com destaque para
Michael Young)
Assim, começa-se a reconhecer que o currículo é uma “arena política” em que coexistem relações de cultura
e poder e é nesse sentido que estudá-lo em seus desenvolvimentos reais, locais, em diferentes cotidianos
pode potencializar sua compreensão. Entram em jogo as teorias curriculares pós-críticas, dentre as quais se
pode reconhecer a presença dos estudos do currículo como criação cotidiana.
Dessa maneira, as chamadas teorias curriculares pós-críticas, que surgem a partir da década de 1980, com
base nos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e do multiculturalismo, trazem um novo
movimento ao campo ao colocar a diferença como sua característica principal. Nesse contexto, entra no
campo das questões curriculares a perspectiva da cultura como um movimento de relações e lutas, e não
somente os conteúdos estabelecidos em uma grade curricular.
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O multiculturalismo também emerge como tema importante e passa a ser um
conceito relacional, que se estabelece, portanto, a partir das relações de poder entre
os diferentes grupos socioculturais.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, o currículo precisa abarcar os conflitos de raça,
gênero, orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas, para não permitir
que o currículo legitime “através da seleção de conteúdos, atividades e valores, determinadas visões de
mundo e de cultura, em detrimento de outras” (MACEDO, 2013, p. 62). Numa perspectiva mais atual e crítica:
O currículo precisa ser concebido numa ação coletiva, uma construção social,
autorias singulares e plurais. Ivor Goodson (1998) vai ainda mais longe; ele
compreende o currículo como uma “tradição inventada”, como um artefato
socioeducacional que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir,
organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos,
atividades, competências e valores visando a dada formação, configurada por
processos e construções constituídos na relação com o conhecimento eleito
como educativo.
(MACEDO, 2013, p. 24)
Trataremos, em breve, sobre currículo instituído e instituinte.
Currículo instituído
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído, determinado
previamente pelo poder público, passou a ser visto como uma construção social, formado por uma estrutura
voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social,
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deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social e, portanto, abandonou a
retórica da neutralidade, passando a evidenciar o momento histórico, político, econômico em que se
encontra inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que serão utilizadas no meio
escolar, numa construção do chamado currículo instituinte.
Currículo instituído e instituinte
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído, determinado
previamente pelo poder público, passou a ser visto como uma construção social, formado por uma estrutura
voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social,
deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social e, portanto, abandonou a
retórica da neutralidade, passando a evidenciar o momento histórico, político, econômico em que se
encontra inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que serão utilizadas no meio
escolar, numa construção do chamado currículo instituinte. Vejamos dois aspectos desses currículos:
Instituído
Diz respeito ao que é formalmente estabelecido, às normas institucionais.
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Instituinte
Se define exatamente como o que se contrapõe ao que é instituído.
Contrapõe
Ao criticá-lo, formula e busca instituir outras formas de ação e funcionamento das instituições.
Para esclarecer melhor esses pontos analisaremos três importantes conceitos. Veja:
Análise institucional
Segundo Lorau, a análise institucional possui forças, qualidade de instituinte entrando em
contradição com o já instituído, produto de uma imobilidade a ser quebrada com tal
intervenção, considerada: Uma nova forma de penetrar na vida cotidiana dos
estabelecimentos de saúde, de educação, da Igreja etc. A análise institucional é feita com os
atores sociais em seu campo de atuação, uma vez que são considerados os maiores
conhecedores da realidade. (TILMAN, 2005)
Diferenciação: instituição de estabelecimento ou espaço geográ�co
Lorau (1993) diferencia, em seus estudos, instituição de estabelecimento ou espaço
geográfico. Entende que, em diferentes instituições, há, além das normas em vigor, que
disciplinam, buscam controlar e submeter os seus sujeitos, “forças instituintes que
contribuem para a desconstrução das relações existentes, propiciando o desocultamento de
questões que contribuirão para a sua transformação e até mesmo, para sua dissolução”, diz
Silva (2009, p. 3). Portanto, o conceito de instituição não designa coisas passíveis de serem
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Nesse contexto são criados currículos locais. Os estudos dos cotidianos reconhecem, nos sujeitos das
escolas, criadores ativos de currículos em perspectiva instituinte e percebe que, em muitos casos, esses
mesmos sujeitos se reconhecem como tais. O uso dessa perspectiva de compreensão do campo para
conceber os currículos instituídos e instituintes nos ajudará a compreender a noção de currículo como
criação cotidiana nas/das escolas, que passa a ser relevante, já que o currículo instituinte pode ser
considerado como “tudo aquilo que acontece na escola”, levando-se em consideração, nesse sentido, os
saberes que foram, por bastante tempo, negligenciados: os saberes docentes e discentes. Enquanto isso,
instituídos são os currículos formais, pré-definidos, formalmente formulados e aprovados como norma
institucional.
Atenção
Cabe lembrar que esse debate não nos deve levar a conceber instituintes possíveis a
partir do nada, já que todo instituinte parte de uma crítica ao instituído, ou de
compreensões iniciais e premissas, também estabelecidas, e resulta em um instituído.
Assim, ao mesmo tempo, os instituídos são, sempre e necessariamente, produtos de
vistas, sólidas, concretas.
[...] trata-se de um conceito produzido por (e para) análises coletivas" (LORAU, 1993, p. 61). O
autor toma o conceito de instituição como um modelo teórico que possibilita a compreensão
dos acontecimentos que se dão e podem ser observados tanto em uma casa, como em uma
escola, em uma fábrica, ou em um hospital. A instituição é vista, assim, como campo de
análise e como campo de intervenção, considerando as suas contradições. (SILVA, 2009,p. 3)
O debate entre currículos instituído e instituinte
A partir disso e com o desenvolvimento crescente de pesquisas com os cotidianos, o debate
entre currículos instituído e instituinte – que teve certo destaque nos anos 1970 – ganha
novos sentidos, já que na perspectiva desses estudos, há sempre algo de instituinte nos
currículos reais desenvolvidos nas escolas. Cenário do "instituinte ordinário", trabalho de auto-
organização e de instituição do dia a dia, o ambiente escolar abriga em seu espaço,
contradições e acontecimentos de uma ordem social e histórica em que se entrecruzam
diferentes modos de ser, de pensar, de agir e de compreender a si e ao mundo. (SILVA, 2009,
p. 3)
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momentos instituintes.
O que isso significa?
Isso significa dizer que, mais do que uma oposição entre bom e ruim, entre autoritário e democrático ou
mesmo entre processo (instituinte) e produto (instituído), estamos diante de uma espiral de
criação/consolidação/crítica permanente, na qual momentos se sucedem e dialogam entre si.
A relação entre a noção de currículo instituinte e currículo como criação cotidiana, alimentada pela
compreensão de que, em ambos os casos trata-se de fazer dialogar as normas representadas pelo instituído
com as especificidades circunstanciais e as possibilidades locais.
Esse caminho permite, portanto, uma intervenção educativa em contexto escolar mais aberta, prazerosa e
dialógica, que propicia o exercício do protagonismo pelos sujeitos das escolas, tanto no ato de aprender
como no ato de ensinar, uma maior abertura do canal de comunicação entre os atores sociais que
constroem os currículos reais, no cenário escolar e uma maior possibilidade de trabalho, análise e
interpretação dos conteúdos culturais presentes em todo currículos, instituído ou instituinte, e os diálogos
possíveis entre eles.
Desse modo, a ideia de currículo instituinte suscita a superação da percepção do currículo como uma lista
engessada de saberes ensinados, historicamente, atendendo sempre aos interesses sociais, econômicos e
políticos hegemônicos. Como formação humana, o que se busca é garantir aos estudantes o direito a uma
formação completa para a compreensão e ação no mundo, dignamente integrada política, social e
culturalmente. Para tal, currículos instituintes, criados cotidianamente, ao considerarem diferentes saberes,
muitos deles historicamente oprimidos, silenciados ou rejeitados, potencializam essa formação.
Cotidianos no campo curricular: da “caixa preta” ao currículo como
criação cotidiana
O que é preciso saber sobre o cotidiano no campo do currículo?
Os estudos do cotidiano no campo do currículo se inscrevem, portanto, na perspectiva de crítica ao modelo
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curricular hegemônico, mas, diferentemente de outras tendências, se ocupa mais de buscar compreender o
que fazem com essas normas os “praticantes” (CERTEAU, 1994) dos cotidianos escolares em suas
diferentes realidades escolares, sociais, políticas e econômicas do que em analisar as normas curriculares
ou suas inspirações políticas, sociais e epistemológicas.
O que é currículo?
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a
educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas.
É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa
em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática
pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino. Nesse sentido,
devemos considerar que:
O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes
sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o
modelam.
(SACRISTÁN, 2000, p. 15-16)
Nesse contexto, como os currículos são percebidos na criação cotidiana dos
praticantes?
A partir das convicções epistemológicas e políticas que embasam as pesquisas nos/dos/com os
cotidianos, é possível considerar que os currículos podem ser percebidos como criação cotidiana dos
praticantes (CERTEAU, 1994) das escolas, e, mais do que isso, como contribuições da escola à tessitura da
emancipação social democratizante, tal como defendida por Boaventura de Sousa Santos (2004), o qual
percebe a emancipação social como possibilidade de criação de relações mais ecológicas entre diferentes
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conhecimentos, temporalidades, culturas, escalas e sistemas de produção (SANTOS, 2004), por meio da
superação das monoculturas hegemônicas nas sociedades ocidentais da atualidade, considerando
indissociáveis o campo do epistemológico e do político.
Compreendidos como criação invisibilizada pelo pensamento educacional hegemônico, os currículos
praticados (OLIVEIRA, 2003), aqueles criados nos cotidianos das escolas – que, seguindo a argumentação
aqui desenvolvida sobre a indissociabilidade prática/teoria/prática, reflexão/ação, seriam melhor nomeados
como pensadospraticados – podem e merecem ser estudados, de modo que os compreendamos para
daquilo que neles obedece ao status quo, e que se impõe como norma.
Esses processos permitem a desinvisibilização e possível multiplicação de experiências emancipatórias
desenvolvidas nas escolas, por docentes a quem são historicamente negados o reconhecimento por suas
criações cotidianas e de sua competência profissional.
Muitas vezes reconhecidos como meros transmissores de conhecimentos produzidos em instâncias
“superiores”, esses profissionais são criadores de currículos que contribuem para a formação cidadã, para a
ampliação da justiça cognitiva e social e, com isso, para a emancipação social.
A “caixa preta”: processos curriculares e criações
cotidianas
A imensa maioria dos estudos curriculares não considerava, até o início dos anos 1950, o que acontecia nas
escolas como informação relevante para o campo do currículo.
Vamos compreender o motivo desse acontecimento?
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Isso ocorreu porque, na perspectiva tecnicista da época, as teorias deveriam se aplicar às práticas, o que
equivale a dizer que as propostas curriculares formuladas por teóricos do campo e autoridades
educacionais deveriam ser implantadas e seguidas pelas escolas. Seguindo a noção de que as propostas
eram o input e os resultados obtidos o output, o processo era considerado menos importante. Problemas
nos resultados exigiriam mudança nas propostas.
No entanto, outra compreensão desses problemas passou a ser considerada mais válida do que a anterior e
passou-se a compreender, majoritariamente, que o problema de insuficiência de aprendizagens esperadas
deveria ser tributado às incapacidades daqueles que estavam nas escolas.
Isto é, o que não se podia examinar – a vida cotidiana das escolas – era reconhecido como a fonte dos
problemas, já que a incapacidade de desenvolvimento de boas práticas estaria naqueles que, sem suficiente
conhecimento técnico-científico, não davam conta de aplicar as propostas que lhes chegavam. Ou seja, a
vida cotidiana nas escolas era identificada como uma espécie de “caixa preta”, numa analogia com a
mecânica, a tecnologia lógica, ou com objeto presente no avião – que pode dar pistas e informações sobre
o voo, – a teoria de sistemas na área de administração, educacional e escolar. Vejamos duas abordagens
importantes desse processo:
A noção de “caixa preta” e seus aspectos hegemônicos
Do ponto de vista das iniciativasoficiais em educação, embora sem que se explicite isso, a noção de “caixa
preta” se mantém hegemônica. Com o uso dessa metáfora, procura-se indicar a impossibilidade de se
conhecer, de fato, o que acontece nas escolas, sustentando, ao mesmo tempo, a ideia de que certas
aproximações possíveis não poderiam contar com nada além da inventividade dos que desejam se dedicar
a esse estudo, já que não é possível acessar, de modo confiável, o que se passa nesses cotidianos.
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Além disso, os que assim denominam ou compreendem os cotidianos escolares, como uma “caixa preta”,
afirmam que aqueles que os estudavam/estudam, o fazem de forma necessariamente insuficiente e por
isso defendem que, não importando o que se passa no interior da “caixa preta”, a intervenção no sistema
deve se dar sobre os planos de entrada (inputs), a partir de uma realimentação com dados obtidos na
finalização do processo anterior (feedback), possível através da avaliação dos indicativos fornecidos pelos
resultados de saída (outputs). A aplicação das provas de final de ciclos e cursos, como se faz em nosso país
e tantos outros, nos fornece uma concretização desse “modelo” (ALVES, 2003, p. 63-64).
A superação da dicotomia teoria-prática
A superação da dicotomia teoria-prática tornou-se importante para este campo de estudos, já que, sendo
sujeito da escola e praticante da vida cotidiana (CERTEAU, 1994), o professor, mais do que apenas um
repetidor ou transmissor de conteúdos curriculares formulados por especialistas, passa a ser percebido
como alguém que, ao usar as normas, o faz de modo próprio. Assim sendo, este passa a ser percebido
como sujeito ativo na criação curricular e, por isso, responsável pelo seu próprio trabalho. Com isso, a ideia
do professor como pesquisador de sua prática passou a ganhar adeptos, entendendo-se que ele é o sujeito
capaz de questionar, identificar e analisar suas práticas através de processos de pesquisa, além de intervir
cotidianamente no que acontece no ambiente escolar.
Além disso, as pesquisas nos cotidianos começaram a abordar a necessidade de se compreender a
realidade escolar, sem julgamentos de valor, mas com o entendimento de que o que nela se faz e se cria
precisa ser concebido como uma saída possível, em cada contexto específico, encontrada por quem nela
trabalha, estuda ou convive de alguma maneira. Sendo assim, a partir de tais influências, os estudos do
cotidiano se fundamentam, também, em uma crítica ao modelo de ciência moderna.
Nesse contexto, qual foi a relação do modelo de ciência moderna com os
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conhecimentos cotidianos?
O modelo de ciência moderna, que, para se “construir”, acabou por considerar os conhecimentos cotidianos
como saberes menores, como “senso comum” a ser superado de alguma forma. Tal perspectiva, no entanto,
não compreende os múltiplos sentidos e usos que fazem das normas os praticantes dos cotidianos e, por
isso, mantém uma postura equivocada sobre o que é ou não fazer ciência, limitando-a a determinados
procedimentos e compreensão dos processos de conhecer.
Procurando, então, superar esse modelo de ciência moderna, é necessário provocar reflexões com o intuito
de tecer respostas diferentes das hegemônicas, avançando na compreensão do que são os estudos
nos/dos cotidianos, inserindo nesta esfera os processos sociais que foram negligenciados pelo fazer
científico moderno, como as criações cotidianas de usos de produtos e normas pelos praticantes da vida
diária. São práticas curriculares instituintes que, cotidianamente, são criadas pelos sujeitos das escolas,
praticantes do cotidiano escolar.
Compreendendo esses acontecimentos, adiante abordaremos sobre a ação do currículo como criação
cotidiana.
Currículo como criação cotidiana
Atualmente, os estudos no campo do currículo no Brasil dialogam com diferentes teorias sociais e
abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-se, assim, em diferentes tendências de pensamento
educacional.
Nesse contexto de pluralidade e riqueza de conteúdos, se inscrevem (FERRAÇO; OLIVEIRA; PEREZ, 2008):
Reflexões As reflexões acerca dos cotidianos das escolas.
Concepção de
currícuo
A concepção de “currículo como criação cotidiana”.
Metodologia de
pesquisa
As metodologias de pesquisa que os sustentam, como a “pesquisa
nos/dos/com os cotidianos”.
Contudo, embora as contribuições das pesquisas nos/dos/com os cotidianos tenham sido significativas
para o campo do currículo nos últimos quinze anos, ainda são muitos os mal-entendidos que rondam tais
pesquisas. Por esta razão, torna-se importante esclarecer alguns pontos em torno delas, sobretudo para que
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se compreenda a própria noção de currículo como criação cotidiana.
Assim, faz-se necessário esclarecer que foi a partir da incapacidade de se compreender as escolas a partir
de teorias e métodos de pesquisa tradicionais, como já visto, e com as hierarquizações por elas produzidas,
que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas se desenvolveram, conquistaram espaço e
chegaram a muitas compreensões, dentre elas a de que os currículos são criados, cotidianamente, pelos
sujeitos da escola, muito além daquilo que se prevê e se normatiza como “o currículo”.
Tais estudos globais e desvinculados das realidades escolares sempre mantiveram
um forte desconhecimento acerca do que circulava, na prática, nas escolas, e o
incômodo gerado precisava ser resolvido por outras formas de pesquisar e de
compreender os currículos.
Desse modo, os cotidianistas desejavam não apenas conhecer e apontar superficialmente os problemas
escolares, mas compreendê-los como potencialmente aperfeiçoáveis, sendo necessário, portanto, novos
modos de se pesquisar a escola, inexistentes até então. Modos que valorizassem o saber da prática, do
cotidiano, do que é praticado na rotina da escola por seus sujeitos, seus praticantes.
O currículo como criação cotidiana se insere como uma possibilidade de se pensar os currículos
pensadospraticados nas escolas a partir das vivências dos praticantespensantes do cotidiano escolar.
Dessa forma, destacacamos três aspectos importantes (OLIVEIRA, 2016):
As diferentes formas de tecer conhecimentos
Falar em currículo como criação cotidiana pressupõe, entre outras coisas, que as diferentes formas de
tecer conhecimentos – que estão na base de diferentes modos de agir, mesmo que jamais de modo linear
– dialogam permanentemente umas com as outras, dando origem a resultados tão diversos quanto
provisórios.
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Os praticantespensantes das escolas e as propostas de currículos
Assim, nos diferentes e múltiplos momentos de suas vidas pessoais e profissionais, em virtude do
acionamento de umas ou outras de suas subjetividades, em relação com outras diferentes e plurais redes
de conhecimentos e sujeitos que habitam, fisicamente ou não, os cotidianos das escolas, os
praticantespensantes das escolas criam currículos únicos, inéditos, “irrepetíveis”.
O desenvolvimento de novos currículos
Currículos surgem como alternativas aos problemas e dificuldades que os praticantespensantes
enfrentam, ao que não lhes agrada ou contempla, ao já existente e ao já sabido, contrariamente ao que
supõem as perspectivas hegemônicas de compreensão dos currículos escolares, que os compreendem
como um eterno reproduzir daquilo que foi previsto e prescrito.
Sendo assim, podemos compreender os currículos pensadospraticados muito além de seus aspectos
organizáveis, quantificáveis e classificáveis, distante do que neles é repetição, é esquema,é estrutura.
Torna-se possível, portanto, conhecer os modos como se tecem, as circunstâncias sob as quais são
desenvolvidos e que neles interferem, compreendendo-os em sua complexidade e processos constitutivos.
É por isso que se torna necessário mergulhar nos cotidianos das escolas, envolvendo-
se com suas múltiplas e complexas realidades e problemas concretos que exigem a
reinvenção curricular permanente.
A partir desse mergulho, procuramos, nos diversos e múltiplos cotidianos, mais do que as marcas das
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normas supostamente estabelecidas e percebidas hegemonicamente, que ditam o formato das prescrições
curriculares. Buscamos, sobretudo, “as marcas das operações dos praticantespensantes dos cotidianos
escolares, das opções tecidas nos acasos e situações nas quais a vida cotidiana acontece, os processos de
enredamentos entre conhecimentos, valores, sujeitos em interação, que dão vida e corpo às propostas
curriculares, criando currículos cotidianamente” (OLIVEIRA, 2016, p. 103-104).
Currículo e cotidiano: de�nições
Neste vídeo, a especialista apresenta esclarecimentos sobre o currículo escolar e seu cotidiano.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
Currículo instituído.
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
Cotidianistas e a pesquisa em currículo.


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Todos
Módulo 1 - Video
Currículo e cotidiano: de�nições
Módulo 2 - Video
Amarrando os pontos: currículo por projetos
Módulo 3 - Video
E você, professor?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
 Todos Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 
Questão 1
O currículo é um processo que tem uma origem genérica e que se consolidou como um campo fundamental
dos estudos pedagógicos. Sua formulação passa pelo entendimento de que existe um currículo instituído.
Sua definição é:
I - Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído,
determinado previamente pelo poder público, deve ser visto como uma construção social.
II - Formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora, a única tendência que permite a
adoção de uma estrutura curricular e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
III - Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social,
deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
A Apenas I.
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B Apenas II.
C Apenas III.
D Apenas I e II.
E Apenas I e III.
Parabéns! A alternativa E está correta.
O currículo, mesmo o instituído, é uma construção social, um projeto que envolve governo e as
relações do que se pretende com a educação em determinado país ou região. Ele é voltado a
escolhas e, por isso, a neutralidade é abandonada, mas certamente não é determinante sob a
forma de uma perspectiva única e libertadora, sendo esta uma possibilidade que grandes linhas
da pedagogia defendem.
Questão 2
Uma vez compreendido para além de uma grade ou de uma ordem, o currículo é construído pelas relações.
Nessa perspectiva passamos a tratar o Currículo como uma criação cotidiana. O que se entende do
Currículo como criação cotidiana?
I - Os estudos no campo do currículo dialogam com diferentes teorias sociais e abordagens sociológicas e
filosóficas, inscrevendo-se, assim, em diferentes tendências de pensamento educacional.
II - Há, assim, uma singularidade e linearidade dos conteúdos que o currículo precisa observar para construir
um valor nacional.
III - O currículo se inscreve nas reflexões acerca dos cotidianos das escolas e, de maneira específica, traz
para dentro do currículo as questões do cotidiano.
Está(ão) correta(s):
A Apenas I e II.
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B Apenas I e III.
C Apenas II e III.
D Apenas I.
E Apenas II.
Parabéns! A alternativa B está correta.
Note que a criação cotidiana está presente, sendo o mote central do debate. Na primeira, afirma-
se a transdisciplinaridade da construção, e na terceira, como o processo de currículo se dá com o
cotidiano. Já a segunda quer negar as singularidades e por isso fica eliminada.

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2 - Currículos por projetos e suas possibilidades
Ao �nal deste módulo, você será capaz de conhecer os currículos por projetos e suas
possibilidades de adequação a diferentes modalidades de escolarização.
O desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho
Currículo e cotidiano: além dos muros limitados
Já reparou quantos muros tem na escola: os físicos externos, as paredes de separação, as salas, as
disciplinas, tudo cartesiano, recortado. Mas será que precisa ser assim?
Vamos refletir sobre essa realidade e esses muros!
Quando se propõe compreender os currículos como criação cotidiana das escolas em meio a processos de
negociação entre as normas curriculares e as especificidades locais, perceber os motivos e argumentos em
favor de tantas propostas pedagógicas voltadas às realidades escolares que defendem a adaptação das
propostas formais a elas se torna mais fácil.
Se em nenhum local os currículos podem ser somente aplicação ou implementação de uma proposta formal
escrita, é normal e mesmo necessário que os espaços escolares busquem, ao compreender-se em suas
características e necessidades, a construção de propostas pedagógicas específicas. A própria legislação
prevê essas possibilidades, que compreendem inúmeras iniciativas, no Brasil e no exterior, e que buscam
adequar as exigências formais do sistema educacional às possibilidades e necessidades locais.
Os currículos por projetos como forma de organização
curricular
O currículo pode, então, ser considerado um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e
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a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais dos estudantes. Da mesma forma, o currículo deve difundir os valores
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à
ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais
(CNE/CEB 07/2010, p. 24).
A seguir destacaremos passos importantes para essa construção:
Organização do tempo curricular: educação básica
Na educação básica, a organização do tempo curricular precisa, portanto, levar em
consideração as peculiaridades do meio e as características próprias da população atendida,
não podendo se restringir à sala de aula e aos conteúdos dos livros didáticos.
Itinerário formativo
O itinerário formativo deve ser aberto e contextualizado, incluindo os componentes
curriculares obrigatórios, como também — conforme os componentes flexíveis e variáveis que
possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses — necessidades e
características de seus alunos e professores.
Abordagens curriculares
Na organização do currículo é preciso ampliar ainda mais os horizontes com abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e/ou transdisciplinar, as quais revelam a visão de
mundo que deve orientaras práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
aluno (cf. NICOLESCU, 2000, p. 17). Esse tipo de proposta pode ser contemplado pela
implantação dos currículos por projetos, visto que, neste tipo de organização há a busca de
respostas adequadas e soluções locais, conforme a especificidade dos espaços, das culturas,
das possibilidades e necessidades daquela população e daquela escola.
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O educador espanhol Fernando Hernández – em parceria com Monserrat – baseado nas ideias de John
Dewey, filósofo e pedagogo estadunidense, em seu livro A organização do currículo por projetos de trabalho,
considera o processo de conhecimento como um caleidoscópio formado pela relação necessária da vida
com a sociedade em que se vive, da mesma forma em que os meios se relacionam com os fins, e a teoria
com a prática.
Assim sendo, a ideia que preside a proposta dos currículos por projetos é, precisamente, a de poder
relacionar o que deve ser ensinado-aprendido com as realidades locais, a partir de temas de interesse
coletivo.
Desse modo, nos currículos por projetos, o professor troca o papel de “transmissor de conteúdos” para se
transformar em um eterno pesquisador e parceiro do aluno, que por sua vez, se transforma num
protagonista desse processo de ensino e aprendizagem. É a dúvida, a curiosidade coletiva, que constitui o
mecanismo do qual se parte para a formulação de um currículo por projeto. É a partir de uma dúvida que a
escola – ou a classe – inicia a pesquisa em busca de evidências sobre o assunto.
A partir disso, conteúdos e objetivos que possam contribuir para a solução da dúvida de base são
associados ao projeto, bem como os meios pelos quais se tenciona aprender os primeiros para dar conta
dos segundos. Neste contexto, educadores e educandos participam do processo de criação, na busca de
respostas e soluções. Ou seja, no currículo por projetos, a busca de respostas adequadas e soluções
acertadas se torna o motor que movimenta o delineamento do processo.
O processo se inicia, portanto, com:
I - A definição coletiva dos temas e/ou problemas a serem abordados.
Processos decisórios
Neste sentido, os processos decisórios ocorrem ao longo do próprio formular da proposta e
se relacionam com as normas curriculares gerais, sem serem por ela aprisionados.
Importante ressaltar que todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos
definidos formalmente, para não perder o sentido do que se quer alcançar ao formulá-lo como
escolha local.
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II - Interrogações dirigidas ao tema.
Tema
O que a turma ou a escola acha importante conhecer sobre aquele assunto, são delineados os conteúdos de
diferentes disciplinas mais pertinentes ao tratamento da questão
Atenção
Ressaltamos que uma das características desse tipo de currículo é a integração entre
disciplinas, já que todo conhecimento útil à solução do problema eleito e que possa
contribuir com soluções adequadas será trazido ao estudo.
Afinal, quais são os passos importantes para realização desse projeto?
O importante é que o projeto como um todo precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos já
conhecidos e definidos, mantendo a direção para não perder o rumo daquilo que deve ser ensinado e
aprendido nas escolas. Em outras palavras, não se trata de uma proposta de trabalho sem limites e metas,
que busca tão somente atender interesses e possibilidades locais. É uma forma de organização pedagógica
da instituição e de trabalho com os currículos voltada ao diálogo entre os conhecimentos formais e as
realidades locais. Promove a criação curricular local como meio de se chegar a metas globais, ou seja,
respeitando conteúdos e metas elencados nos documentos oficiais.
O objeto do currículo por projeto é:
Relação escola x aluno
Aproximar a escola do aluno possibilitando a troca de conhecimentos.
Associação à pesquisa
Se associar à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos e temas da
atualidade.
Descentralização do saber
Uma das importantes contribuições desta forma de organização curricular é combater a ideia de que há um
dono do saber.
T d h i t
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Troca de conhecimentos
Proclamar que nem professores ou mesmo a escola são donos do saber.
A escola é, sem dúvida, uma instituição que se organiza em torno de saberes
historicamente construídos e consolidados como relevantes na sociedade e que,
portanto, devem ser conservados e difundidos. No entanto, também não se pode
negligenciar novos saberes, que são criados a cada instante.
Estamos na era da tecnologia e da globalização, e o ritmo das novidades, inclusive no campo dos saberes
formais, é acelerado. Cabe às escolas buscarem incorporá-los aos seus cotidianos, o que fica bastante
facilitado quando currículos por projeto estão em andamento, pela maleabilidade que possuem.
Tal maleabilidade dos currículos por projetos permite o seu uso na estruturação de propostas curriculares
voltadas a modalidades diferenciadas de Educação, como a educação de jovens e adultos, a educação
indígena, entre outras. Isso porque essas modalidades, organizadas especificamente em função das
características próprias dessas populações-alvo, não podem se distanciar das diretrizes nacionais e devem
se adequar às possibilidades e necessidades desses públicos sem violentar suas tradições, especificidades
culturais e sociais, limites e possibilidades de aprendizagem de cada um.
O que isso significa?
Significa dizer que, além das etapas – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conhecidas de
todos – a educação básica no Brasil integra diferentes modalidades destinadas a públicos específicos. E
pensar na possibilidade do trabalho com projetos como meio de potencializar seus resultados é algo que
pode contribuir para melhor compreensão, seja dos currículos por projetos, seja das diferentes modalidades
que fazem parte da educação básica no Brasil, as quais não são poucas e buscam atender os direitos
daqueles para quem não basta um ensino regular padronizado em torno das necessidades e direitos da
maioria da população, já que possuem especificidades que exigem adequações.
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Adequações
Daí a necessidade de, nos cotidianos dessas diferentes modalidades, se propor e praticar alternativas
curriculares inovadoras, dentre as quais se inclui a proposta de organização por projetos.
Modalidades da educação básica e currículos por
projetos
Nos termos do art. 208 da Constituição Federal, a educação básica é obrigatória e gratuita dos quatro aos
dezessete anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria (inciso I). Diferentes modalidades de educação básica estão elencadas na
legislação nacional, sempre como dever do Estado e da família e direito dos sujeitos sociais, sejam eles
quem forem. Assim, as diferentes modalidades seguem regulamentações próprias, mas todas se inscrevem
nas normas gerais dos diferentes níveis da educação básica nos quais se inscreve.
Segue um estudo básico dessas modalidades e de suas normas, úteis à reflexão
curricular. Os cotidianos de algumas dessas modalidades – ou dessas populações –,
elencadas neste item, podem exigir processos de adequação curricular, e a
maleabilidade dos currículos por projetos pode ser bastante útil nessas
circunstâncias, embora haja especificidades que, para serem contempladas, exijam
mais do que projetos maleáveis, como será visto adiante.
Educação especial
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O inciso 3º e seguintes do art. 208 da Constituição Federal garante atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, com acesso ao ensino
obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto pelo Dec. 6.571/2008, é parte integrante do
processo educacional, devendo os sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no AEE. Cabe às escolas organizarem-se para seu atendimento, garantindo as condições para uma
educação de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais específicas,
pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos.
Atenção
No caso da implantação de uma organização curricular por projeto, este deverá prever
atividades, abordagens do tema e dos seus conteúdos afins de modo compatível com
a inclusão dos estudantes com deficiência que porventura estejam na escola e na
turma.
Educação de jovens e adultos
A Constituição Federal (art. 208, I) determina que o dever do Estado para com a educação será efetivado
mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
Na organização curricular dessa modalidade da educação básica, a mesma lei prevê que os sistemas de
ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a
educação profissional articulada com a educação básica (LDB, art. 37, § 3º).
Talvez a EJA seja uma das modalidades em que conceber um currículo por projetos seja particularmente
relevante.
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Currículo por projetos
Um currículo por projetos, partindo de temas e interesses desses estudantes, respeitando suas trajetórias, já
longas, de vida, tem muito a oferecer a esta modalidade como meio de potencializar o sucesso da
escolarização.
A questão social e cultural que envolve a modalidade, as experiências frustradas de escolarização em
currículos amarrados disciplinarmente, desconsideração pelas suas culturas de origem na organização de
conteúdos e na proposição de atividades de ensino.
Educação pro�ssional e tecnológica
A educação profissional e tecnológica (EPT), em conformidade com o disposto na LDB, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade, visto
que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da educação básica e superior e em sua
articulação com outras modalidades educacionais: educação de jovens e adultos, educação especial e
educação a distância – todas referidas neste item.
Analisaremos algumas ações desse tipo de modalidade:
EPT na educação básica
A EPT na educação básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional, e nos de educação profissional técnica de nível médio ou, ainda, na
educação superior.
Cursos articulados com o ensino médio organizados na forma integrada
No tocante aos cursos articulados com o ensino médio, organizados na forma integrada, o
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Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional
e tecnológica como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto a possibilidade de ter
que está proposto é um curso único (matrícula única), no qual os diversos componentes
curriculares são abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles,
conduzindo os estudantes à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo
em que concluem a última etapa da educação básica.
Cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma
concomitante
Os cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma concomitante, com
dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na mesma instituição de ensino,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; em instituições de ensino
distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de
ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Organização curricular da educação pro�ssional e tecnológica por eixo
tecnológico
A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico
fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de dada formação
profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos. Por considerar os conhecimentos
tecnológicos pertinentes a cada proposta de formação profissional, os eixos tecnológicos
facilitam a organização de itinerários formativos, apontando possibilidades de percursos
tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico para o
superior.
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g j p
reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida.
Educação a distância (EaD)
A modalidade educação a distância (EaD) caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Embora tenha sua lógica própria, relacionada a plataformas Web e à possibilidade de atividades
assíncronas, esta modalidade foi bastante utilizada durante a pandemia da covid-19, de modo emergencial,
levando a alguma descaracterização da multiplicidade de suas especificidades e exigências próprias.
Re�exão
A EaD tem desempenhado importante papel no credenciamento para a oferta de cursos e programas de
educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação profissional e tecnológica de nível
médio, modalidades que lhe são, portanto, complementares, já que em todas elas têm sido considerada
uma possibilidade e, conforme as normas oficiais, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a
regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas, conceder a autorização para sua
implementação.
Modalidades para além dos projetos
Conforme já dito, em algumas modalidades da educação básica, as especificidades das populações a
serem atendidas transcendem a capacidade de adaptação de currículos definidos para o ensino regular.
Essas modalidades são aquelas destinadas a populações que não seriam suficientemente atendidas
apenas com projetos curriculares diferenciados, já que suas circunstâncias de vida, origens e práticas
culturais e mesmo necessidades e possibilidades de aprendizagem dialogam mal com aquilo que consta
das propostas curriculares oficiais do país, sejam diretrizes gerais ou a BNCC. Daí a necessidade de
diretrizes próprias e da compreensão das especificidades desses públicos.
Analisaremos como as modalidades da educação básica se comportam em relação
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ç p ç
às especificidades das populações:Do campo
Educação básica do campo
Indígena
Educação escolar indígena
Quilombola
Educação escolar quilombola
Educação básica do campo
A educação para a população rural está prevista no art. 28 da LDB, em que ficam definidas, para
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atendimento à população rural, adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região.
Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação com as questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da
vida coletiva no país.
Já em função dessas características, formalmente enunciadas, pode-se perceber a
necessidade de se romper com as normas globais que regem a Educação Básica na
modalidade regular e outras.
Vejamos como a modalidade se adapta a essas questões:
A legislação – e o bom senso – afirma, ainda, que as propostas pedagógicas das escolas do campo
devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à
realidade do campo devem, nesse sentido, ser acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um
trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a
preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade é a pedagogia da alternância (sistema dual), criada
na Alemanha há cerca de 140 anos, atualmente difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil,
com aplicação, principalmente, no ensino voltado à formação profissional e tecnológica ao meio
rural.
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa,
Propostas pedagógicas na diversidade do campo 
Pedagogia da alternância (sistema dual) 
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concomitante e alternadamente de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral,
não se configurando o último como estágio, mas, sim, como parte do currículo do curso – conforme
um projeto de aprendizagem laboral.
No sistema dual, a alternância pode ser de dias, na mesma semana, de blocos semanais ou, mesmo,
mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes são
corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante.
É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de
aprendizagens, com ênfases ora em conhecimentos formais, ora em habilidades
profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado
desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações são
complementares.
Educação escolar indígena
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB 3/99, com base no Parecer
CNE/CEB 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, ainda mais pronunciada do que a escola do campo,
já que inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, assim, pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os
princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira
(arts. 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB). É, portanto, uma modalidade de múltiplas propostas,
conforme a etnia e o local no qual a escola se inscreve.
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas com
normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das
culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos
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pedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de:

Organização
Organização das atividades escolares independentes do ano civil, respeito ao fluxo das atividades
econômicas, sociais, culturais e religiosas.

Duração
Duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especificidades próprias de
cada comunidade.
Essas escolas têm projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação básica; as características próprias das escolas
indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades
sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos
próprios de constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo
indígena.
Atenção
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições
formadoras de professores, garantindo-se aos professores indígenas a sua formação
em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
Educação escolar quilombola
Sem se diferenciarem muito das exigências colocadas à educação escolar indígena, a educação escolar
quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica

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de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas,
deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural, e todas as exigências a ela relacionadas.
Amarrando os pontos: currículo por projetos
Quando o currículo deve, pelo cotidiano, superar a concepção de currículo? Por que o currículo em projeto
pode ser uma solução viável diante de demandas complexas da educação? Para entender esses e outros
questionamentos, vamos ouvir a especialista.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Educação por projeto.

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Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Adaptabilidade Educação por projetos – Educação Especial.
Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Adaptabilidade Educação por projetos - EJA.
Todos
Módulo 1 - Video
Currículo e cotidiano: de�nições
Módulo 2 - Video
Amarrando os pontos: currículo por projetos
Módulo 3 - Video
E você, professor?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
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Questão 1
O currículo é central para educação, ele é base e fundamento da transformação educacional, sem sua
mensuração como fundamento e instituição não existe educação. Se tomarmos esse ponto como um
princípio, podemos afirmar que o currículo se resume exclusivamente em bases legais e escritas?
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A
Não, uma vez que o currículo não se relaciona a aspectos legais no que tange a educação
por projetos.
B
Não, uma vez que a educação curricular é a estrutural e regular, sendo as demais projetos
independentes.
C
Não, o currículopor princípio é vivo, dialoga com o proposto na legislação, mas sua
abordagem dialoga com as demandas e projetos de cada modalidade.
D
Sim, ainda que tenham adaptações, é central tomar a base legal como a direcionadora
máxima.
E
Sim, uma vez que independente de modalidade ou projeto, são das normativas que se
estruturam as práticas docentes e curriculares.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Não. O currículo não se resume apenas a propostas escritas e fixadas em documentos, visto que
incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social da educação e, também, as especificidades locais,
mesmo que os conteúdos que o integrem sejam balizados legalmente. Os conteúdos curriculares
observarão, também, diretrizes com a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento;
orientação para o trabalho; e a promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais.
Questão 2
O currículo por projetos é uma solução estrutural para refletir sobre a demanda específica de educação.
Nesse sentido, podemos afirmar a quem compete estabelecer as diretrizes curriculares para modalidades
diversas?
I – A União e a previsão de modalidades específicas da educação.
II – Previsibilidade regional de demandas particulares de educação e sua introdução ao sistema regular de
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ensino.
III – A sociedade civil que deve detectar suas demandas e criar projetos independentes das ações
governamentais.
IV – Entes federativos que atuam na organização da educação e refletem sobre a sua especificidade
cotidiana.
Estão corretas.
A I e II somente
B I e III somente
C I e IV somente
D II e III somente
E III e IV somente
Parabéns! A alternativa C está correta.
Compete à União estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum. Neste contexto, a formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui atribuição
federal, e é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB c/c a Lei
9.131/95.

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3 - O papel dos saberes docentes na construção
curricular cotidiana
Ao �nal deste módulo, você será capaz de compreender o papel dos saberes docentes na
construção curricular cotidiana.
Os saberes docentes na construção curricular cotidiana
E você, professor?
O professor aparece, no campo da Educação, como a figura de alguém que, antes de qualquer coisa, deve
possuir algum saber e ser capaz de transmiti-lo a outros. Contudo, tal premissa vem sendo questionada em
tempos recentes, pelo menos a partir dos anos 1980. A partir desse período, a compreensão de que saberes
específicos, que ultrapassam essa possibilidade de ensinar pela mera repetição do que se sabe, vem
ganhando protagonismo na compreensão do que caracteriza a profissão docente.
Concretamente, os estudos sobre a profissão docente e a preocupação com a chamada profissionalidade
docente e seus saberes específicos vêm questionando a premissa, antes hegemônica, segundo a qual
ensinar seria apenas difundir saberes disciplinares aos estudantes e que, portanto, uma pessoa que detenha
os conteúdos será capaz de transmiti-los aos alunos.
Nesse contexto, vejamos alguns acontecimentos relacionados a prática de profissionais docentes:
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Estudo da docência
Sobretudo a partir dos anos 1980, numerosos autores, com destaque para Maurice Tardif e
Clermont Gauthier, no Canadá; Antônio Nóvoa, em Portugal, entre muitos autores, inclusive
brasileiros, como Selma Garrido Pimenta, vêm estudando a docência numa perspectiva de um
ofício com saberes próprios, tecidos em diferentes espaços-tempos de formação, inclusive os
cotidianos escolares.
Adaptações curriculares
Sejam as demandas que aparecem a partir do acelerado avanço das tecnologias da
informação e da comunicação, que trazem a exigência de uma dinâmica formativa capaz de
habilitar docentes para a rápida adaptação às novidades que surgem a todo momento, sejam
as demandas do mercado de trabalho, que exigem adaptações curriculares permanentes, ou
mesmo a pluralidade de situações com as quais os docentes se deparam e que precisam
enfrentar cotidianamente, há, na docência, um movimento contínuo de aprendizagem e
adaptação que passa a ser entendido como importante para a formação e a atuação
docentes, levando a novas perspectivas de compreensão, também, da sua formação.
Interrogações e investigações a respeito dos saberes necessários à prática
docente
Surgiram e se consolidaram interrogações e investigações protagonizadas pelo
questionamento a respeito dos saberes necessários à prática docente e, evidentemente, à
formação. Questiona-se que tipo de saber o profissional docente deve possuir, se ele deve ser
somente um transmissor de conteúdos, se é capaz de produzir outros saberes, se possui
algum papel de relevância na escolha dos saberes que circulam na escola, bem como se ele
deve exercer alguma função em relação à produção dos saberes pedagógicos, dentre outros.
Deixando de ser um mero transmissor de saberes produzidos e reconhecidos fora do campo
docente e passando a ser reconhecido como detentor de saberes, docentes ficam ao mesmo
tempo expostos a problemas concernentes às suas relações com os saberes próprios da
docência, o quanto os dominam, como podem ser formados para melhor dominá-los.
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Após analisarmos esses resultados, é importante falarmos sobre a especificidade dos
saberes docentes.
A especi�cidade dos saberes docentes
Tendo em vista a necessidade de evidenciar os saberes docentes em meio aos saberes sociais, é
interessante ressaltar que todos os saberes, mesmo os novos, estão sujeitos a uma duração temporal que
remete à história de sua formação e construção. Assim, todo saber implica um processo de aprendizagem e
formação e está sujeito às modificações do tempo e da história.
A relação dos docentes com os saberes não é feita somente a partir da mera transmissão de
conhecimentos, como já mencionado. A prática docente integra diferentes saberes, com os quais o corpo
docente mantém diversas formas de relação. Nesse sentido, o saber docente é definido como um saber
plural, formado a partir de uma combinação de saberes profissionais, curriculares, disciplinares e
experienciais, segundo Tardif (2014).
A seguir, analisaremos as definições dos saberes profissionais, disciplinares e curriculares:

Saberes pro�ssionais
Segundo o autor, pode-se definir os saberes profissionais como o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de Ciências da Educação), tanto
os de caráter mais estritamente teóricos, das “Ciências da Educação” quanto outros, especificamente
pedagógicos, que tratam das práticas educativas.
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Saberes disciplinares
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Saberes disciplinares
Os saberes disciplinares, por sua vez, podem ser entendidos como a compilação de saberes sociais
definidos e selecionados pela instituição universitária, e que correspondem aos diversos campos do
conhecimento, aos saberes inclusos emnossa sociedade, tais como se encontram nas universidades e nas
escolas, em formato de disciplinas.

Saberes curriculares
Os saberes curriculares dizem respeito aos modos de estruturação dos programas escolares, seus
objetivos, conteúdos e métodos, por meio dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais
relevantes para serem aplicados nas escolas (TARDIF, 2014, p.56 ).
Gauthier amplia e modifica essa compreensão de Tardif, elencando não mais um conjunto de quatro
saberes, mas seis. Concretamente, pode-se dizer que duas categorias de Tardif se mantêm e outras duas
são reestruturadas, dividindo-se. Ou seja, nenhuma grande transformação, mas uma maior precisão na
classificação definida. Ainda assim, é importante notar a preocupação de Gauthier de deixar mais claras as
definições.
Exemplo
No que se refere aos saberes disciplinares, — para ele “a matéria a ser ensinada”— Gauthier chama a
atenção para o fato de que são saberes “produzidos pelos cientistas e pesquisadores, e não pelo professor”,
sendo aprendidos nas universidades. Mantém-se a concepção de saberes curriculares, mas no caso dos
saberes profissionais, Gauthier os reclassifica, distinguindo os saberes das Ciências da Educação dos
saberes da tradição pedagógica, uns de ordem mais teórica e outros mais metodológicos.
Vamos refletir! Talvez a observação mais relevante, e a que mais interessa à
compreensão da importância dos saberes docentes e de seu estudo para a
compreensão das relações entre currículos e cotidiano escolar esteja na distinção
entre saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica.
No primeiro caso estão os saberes que representam a experiência docente e que, ao longo do tempo,
acabam se transformando em hábito. Para o autor, estes trazem o risco de gerar concepções equivocadas
da própria prática. E, separadamente, como um sexto tipo de saber, estão os saberes experienciais que
foram publicamente testados e validados pelas pesquisas, e assim constituem-se como saberes
importantes para a fundamentação da educação e do ensino.
No pensamento de ambos os autores, trata-se de evidenciar que há saberes que são elementos
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constitutivos da prática docente e que o professor precisa saber sua matéria, o programa do curso que
ministra, sem deixar de possuir conhecimentos acerca das ciências da educação e da pedagogia. Mas o que
efetivamente vai caracterizar a vida docente é o modo como cada professor desenvolve um saber prático
em torno de sua experiência cotidiana com os alunos, que também envolve conhecimentos relacionados a
saberes experienciais de outros, já reconhecidos como tais.
Nesse cenário destacam-se dois pontos atenção: a postura do profissional-professor e
da pessoa-professor.
É aqui que a contribuição de Nóvoa amplia as possibilidades de compreensão dos modos como se
constituem esses saberes.
Rompendo com o entendimento dos saberes docentes apenas como um repertório de conhecimentos de
que devem dispor os docentes, o autor realça a importância de se buscar compreender os saberes
representados pelas experiências de vida dos professores, observando o profissional-professor também
como pessoa-professor na abordagem de seus saberes experienciais postos em ação em seus fazeres
docentes. Ou seja, a perspectiva de Nóvoa acrescenta a relevância das experiências pessoais – dentro e
fora das escolas – para a constituição do docente e de seus saberes, perspectiva que ganha adeptos
crescentemente e habita os estudos mais recentes sobre formação inicial e continuada de docentes.
Para entramos no debate específico sobre a questão da formação docente, a partir desse reconhecimento
da pluralidade de saberes que envolvem a docência e de processos de aprendizagens, que também ocorrem
fora dos espaços de formação e de atuação docentes, algumas observações de Cardoso, Del Pino e
Dorneles (2012) parecem relevantes. Referindo-se aos trabalhos de Gauthier e Tardif, eles afirmam a
complexidade dos processos que tornam um professor o que ele é, construindo os saberes necessários à
docência, marcado por diferentes períodos, diferentes vivências e experiências.
Re�exão
Se consideramos, também, Nóvoa, a vida cotidiana de um modo geral, pensar a formação docente vai exigir
considerar os diferentes saberes necessários à docência sem desvinculá-los das experiências de vida dos
estudantes, incluindo as escolares e pessoais. É nesse ponto que a proposta de Nilda Alves (2015) nos
ajuda a compreender a influência de diferentes espaços-tempos de experiência e de aprendizagem social
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para a constituição docente. Nessa perspectiva, de enredamento entre diferentes elementos e situações que
nos formam e interferem nos docentes que somos, bem como nos modos como atuamos enquanto tais,
que iremos conceber aqui a formação.
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de formação
Historicamente, se considerarmos a formação docente e os inúmeros aspectos que a envolvem, é possível
afirmar que o que chamamos de currículo oficial de formação é apenas um aspecto dessa formação, e bem
menos relevante do que se acredita.
Reconhecendo a pluralidade de conhecimentos que envolve o fazer docente e a necessidade de reconhecer
a formação como plural e presente muito além do espaço das universidades e cursos de formação,
recorremos a Alves (2015) e à noção de “contextos de formação” – inicialmente formulados como esferas
de formação – na qual a pesquisadora esclarece que os diferentes contextos de formação “[...] se
estabelecem dentro de uma rede intrincada de coerção, cooptação, conflito e contradição” (ALVES, 1986,
apud ALVES, 2015, p. 66).
Esses contextos, sempre entendidos como praticasteorias – junto e em itálico, como uma nova palavra que
entende ambas como indissociáveis, e por isso expressas em uma só palavra e não como duas em aparente
oposição – são definidos em nota de rodapé (ALVES, 2015, p. 65-66) como sendo “o das praticasteorias da
formação acadêmica; o das praticasteorias pedagógicas cotidianas; o das praticasteorias das políticas de
governo; o das praticasteorias coletivas dos movimentos sociais; o das praticasteorias das pesquisas em
educação; o das praticasteorias de produção e “usos” de mídias; o das praticasteorias de vivências, nas
cidades, nos campos ou na beira de estradas”.
E a autora, então, esclarece que:
Uma verdadeira “rede de relações” se estabelece entre as várias esferas, e ao
pensarmos uma delas - no caso a esfera da formação acadêmica - só podemos fazê-
lo entendendo a existência dessa rede e as tensões nela existentes.
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(ALVES, 2015, p. 66)
Nesse sentido, é de extrema importância compreender as maneiras como, no cotidiano escolar, acontecem
os movimentos de construção curricular e o modo como esses diferentes contextos de formação
participam dos processos formais e experienciais de constituição da docência, em diferentes instâncias e
contextos da formação.
Portanto, vamos compreender que, como faz Oliveira (2012) ao falar da criação curricular cotidiana nas
escolas, trazer a questão da construção cotidiana do currículo nos cursos de formação de profissionais da
educação para discussão é imprescindível, e parte de um desejo de se encontrar alternativas realizáveis
para a formação de professores, sobretudo para atuação na educação básica. E o que encontramos é um
forte movimento que, desde o início dos anos 1980, busca formular uma perspectiva de formação que
dialoga – mesmo que involuntariamente – com o pensamento dos autores citados sobre os saberes
docentes.
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de formação
É com a ajuda de Nilda Alves (2015),