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Química
Carla Alves Lara
Marciana Almendro David
Transformando 
experiências
Ciências da Natureza e 
suas Tecnologias
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ISBN 978-65-5742-203-8
Livro de formação continuada
Livro do professor
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A autora tem licenciatura plena em 
Química pela Universidade Vale do Rio 
Verde. É pós-doutora em Engenharia de 
Alimentos na Universidade Federal de Santa 
Catarina, pós-doutora em Microbiologia, 
doutora e mestre em Ciência de Alimentos 
pela Universidade Federal de Minas Gerais. 
Experiência de mais de 20 anos como 
professora de Química.
A autora tem graduação em Química, 
é mestre e doutora em Educação pela 
Universidade Federal de Minas Gerais. 
Experiência docente na Educação Básica, 
no Ensino Superior e na formação de 
professores. Tem participação nas equipes 
de Desenvolvimento Curricular das 
Secretarias de Educação dos Estados de 
Minas Gerais e Pernambuco. 
Transformando 
experiências
Química
Livro do professor
Carla Alves Lara Marciana Almendro David
1a edição
São Paulo, 2021
Ciências da Natureza 
e suas Tecnologias
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Copyright © Carla Alves Lara, Marciana Almendro David, 2021
Diretor-geral
Ricardo Tavares de Oliveira
Diretor adjunto
Cayube Galas
Gerente editorial
Isabel Lopes Coelho
Edição
Rosa Visconti Kono (coordenação)
Angela CDCM Marques, Maria Amélia de Almeida Azzellini e 
Maria Ângela de Camargo
Coordenador de produção editorial
Leandro Hiroshi Kanno
Assistente de conteúdo
Gabriela de Avila
Preparação
Aline Araújo (líder)
Cátia de Almeida e Tereza Gouveia
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Estúdio Rebimboca
Edição de arte, diagramação e revisão
lab212
Capa
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Imagem: Rasi Bhadramani/iStockphoto/Getty Images
Colaboradora
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Tratamento de imagens
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Lara, Carla Alves
Transformando experiências : química / Carla Alves Lara, 
Marciana Almendro David de Sousa. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 
2021.
“Área do conhecimento: Ciências da natureza e suas 
tecnologias”
ISBN 978-65-5742-203-8
1. Química (Ensino médio) I. Sousa, Marciana
Almendro David de. II. Título.
20-52809 CDD-540.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Química : Ensino médio 540.7
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram 
produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas 
plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antônio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
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Em 2018, o Ministério de Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contemplando toda a Educação Básica, incluindo o Ensino Médio. Ao longo dos úl-
timos anos, essa implementação tem sido objeto de discussão de do-
centes, gestores educacionais, instituições formadoras de professores e 
Secretarias de Educação. Um aspecto importante dessa discussão trata 
da formação inicial e continuada de professores. 
Nesse contexto, estamos propondo que os professores de Química 
voltem o seu olhar para a nova configuração do Ensino Médio e reflitam 
sobre a prática docente. Acreditamos que uma formação crítica e refle-
xiva poderá servir aos interesses da sociedade do século XXI.
Desde os anos 1970, a formação de educadores tem sido objeto de 
preocupação e de pesquisa de educadores e de responsáveis pelas 
políticas públicas de educação. Esse tema é central quando se pensa 
em propostas de mudança nos sistemas educativos. Para atender a 
essa demanda, esta obra foi elaborada com o propósito de auxiliar os 
professores na tarefa de pensar sobre um currículo de Química que 
desenvolva competências e habilidades definidas na BNCC associadas 
às Ciências da Natureza e que garanta a aprendizagem significativa 
dos conceitos fundamentais desse componente.
Com este trabalho, pretendemos incentivar a contextualização 
e a integração dos conteúdos das Ciências da Natureza com as de-
mais áreas do conhecimento, favorecendo os processos de ensino e 
aprendizagem. Esperamos poder contribuir para o enriquecimento do 
processo de formação docente, sintonizado com as competências, co-
nhecimentos, habilidades, atitudes e valores que buscam promover o 
desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões e dar 
sentido à prática docente.
As autoras
apresentação
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sumário
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Carta ao professor 6
Motivações e justificativas 7
Apresentando as Unidades 10
Referências bibliográficas comentadas 28
Bibliografia complementar comentada 32
U N I D A D E 1
Projeto de vida 
do professor 33
Para começo de conversa 34
Capítulo 1: Preparando a construção 
de um projeto de vida do professor 35
Construção da identidade profissional 
do professor 36
Identidade profissional docente e formação 
do professor 37
Formação docente para a aquisição 
de competências e habilidades 39
Projeto de vida como um componente 
curricular 42
Capítulo 2: Teoria do prático reflexivo 
e desenvolvimento profissional de 
professores 43
Desenvolvimento profissional de professores 48
Trabalho em equipe e desenvolvimento 
profissional e pessoal 51
Capítulo 3: Competências que o 
professor precisa desenvolver 52
Dez competências para ensinar 52
Capítulo 4: Construção do projeto 
de vida 56
Passos para o desenvolvimento de um projeto 
de vida 59
O professor do futuro 65
Histórias de vida para se inspirar 67
U N I D A D E 2
Ensinar e aprender Química 
no Novo Ensino Médio 73
Para começo de conversa 74
Capítulo 1: A Química como 
componente curricular das Ciências 
da Natureza 75
Dimensões do conhecimento das Ciências 
da Natureza 77
Competências, habilidades e objetos de 
conhecimento da Química 79
Capítulo 2: Taxonomia de Bloom 
revisada para o desenvolvimento 
de habilidades 81
Relacionando as habilidades aos objetos 
de conhecimento 83
Definindo focos para os objetos de 
conhecimento da Química: conceitos, 
procedimentos e atitudes 90
Definindo critérios para escolha dos objetos 
de conhecimento 93
Formas de abordagem dos objetos de 
conhecimento da Química 94
Capítulo 3: Planejando o ensino 
de habilidades e objetos de 
conhecimento 97
Capítulo 4: Sugestões de atividades 100
Atividade baseada em texto literário 100
Atividade experimental 103
Atividade baseada em filme 106
Atividade desenvolvida a partir de simulação 108
Atividade baseada em um tema 112
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Um olhar interdisciplinar 
da Química 115
Capítulo 1: Níveis de interaçãoentre os saberes escolares 116
Interdisciplinaridade no ensino de Química 
e na formação dos professores 118
Capítulo 2: Seleção de temas 
contemporâneos transversais 121
Capítulo 3: Química e Temas 
Contemporâneos Transversais 124
Capítulo 4: Desenvolvimento de 
atividades investigativas e projetos 131
Características das atividades investigativas 131
Exemplos de atividades investigativas 133
Construção de um jogo de controvérsias 141
Desenvolvimento de projetos 150
U N I D A D E 4
Ensino, aprendizagem 
e processos de avaliação 157
Capítulo 1: Avaliação 
da aprendizagem 158
Avaliação de acordo com a BNCC 162
Capítulo 2: Condições necessárias para 
ensinar e avaliar conhecimentos 
de Química 174
Capítulo 3: Modelos de avaliação 
e aprendizagem 177
Avaliações externas ou sistêmicas 177
Avaliações processuais de habilidades 184
Avaliação durante as aulas remotas 187
Questionários on-line 188
Capítulo 4: Construção de itens de 
avaliação de habilidades 190
Formulação de itens e de questões de 
múltipla escolha 190
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Carta ao professor
A formação inicial e continuada de professores deve ser uma prioridade em 
qualquer proposta de mudança educacional, para fazer face às demandas da 
Reforma do Ensino Médio. Assim, entendemos que a formulação de diretrizes 
para a formação docente precisa estar de acordo com as demandas do Novo Ensino 
Médio, que envolvem estudantes, professores, equipe gestora e redes de ensino.
Um dos objetivos desta obra é apresentar subsídios para o fortalecimento do 
diálogo entre professores de Química e professores de outras áreas de conheci-
mento sobre a construção dos currículos de escolas e redes de ensino, a partir da 
BNCC. Outro objetivo é orientar a formação continuada, que se poderá realizar no 
âmbito da implementação curricular. O papel dos professores de Química no de-
senvolvimento curricular das escolas e redes de ensino será, entre outros, garantir 
o desenvolvimento das competências e habilidades listadas na BNCC, definindo 
os objetos de conhecimento da Química que devem fazer parte das aprendizagens 
da área de Ciências da Natureza.
As escolhas curriculares devem contemplar os conhecimentos da Ciência, his-
toricamente construídos, assim como o contexto de vida dos estudantes. Nesse 
sentido, é importante que os professores reflitam sobre a natureza do conheci-
mento científico e sobre as ideias que são fundamentais para a sua compreensão, 
para que sejam os agentes das mudanças necessárias.
Iniciamos esta obra elencando os pressupostos metodológicos que referencia-
ram o desenvolvimento das propostas. Em seguida, as reflexões e sugestões sobre 
o fazer docente foram divididas em quatro dimensões, em que se discutem o co-
nhecimento de si, do outro e do nós (miniprojeto de vida para os professores), a 
Química escolar (problematização do isolamento disciplinar), a Química na área de 
Ciências da Natureza e suas Tecnologias (problematização da interdisciplinaridade) 
e os processos de avaliação. Cada dimensão foi explorada em uma unidade.
Há uma relação de referências bibliográficas básicas e complementares, comen-
tadas, além das referências bibliográficas explicitadas ao longo do texto, que serão 
de interesse dos docentes que desejam se aprofundar nas questões levantadas e 
avançar na formação continuada.
Um abraço.
Introdução
6
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Motivações e justificativas
A BNCC é um documento de caráter normativo, que define o conjunto pro-
gressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes desenvolverão ao 
longo das etapas e modalidades da Educação Básica. De acordo com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996), a BNCC deve 
ser uma referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das 
redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, assim como das 
instituições privadas.
Embora os entes federativos continuem tendo autonomia para desenvolver os 
seus currículos, a BNCC pretende integrar a política nacional da Educação Básica, 
contribuindo para o alinhamento das diversas políticas e ações educacionais em todo 
o país. Uma mudança importante imposta aos estados, municípios e redes de ensino 
ocorre por conta da Lei n. 13.415/2017, que alterou a LDB e estabeleceu uma mudança 
na estrutura do Ensino Médio. Esta lei amplia o tempo mínimo do estudante na escola 
de 800 horas para 1 000 horas anuais, que deverá ser implementado até 2022. 
A Lei n. 13.415/2017 flexibiliza a organização curricular, definindo as aprendi-
zagens obrigatórias desse nível de ensino em áreas do conhecimento, retirando a 
obrigatoriedade dos componentes curriculares tradicionais das áreas. Na BNCC, 
a expressão “itinerário formativo” foi adotada como referência à maneira como se 
organizam os sistemas de formação profissional ou, ainda, às formas de acesso às 
profissões. No entanto, na Lei n. 13.415/17, a expressão foi utilizada em referência 
a itinerários formativos acadêmicos, o que supõe o aprofundamento em uma ou 
mais áreas curriculares, e também a itinerários da formação técnica profissional.
Os estudantes recebem uma formação geral básica obrigatória e percorrem 
itinerários formativos. Como os componentes curriculares não são obrigatórios, 
em tese, os estudantes, ao definirem os seus itinerários formativos, definem em 
quais áreas do conhecimento desejam aprofundar seu conhecimento. Essa é uma 
mudança importantíssima na organização do Novo Ensino Médio:
De agente reativo, o estudante passa a ser o centro do processo de 
ensino e aprendizagem; assim, as atividades e vivências propostas 
devem desenvolver a autonomia, o protagonismo e a responsabilidade 
dos estudantes, despertando interesses e auxiliando na concretização 
de projetos de vida.
No caso da área de Ciências da Natureza, os componentes Biologia, Física e Química 
continuam presentes ao longo do Ensino Médio, só não são compartimentados, nem 
são mais definidos os objetos de conhecimento desses componentes. Desse modo, 
fica a cargo dos estados e redes de ensino definir os objetos de conhecimento que de-
sejam desenvolver, de acordo com o seu contexto e as demandas de sua comunidade.
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A BNCC (BRASIL, 2018) apresentou as normas para a aprendizagem dos 
estudantes do Ensino Fundamental em áreas do conhecimento: Ciências 
Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Matemática. Apresentou tam-
bém um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais a todos os estu-
dantes, por meio de competências específicas para as áreas de conhecimento, 
componentes curriculares, competências específicas para cada componente, 
unidades temáticas, objetos de conhecimento e as habilidades específicas 
relacionadas.
Para o Ensino Médio, a BNCC definiu as aprendizagens em termos das compe-
tências e habilidades específicas para as áreas de conhecimento:
A definição das competências e habilidades para o Ensino Médio ar-
ticula-se às aprendizagens essenciais estabelecidas para o Ensino 
Fundamental, com o objetivo de consolidar, aprofundar e ampliar a for-
mação integral dos estudantes, atendendo às finalidades dessa etapa e 
contribuindo para que cada um deles possa construir e realizar seus 
projetos de vida, em consonância com os princípios da justiça, da ética 
e da cidadania. (BRASIL, 2018, p. 470)
Assim, de acordo com a BNCC e com o apoio da escola e da coordenação pe-
dagógica, os professores do Ensino Médio deverão definir os objetos de conheci-
mento a serem ensinados, relacionados às competências e às habilidades espe-
cíficas de cada área do conhecimento. Para isso, é necessário queos professores 
de Química tenham clareza sobre as aprendizagens necessárias à construção do 
conhecimento químico e também sobre como a BNCC trata as competências, as 
habilidades e os objetos de conhecimento.
Para orientar a elaboração dos currículos de Ciências no Ensino Fundamental, 
as aprendizagens essenciais foram organizadas em três unidades temáticas: Vida 
e Evolução, Terra e Universo, Matéria e Energia, que são aprofundadas no Ensino 
Médio, relacionando os componentes curriculares, respectivamente, Biologia, 
Física e Química. Desse modo, os objetos de conhecimento da Química que devem 
ser complementados e aprofundados ao longo do Ensino Médio, estão relaciona-
dos ao estudo dos materiais e suas transformações, o que possibilita construir 
conhecimento sobre a natureza da matéria, a produção de novos materiais e o 
aproveitamento de novas fontes de energia.
Além das unidades temáticas, a BNCC também recomenda incorporar aos cur-
rículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos, que 
não pertencem a um componente curricular específico, mas que “afetam a vida 
Podemos dizer que as competências se referem ao saber, aos conheci-
mentos que os estudantes devem adquirir, enquanto as habilidades reme-
tem ao saber fazer, à aplicação do conhecimento em diferentes contextos.
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humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal 
e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).
Seguindo essa orientação, sugerimos alguns objetos de conhecimento de modo 
a contemplar os Temas Contemporâneos Transversais, fazendo associações com 
assuntos de interesse dos estudantes e que conduzam à reflexão sobre questões 
de desenvolvimento, protagonismo e cidadania.
Muitas vezes, os professores hesitam na condução de uma prática docente 
que atenda às demandas da modernidade, notadamente a de levar os estudantes 
a uma posição de onde possam conduzir o próprio aprendizado com compro-
misso e protagonismo, transformando-os de meros espectadores a sujeitos ativos. 
Tomando por base essa ideia, as metodologias ativas oferecem um caminho para 
que sejam atingidos esses objetivos. Elas podem variar em pressupostos, modelos 
e estratégias, mas buscam o protagonismo dos estudantes na construção de seus 
próprios conhecimentos. No desenvolvimento de atividades sugeridas, apresen-
tamos algumas possibilidades de metodologias ativas.
Metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino 
e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e téc-
nicas concretas, específicas e diferenciadas. 
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participa-
ção efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, 
de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num 
mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino 
híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias 
ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes 
para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.
[...]
As metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas que co-
locam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, 
envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou reso-
lução de problemas. Essas metodologias contrastam com a abordagem 
pedagógica do ensino tradicional centrado no professor, que é quem 
transmite a informação aos alunos. No entanto, a proposta de um en-
sino menos centrado no professor não é nova. No início do século pas-
sado, John Dewey concebeu e colocou em prática a educação baseada no 
processo ativo de busca do conhecimento pelo estudante, que deveria 
exercer sua liberdade. 
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem 
teórico-prática. Porto Alegre, Penso Editora, 2018. p. 4, 27, 28.
Assim, de acordo com essas orientações da BNCC, desenvolvemos esta obra, 
que foi estruturada em quatro unidades descritas a seguir.
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Apresentando as Unidades
Unidade 1 (primeira dimensão): Projeto de vida do 
professor
A primeira dimensão tem por objetivo prin-
cipal propiciar momentos de reflexão e autoco-
nhecimento, por meio de atividades e vivências. 
Essa é uma oportunidade para que o professor 
repense o seu projeto de vida.
A Unidade 1 apresenta uma proposta de re-
flexão aos professores de Química, buscando o 
conhecimento sobre si, sobre sua vida profis-
sional e sobre as características dos estudantes 
aos quais dirigem o seu trabalho. O propósito 
dessa reflexão é levá-lo a identificar os próprios 
interesses e necessidades, na vida pessoal e na 
profissional, assim como as suas crenças rela-
cionadas à sua vida e às suas atividades profis-
sionais. A partir dessa reflexão, espera-se que 
você reconheça e atribua sentido às suas esco-
lhas, entendendo as suas próprias necessidades, assim como a perspectiva dos 
estudantes, compreendendo as necessidades e os sentimentos deles. Essa refle-
xão, que é a prática da alteridade, é necessária para a construção de um projeto 
de vida, pessoal e profissional.
Pensamos que a reflexão sobre o próprio projeto de vida, pessoal e profis-
sional, poderá contribuir para que você se torne mais capaz de orientar os estu-
dantes do Ensino Médio na construção de seus projetos de vida. Para promover 
essa reflexão, buscamos discutir alguns referenciais teóricos baseados em pes-
quisas educacionais. 
Para a reflexão sobre a formação da identidade profissional docente, recor-
remos a Garcia, Hypolito e Vieira (2005). Esses autores identificaram diferentes 
concepções de identidade profissional docente a partir de cinco modelos de pro-
fissionalismo: clássico, como trabalho flexível, como trabalho prático, como traba-
lho extensivo e como trabalho complexo. De acordo com os autores, o professor 
precisa ter consciência de quem é, de quem não quer ser como um professor e de 
como se transformar em quem se deseja ser. Nesse contexto, é necessário que 
você tenha consciência de si e do outro para que possa refletir sobre a própria 
formação profissional.
Para a reflexão sobre os conhecimentos e as competências necessárias à 
profissão docente, apresentamos as contribuições de Antoni Zabala e Philippe 
Perrenoud. Zabala (1998) discute a função social do ensino, permitindo ao pro-
fessor refletir sobre as suas próprias crenças sobre ensino e aprendizagem. 
É importante reservar um tempo para si mesmo e repensar 
seu projeto de vida. Além de contribuir com sua prática 
docente, esse cuidado possibilita uma maior qualidade de vida.
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Perrenoud (2000), a partir da sua pedagogia das competências, elencou dez com-
petências necessárias para a profissão docente no século XXI. Essas competências 
aparecem nas discussões realizadas pelos educadores, nos últimos anos, assim 
como nos documentos oficiais, Diretrizes e Parâmetros Curriculares que deram 
origem às Propostas Curriculares desenvolvidas por estados e municípios.
Segundo Perrenoud, as competências são traduzidas em termos de conhe-
cimento prático sobre as situações cotidianas, referem-se à ação empreendida, 
ao seu uso e a que se destina. Perrenoud também explica que as habilidades são 
representadas pelas ações propriamente ditas, ou seja, as ações (habilidades) rea-
lizam a competência de forma concreta.
Na BNCC, o projeto de vida tem importância central e possui atenção compa-
rável à de um componente curricular. Dessa forma, o professor será o orientador 
dos projetos de vida dos estudantes.Por isso, foi proposto que o professor de-
senvolva o seu próprio projeto de vida, a fim de se tornar mais capaz de orientar o 
desenvolvimento do projeto de vida dos estudantes. De acordo com a BNCC, esta 
etapa de formação demanda especial atenção, porque tem como objetivo preparar 
a juventude para o exercício da cidadania e para a inserção no mundo do trabalho. 
E, para tal, deve atender às expectativas dos jovens em sua formação, contribuindo 
para a construção de seu projeto de vida. Para isso, discutimos, nesta unidade, a 
formação do professor como prático reflexivo.
A teoria do prático reflexivo aplicada ao desenvolvimento profissional de pro-
fessores foi discutida a partir de Schön (1983) e Zeichner (1993). De acordo com 
Schön, a reflexão sobre a ação docente pode contribuir para o desenvolvimento 
profissional dos professores. Para a reflexão dos professores sobre sua ação do-
cente, na Unidade 1 são discutidas algumas formas de engajamento profissional 
do professor, incluindo o trabalho em equipe. Ainda de acordo com Schön, um 
processo de desenvolvimento profissional eficaz precisa levar ao engajamento 
dos professores no trabalho coletivo.
São três as principais ideias de Zeichner (1993) sobre o professor como prático 
reflexivo: 
 fNão basta o professor refletir sobre o seu próprio exercício profissio-
nal, deve refletir também sobre as condições nas quais é produzido 
tal exercício.
 fA prática reflexiva deve levar em conta a desigualdade e injustiças que 
ocorrem em sala de aula, envolvendo valores éticos, estéticos e morais. 
 fA prática reflexiva consiste em um compromisso com a prática social 
da profissão de professor. Acreditamos que as ideias de Zeichner con-
tribuem para a reflexão do professor sobre os seus valores.
Para o autor, não se podem eliminar as condições sociais nas quais são desen-
volvidos o trabalho do professor e o seu processo de reflexão. 
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O caminho Ação docente Desafios do fazer docente
Aprendizagem 
com a prática
Construir o 
projeto de vida
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Cinco passos 
para desenvolver 
um projeto 
de vida.
Para iniciar a construção do projeto de vida é necessário definir o seu signifi-
cado. Definimos o projeto de vida como um sistema de planejamento, a partir do 
qual podemos identificar nossas capacidades e nossos interesses. O projeto de 
vida pessoal é uma estrutura que expressa um plano para o futuro, direcionando as 
principais áreas da vida, especialmente aquelas que requerem tomada de decisões 
importantes para o futuro pessoal e profissional. 
Considere três dimensões: a pessoal, a social e a profissional. Essas três dimen-
sões relacionam-se entre si e definem o modo de vida da pessoa. Para desenvolver 
um projeto de vida, é necessário pensar no seu planejamento. Para isso, apresenta-
mos um plano de orientações sobre as reflexões necessárias, em cinco passos. Vale 
ressaltar que esses passos não são uma receita pronta para o seu desenvolvimento 
profissional, ou para o seu projeto pessoal de futuro. Trata-se de um ponto de par-
tida para se pensar um projeto de futuro, ao mesmo tempo que realiza o trabalho 
de orientar os estudantes em seus itinerários formativos e em seus projetos de vida.
No primeiro passo, você reconstitui o seu caminho e suas escolhas, até chegar 
ao lugar onde está no momento presente, que será o ponto de partida de um pro-
jeto para o futuro. O passo 1, assim como os seguintes, foram descritos por meio 
de esquemas, pelos quais algumas indagações são apresentadas. São indagações 
que você fará a si mesmo, para, a partir das respostas, poder reconstituir a sua 
história e tomar consciência do seu ponto de partida, dos seus interesses, sonhos 
e desejos, para começar a definir aonde quer chegar e o que deseja ser no futuro.
O passo 2 será uma reflexão sobre as suas ações como professor. Um pro-
cesso crítico reflexivo exige que você se volte para dentro de si e questione as 
suas crenças, as suas ações e a sua forma de abordagem em sala de aula. Nessa 
reflexão, é importante olhar para os estudantes e para as suas diversas formas 
de dar sentido ao que lhes é apresentado nas situações de ensino. Para isso, deve 
fazer indagações sobre a sua atuação, acerca da sua prática docente.
No passo 3, tome consciência das características, oportunidades e desafios 
do fazer docente. Neste ponto, reflita sobre o seu desenvolvimento profissional 
e crescimento na carreira de professor. A carreira docente não é igual em todas 
as instituições ou redes, assim, o profissional precisa conhecer os diversos aspec-
tos da carreira profissional e verificar como ocorre a progressão na carreira nas 
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instituições públicas e privadas. O projeto de vida deve incluir um plano para o 
desenvolvimento profissional e progressão na carreira de professor. 
No passo 4 são propostas questões sobre as ações profissionais para a sua 
reflexão, sobre o planejamento de ensino e sobre as atividades propostas aos 
estudantes. Também foram propostas questões acerca da sua formação (pes-
quisas da área e formação acadêmica) e, finalmente, a própria reflexão sobre a 
prática, sobre a aprendizagem com a própria prática.
O passo 5 é a culminância da construção do seu projeto de vida. Defina os 
seus objetivos e o seu plano de ações para um determinado período de sua vida. 
Como em qualquer projeto, você é convidado a fazer escolhas. Isso dependerá da 
motivação e da segurança que já tem sobre as suas escolhas. 
Finalmente, para motivá-lo na construção de seu projeto de vida, apresentamos 
algumas histórias de vida inspiradoras, de profissionais da Ciência e do Ensino de 
Ciências. Acreditamos que conhecer histórias de vida possa contribuir para dar 
sentido ao projeto de vida.
Para o psicólogo Carl Rogers (2009), histórias de vida podem nos estimular a 
evoluir como pessoas, a fazer escolhas, a nos libertar das dependências e nos tornar 
mais produtivos e realizados em todos os aspectos. Para o educador Ivor Goodson 
(2007), histórias de vida são como processos de aprendizagem; o currículo e a apren-
dizagem são narrativas que também se constroem no percurso, em contraposição 
às narrativas prontas, definidas previamente nos sistemas convencionais de ensino.
Unidade 2 (segunda dimensão): Ensinar e aprender 
Química no Novo Ensino Médio
Na Unidade 2, orientamos as escolhas curriculares que os professores podem 
fazer para o componente curricular Química, da área de Ciências da Natureza. 
Sabendo que a BNCC flexibiliza o currículo, retirando dele a obrigatoriedade da 
divisão dos componentes curriculares, cabe aos professores a reflexão sobre a 
pertinência dos conhecimentos dos componentes curriculares de sua área. Nesse 
sentido, é importante que os professores reflitam sobre quais são os conhecimentos 
fundamentais à compreensão da Química. Ao fazerem escolhas sobre os objetos de 
conhecimento a serem propostos aos estudantes, os professores devem dar sentido 
a esse conhecimento. Para isso, é preciso ter em mente que os objetos de conheci-
mento de Química devem possibilitar aos estudantes compreender melhor o mundo 
em que vivem e como o conhecimento científico é historicamente construído.
Mas o que são objetos de conhecimento?
Os objetos de conhecimento são entendidos como conteúdos, conceitos e processos que, 
por sua vez, são organizados em unidades temáticas. Para cada unidade, são os conteúdos, con-
ceitos e processos abordados nas habilidades, onde aparecem como o complemento do verbo.
Por exemplo, em Química, a habilidade “nomear e identificar evidências de uma 
reação química” trabalha o objeto de conhecimento “Transformações químicas”.
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A unidade traz questões reflexivas como: Qual o papel das Ciências da Natureza? 
Como as ciências podem contribuir para a formação da juventude para a cidadania? E 
ainda: O que os componentes curriculares das Ciências da Natureza têm em comum? 
Ao pensar sobre essas questões, o professor consegue fazer conexões entre os com-
ponentes das Ciências da Natureza e elencar os objetos de conhecimento em três 
dimensões: os conceitos, os procedimentos e as atitudes ou valores, que estão 
contidos nas Ciências da Natureza e devem estar contemplados na construção do 
currículo. Com isso, cria-se a oportunidade de recuperar e aprofundar alguns conceitos 
já trabalhados no Ensino Fundamental.
A BNCC dá ênfase às habilidades, que expressam as ações que os estudantes devem 
realizar e os processos cognitivos que devem ser mobilizados por eles durante a apren-
dizagem. As habilidades são um guia para o professor escolher o material didático, as 
metodologias de ensino e de avaliação da aprendizagem.
Articulamos os processos de ensino e aprendizagem com as habilidades propostas 
na BNCC usando a taxonomia de Bloom revisada (1983). A taxonomia de Bloom revi-
sada favorece uma visão mais ampla do processo de ensino, que inclui não somente 
a aquisição de conhecimento, mas também a sua aplicação em situações novas e 
variadas. O quadro 1 correlaciona os níveis de aprendizagem do mais simples para o 
mais complexo, com o desenvolvimento dos processos cognitivos, de acordo com a 
taxonomia de Bloom revisada.
Nessa unidade, objetos de conhecimento da Química são sugeridos segundo dois 
fatores: as ideias que estruturam o conhecimento das Ciências Naturais e da Química; 
e as habilidades sugeridas na BNCC, que se relacionam com os objetos de conheci-
mento da Química. Então, apresentamos as três competências específicas das Ciências 
da Natureza e as habilidades relacionadas nos quadros 2, 3 e 4. Para cada habilidade ci-
tada, elencamos os objetos de conhecimento que consideramos pertinentes de serem 
desenvolvidos em sala de aula. Juntamente com os objetos de conhecimento, inserimos 
temas interdisciplinares que abarcam as habilidades para cada competência específica. 
Os quadros constituem meras sugestões, pontos de partida ou embasamentos para 
construção curricular, sem pretensão de esgotar as possibilidades e nem de definir uma 
ordem de execução.
Em seguida, fizemos uma discussão sobre a definição do foco para os objetos de co-
nhecimento da Química envolvendo os três componentes fundamentais do currículo: 
Propriedades e 
características dos materiais Constituição da matéria Transformações químicas
Conceitos Procedimentos Atitudes ou valores
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Foram propostas algumas questões para reflexão acerca da importância dos obje-
tos de conhecimento e dos critérios elencados para a seleção destes objetos. 
A Química tem como objetos de estudo: 
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Mantendo o foco nos conceitos que estruturam o conhecimento na Química, é 
preciso organizar os conteúdos para a aprendizagem, considerando que há um vasto 
conhecimento disponível e um tempo restrito na sala de aula para que possam ser 
desenvolvidos os objetos de conhecimento da Química.
A escolha adequada dos objetos de conhecimento fará com que, ao final do Ensino 
Médio, os estudantes sejam capazes de relacionar os conhecimentos sobre os diversos 
materiais, suas propriedades, constituição e transformações ao sistema produtivo, aos 
hábitos de consumo e às questões ambientais e, com habilidades desenvolvidas, sejam 
capazes de propor soluções para problemas no âmbito da ciência que surgem no dia a dia.
Ainda nesse contexto, apresentamos outras questões para reflexão, sem res-
posta única, e uma discussão sobre as características que o ensino deve ter para 
ser significativo na vida dos estudantes, os critérios para a escolha dos objetos de 
conhecimento e as formas de abordagem deste ensino.
Por fim, sugerimos atividades e metodologias que podem ser desenvolvidas em 
sala de aula, com o propósito de incentivar nos estudantes as boas práticas de 
observação, investigação e registro dos fenômenos abordados, além de responsa-
bilidade, autoria e protagonismo. Foram sugeridas atividades segundo cinco meto-
dologias distintas; a realização dessas atividades ocupa, em média, três aulas cada. 
As escolhas metodológicas devem ser feitas pelos professores, sempre conside-
rando as condições do seu contexto de trabalho, assim como o contexto dos estu-
dantes. As metodologias sugeridas conduzem a uma abordagem ativa, permitindo 
que as atividades possam ser desenvolvidas na escola, em casa ou, ainda, de modo 
híbrido. A condução da atividade pelo professor é determinante do quanto ela será 
mais aberta e, portanto, mais “ativa”.
A primeira atividade é sobre um texto extraído de uma obra de divulgação científica, 
O que Einstein disse ao seu cozinheiro (2003). O trecho selecionado tece considera-
ções sobre as qualidades dos caldos de ossos, que o autor logo declara deverem-se à 
presença do colágeno. Para compreenderem essas qualidades, os estudantes deverão 
entender a estrutura dessa proteína, as características de lipo e hidrossolubilidade das 
moléculas e, também, a formação das emulsões. Para manter a curiosidade e a moti-
vação dos estudantes, o professor pode conduzir uma pesquisa sobre os componentes 
das proteínas e a presença do colágeno nos organismos. A escolha do texto seguiu o 
critério de estudar os fenômenos químicos segundo uma habilidade que se deseja 
desenvolver e desenvolver a habilidade de investigar, a partir de fontes variadas de 
informação e de contextos reais, envolvendo materiais de fácil acesso.
Esta atividade poderá ser executada em uma ou duas aulas, dependendo da condu-
ção do professor. As pesquisas podem ser orientadas para serem trabalhadas em casa.
A segunda atividade se refere a um experimento de identificação e separação de 
pigmentos da folha da trapoeraba-roxa. Os estudantes terão oportunidade de recu-
perar e aprofundar alguns conceitos já trabalhados no Ensino Fundamental, como 
distinguir misturas e substâncias ou estabelecer relação entre os constituintes dos 
materiais e suas propriedades. Ao aprofundarem-se na constituição das substâncias 
envolvidas, os estudantes deverão saber explicar a constituição dos pigmentos, usando 
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os modelos de ligação química e de forças intermoleculares. Também deverão explicar 
a composição das misturas homogêneas e heterogêneas.
Atividades baseadas em filmes costumam manter os estudantes motivados e atentos. 
No terceiro exemplo, propõe-se explorar os acontecimentos que se desenrolam no filme 
de ficção O inferno de Dante (1997), sobre um vulcão adormecido que se torna ativo. 
Para levantar conhecimentos prévios, pode-se fazer uma roda de conversa com questões 
preliminares sobre os vulcões, seus componentes e sua atividade. É uma boa estratégia 
dividir a turma em grupos e selecionar aspectos do filme, para que os estudantes obser-
vem, analisem e registrem para discussão com o grupo todo, posteriormente. Formação 
de óxidos, transformação química, evidências de transformações químicas e pH são ob-
jetos de conhecimento que poderão ser tratados de forma lúdica e investigativa.
A quarta atividade está centrada em uma simulação da plataforma PhET 
(https://phet.colorado.edu. Acesso em: 29 dez. 2020). As atividades envolvem os es-
tudantes por meio de um ambiente intuitivo e semelhante a um jogo, e o aprendizado 
acontece por meio de exploração e descoberta. Sugerimos uma simulação envolven - 
do os conceitos de solução, dissolução, diluição e concentraçãode soluções, com um 
roteiro para o desenvolvimento da atividade. Os simuladores dessa plataforma podem 
ser copiados para diversas mídias: computadores, tablets e celulares, e podem ser usa-
dos sem conexão com a Internet. Isto favorece a sua utilização na escola ou em casa, 
contribuindo para o ensino híbrido.
Sugerimos, por fim, uma atividade de problematização com o tema Alimentos, par-
tindo da constatação de que muitos estudantes consideram que os conhecimentos da 
Química aplicam-se invariavelmente a temas abstratos. Essa é uma das razões pelas 
quais atividades experimentais e investigativas devem ser mais exploradas em sala de 
aula. Como o tema alimentos tem muitas oportunidades de exploração do ponto de 
vista químico, sugerimos o tema como gerador da investigação proposta. Para isso, 
apresentamos algumas questões problematizadoras de fatos tidos como comuns ou 
corriqueiros e ações enraizadas, que se repetem sem questionamentos e que podem 
desencadear o desenvolvimento de objetos de conhecimento. As questões, uma vez 
respondidas pelos estudantes, poderão fornecer aos professores informações sobre as 
ideias que eles têm sobre as substâncias químicas.
O conceito de substância apresenta diversas interpretações, que emergiram ao longo da 
história da Ciência. O texto apresenta um breve relato do desenvolvimento histórico do 
conceito de substância química, contemplando as cinco zonas do perfil conceitual: gene-
ralista, utilitarista ou pragmática, substancialista, racionalista e relacional, destacando as 
concepções do perfil relacional.
SILVA, João Roberto Ratis Tenório da. Diversos modos de pensar o conceito de substância química na história da ciência 
e sua visão relacional. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 3, p. 707-722, jul./set. 2017. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v23n3/1516-7313-ciedu-23-03-0707.pdf. Acesso em: 8 dez. 2020.
Diversos modos de pensar o conceito de substância 
química na história da ciência e sua visão relacional
Um bom texto
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Unidade 3 (terceira dimensão): Um olhar 
interdisciplinar da Química
A Unidade 3 problematiza a interdisciplinaridade nas Ciências da Natureza, 
como área de conhecimento curricular, de acordo com a BNCC. Nesta unidade, 
apresentamos aos professores sugestões de como relacionar os objetos de co-
nhecimento da Química, sugeridos na Unidade 2, com os temas contemporâneos, 
sugeridos na BNCC, para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Ainda 
nesta unidade, apresentamos algumas ideias e sugestões para o trabalho inter-
disciplinar, por meio de atividades investigativas e desenvolvimento de projetos. 
Esperamos que as sugestões contidas nessa unidade possam contribuir para a 
reflexão e o diálogo dos professores de Química sobre diferentes metodologias de 
ensino e estratégias didáticas, que possam melhorar o ensino e a aprendizagem 
das Ciências da Natureza no Ensino Médio.
É importante ressaltar que a BNCC não indicou os componentes curriculares 
da área de Ciências da Natureza, nem os objetos de conhecimento para o Ensino 
Médio. Para apresentar a Química como um componente curricular, relacionamos 
as habilidades específicas das Ciências da Natureza aos temas contemporâneos 
apresentados na BNCC e incluímos objetos de conhecimento da Química que jul-
gamos pertinentes aos temas. 
A BNCC recomendou que os objetos de conhecimento do Ensino Fundamental, 
da área de Ciências da Natureza, sejam complementados e aprofundados no 
Ensino Médio. Assim, os objetos de conhecimento relacionados aos temas con-
temporâneos foram escolhidos para aprofundamento do Ensino Fundamental e 
por sua pertinência contextual.
Dos 15 Temas Contemporâneos abordados na BNCC (BRASIL, 2018), escolhemos 
quatro para trabalhar os conhecimentos das Ciências da Natureza, que são: Ciência 
e Tecnologia, Educação Alimentar e Nutricional, Educação Ambiental e Educação 
para o Consumo. Esses temas foram apresentados em quatro quadros, nos quais 
relacionamos os objetos de conhecimento, subtemas a serem trabalhados em pro-
jetos e atividades pedagógicas, assim como sugerimos os componentes curriculares 
que têm mais afinidade com a temática, para trabalharem de modo integrado.
A Unidade 3 trata da interdisciplinaridade no ensino de Química, um 
tema que vem sendo discutido nas últimas décadas e tem um caráter polis-
sêmico para os educadores. Assim, a incorporação da interdisciplinaridade 
ao currículo torna-se um desafio para os professores.
Nossa proposta perpassa por uma discussão do que seja a interdisciplinaridade 
e de como ela pode ser trabalhada na sala de aula. Muitas vezes, ela é confundida 
com termos similares como multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade. Cabe 
ao professor um aprofundamento para identificação das particularidades de cada 
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termo. Nos documentos oficiais, ela aparece na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 
5692/1971, ficando mais conhecida na LDB de 1996. Porém, a interdisciplinaridade 
fundamentando o currículo surge nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
em 1999, e na BNCC, em 2018.
Nossa discussão é baseada nas diretrizes e nas orientações da BNCC junta-
mente com as ideias difundidas por autores que são referência na área de ensino. 
Para que o professor possa introduzir a interdisciplinaridade no ambiente esco-
lar, é necessário um conhecimento prévio do termo e, nesta obra, pontuaremos 
como esse termo pode ser introduzido no currículo ou no planejamento político 
pedagógico.
Em sua obra O que é interdisciplinaridade, Fazenda (2008) a define como 
uma atitude, um modo de relacionar com o conhecimento e sua complexidade no 
ambiente escolar. Escolhemos a autora para auxiliar na construção da discussão da 
introdução da interdisciplinaridade na promoção da aprendizagem.
Nesta unidade discutimos sobre a interdisciplinaridade científica e como a Química 
facilita a compreensão das outras ciências. Ressaltamos que no ambiente escolar 
a interação com outros componentes curriculares ou mesmo com outras áreas do 
conhecimento ajuda e facilita a aprendizagem dos estudantes e o trabalho docente.
A BNCC (BRASIL, 2018) determina os Temas Contemporâneos Transversais 
(TCTs) como referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação de 
currículos e propostas pedagógicas, considerados como conteúdos a serem inte-
grados aos currículos da Educação Básica, a partir das habilidades a serem desen-
volvidas pelos componentes curriculares. Ademais, a BNCC recomenda incorporar 
aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos 
que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de 
forma transversal e integradora.
Os TCTs propostos pela BNCC têm o objetivo de se efetivar como uma estra-
tégia eficaz na construção da cidadania do estudante e da participação ativa da 
vida em sociedade.
Temas Contemporâneos Transversais:
 fCiência e Tecnologia 
 fDireitos da Criança e do 
Adolescente 
 fDiversidade Cultural 
 fEducação Alimentar e Nutricional 
 fEducação Ambiental 
 fEducação em Direitos Humanos 
 fEducação Financeira 
 fEducação Fiscal 
 fEducação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes 
históricas e culturais Brasileiras 
 fEducação para o Consumo 
 fEducação para o Trânsito 
 fProcesso de Envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso 
 fSaúde 
 fTrabalho 
 fVida Familiar e Social
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Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, incorporarem aos 
currículos a abordagem dos TCTs, que são de interesse sociocientífico, de forma 
transversal e integradora,considerando para isso a integração entre os compo-
nentes curriculares.
O tema Ciência e Tecnologia é bastante amplo e é referenciado nos documen-
tos oficiais. Na LDB, artigo 35, uma das finalidades do Ensino Médio é “a com-
preensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, 
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (BRASIL, 1996). 
No artigo 36, parágrafo 1o, uma das competências que o estudante deve demons-
trar é “o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna” (BRASIL, 1996). Na BNCC, o tema aparece como uma das opções a serem 
trabalhadas no ambiente escolar.
Portanto, o estudo da Ciência e do conhecimento científico é importante 
para entender a natureza do mundo, enquanto o estudo dos usos da tecnolo-
gia e seu desenvolvimento é importante para transformar o mundo. Assim, a 
tecnologia envolve principalmente a necessidade de solucionar problemas, e 
é um tema que pode ser bem desenvolvido no ambiente escolar.
Escolhemos o tema Educação Alimentar e Nutricional por ser um facilitador 
para o entendimento de muitas transformações que ocorrem no nosso dia a dia. 
O tema proporciona na escola uma discussão para a adoção de uma alimentação 
mais saudável. Sendo a escola um dos espaços formativos, é apropriada para o 
desenvolvimento de ações que busquem estimular a adoção dessas práticas. 
O tema Educação Ambiental, presente nas discussões dentro das salas de aula, 
se torna bastante relevante para uma conscientização de um novo paradigma de 
educação: o cuidado. Segundo o filósofo e educador colombiano Bernardo Toro, 
citado por Matuoka (2019), o cuidado conosco, com os outros e com o ambiente é 
condição de sobrevivência no planeta. As ideias do filósofo só reforçam a necessi-
dade de inserir a temática no ambiente escolar, pois ajuda a formar cidadãos que 
podem construir sociedades mais sustentáveis. 
Para orientar como viver nessa nova situação, Bernardo Toro aponta o cuidado 
como principal ferramenta.
O cuidado com o corpo
O cuidado com o espírito
Cuidar de quem está próximo
Cuidar de quem está distante 
O cuidado com o intelecto
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Fonte: MATUOKA, Ingrid. Bernardo Toro e a educação para o contexto das mudanças climáticas. Centro de 
Referências em Educação Integral, 26 set. 2019. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reporta-
gens/bernardo-toro-e-educacao-no-contexto-das-mudancas-climaticas/. Acesso em: 8 dez. 2020.
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Por fim, o quarto tema escolhido foi a Educação para o Consumo, assunto bas-
tante pertinente num mundo globalizado e de mudanças rápidas. Segundo Costa 
(2009, p. 35-36), “o consumo é o centro organizador da ordem social, política, econô-
mica e cultural do presente, e todos nós somos ‘educados’ para e por ele. As crianças 
de hoje nascem dentro da cultura consumista e crescem modelando-se segundo 
seus padrões e normas”. E os adultos também vão se instalando e conformando no 
molde da cultura consumista, muitas vezes sem uma visão crítica. A escola se torna 
um ambiente propício para a discussão sobre o consumo, fornecendo aos estudantes 
ferramentas para que se tornem consumidores críticos e conscientes.
O documento Temas Contemporâneos Transversais na BNCC – Contexto 
Histórico e Pressupostos Pedagógicos (BRASIL, 2019) descreve em seu texto que 
não se tem a pretensão de elencar uma única teoria e concepção para os Temas 
Integradores, mas, sim, definir pressupostos pedagógicos básicos para a aborda-
gem deles de forma que não se descaracterize sua real finalidade. 
Esses pressupostos buscam contribuir para que a educação escolar se 
efetive como uma estratégia eficaz na construção da cidadania do estu-
dante e da participação ativa da vida em sociedade, e não um fim em si 
mesmo, conferindo a esses conteúdos um significado maior e classifican-
do-os, de fato, como TCTs.
Em relação às atividades interdisciplinares, esta obra sugere novas práticas 
pedagógicas no ambiente escolar com engajamento da escola e dos estudantes na 
implementação de um novo currículo, onde haja a prática da interdisciplinaridade. 
Nossa proposta é o desenvolvimento de temas contemporâneos por meio de ativi-
dades investigativas e de projetos. Primeiro construímos uma correlação destes 
temas com as habilidades e os objetos de conhecimento do componente curricular 
de Química e da interação colaborativa de outros componentes curriculares. 
Como dissemos anteriormente, nosso objetivo não é esgotar as possi-
bilidades, mas exemplificar; portanto, o professor poderá ficar à vontade 
para ampliar as correlações feitas das habilidades, objetos de conheci-
mento e temas contemporâneos transversais.
Entre as competências gerais da BNCC, a segunda recomenda que os estudan-
tes devem 
[...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, p. 9)
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Diante dessa recomendação, sugerimos atividades investigativas e projetos que 
o professor, juntamente com o apoio da equipe escolar, poderá desenvolver com os 
estudantes. A abordagem dessas estratégias de ensino permite a contextualização 
dos conteúdos como orienta a BNCC (BRASIL, 2018). 
Para atender a essas demandas, acreditamos que o desenvolvimento de 
atividades investigativas e de projetos interdisciplinares seja ferramenta 
importante e proveitosa para os estudantes. 
É preciso considerar que o termo “atividade de investigação” também é com-
preendido segundo vários significados, e que não há consenso ou uma fórmula 
única de se conduzir as referidas atividades. De qualquer modo, entendemos que 
a metodologia de atividade investigativa deve observar algumas características:
 fOs estudantes devem se engajar na realização das etapas;
 fOs conhecimentos prévios dos estudantes são conhecidos no momento de 
elaborar hipóteses;
 fDeve haver pesquisa bibliográfica ou realização de atividades experimentais 
para reunir informações;
 fComunicação de resultados obtidos para os colegas de classe.
Assim como as atividades da Unidade 2, a exploração das atividades aqui su-
geridas pode tomar até três aulas cada uma.
Nesta unidade descrevemos as características das atividades investigativas e 
como elas promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. No primeiro 
exemplo de atividade investigativa foram propostos experimentos factíveis de 
serem feitos em casa, usando o tema Alimentos como transversal. Essa atividade 
poderá ser feita pelos estudantes em casa, e os resultados podem ser comentados 
em sala com o professor usando três aulas para ser concluída. 
As atividades investigativas propostas abordaram reações que ocorrem com 
alimentos, tais como: escurecimento enzimático, descalcificação e modificação 
da clorofila. Ao trabalhar com estes experimentos, os professores deverão pro-
por questões relacionadas a cada experiência ou situação problema. A primeira 
atividade experimental investiga a reação de um prego novo com uma maçã, que 
produz uma substância escura, o maleato ferroso. Um dos objetivos propostos 
foi investigar como o maleato ferroso pode ser aplicado no combate à anemia. 
Juntamente com a Biologia pode-se discutir com os estudantes o que é a anemia, 
quais os seus sintomas e por que o maleato ferroso poderia contribuir para o 
seu tratamento.
Causas da anemia
 fDeficiência de ferro
 fDeficiência de cobalamina (vitamina B12)
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 fDeficiência de ácido fólico (vitamina B9)
 fDiminuição da produção de células vermelhas do sangue
 fPerda de sangue
 fDestruição de células vermelhas do sangue
A segunda atividade experimental tem o objetivo de demonstrar o escureci-
mento das frutas quando deixadas expostas ao oxigênio do ar. O professor pre-
cisará somente de frutas como maçã ou banana. O resultado da experiência ex-
plica, por exemplo, por que colocamos frutas cítricas, como a laranja, na salada de 
frutas – para evitar o escurecimento delas. A Biologia poderá trazer a discussão 
do papel da vitamina C no organismo e tratar sobre alimentos geneticamente 
modificados.
O experimento de escurecimento dos ovos, em que serão utilizados somente 
ovos, água e uma fonte de calor, objetiva mostrar a presença de ferro na gema do 
ovo. O resultado permite a discussão da presença do íon ferro no ovo e em outros 
alimentos, assunto que poderá ser abordado de maneira integrada com a Biologia.
Qual a relação entre o aumento das emissões de gás carbônico e o enfraqueci-
mento dos corais? Essa pergunta pode ser contextualizada com o experimento de 
descalcificação da casca de ovos, feito com vinagre e casca de ovos. O objetivo é 
demonstrar uma das maneiras de descalcificação da casca de ovo, que é feita de 
carbonato. Esse tema pode ser explorado também em integração com a Biologia.
O objetivo da atividade experimental 5 é demonstrar a descalcificação dos 
ossos, usando ossos, vinagre e um refrigerante de cola. O resultado proporciona 
uma discussão rica sobre os fatores que causam a descalcificação dos ossos e 
o tratamento. A Biologia auxilia na discussão e a Física poderá colaborar com a 
discussão de aparelhos que são usados para produzirem imagens de ossos fratu-
rados ou para investigação de perda óssea, 
como o raio X.
É possível evitar que os vegetais mudem 
de cor, depois de cozidos? A atividade expe-
rimental 6 discute por que vegetais perdem 
o pigmento da clorofila, modificando a sua 
aparência. O que pode ser feito para evitar 
essa perda? E quais são as consequências 
da perda da clorofila? O objetivo é mostrar 
que a utilização de utensílios de alumínio 
no processo de cozimento potencializa a 
perda da clorofila dos vegetais. A Biologia 
pode discutir sobre a importância dos vege-
tais verdes na dieta. A composição do solo, 
a carência do íon magnésio e a clorose tam-
bém são conteúdos que podem ser tratados 
interdisciplinarmente.
A destruição das barreiras de corais se deve a fatores como as 
mudanças climáticas, aumento das temperaturas dos oceanos, 
poluição e acidificação das águas oceânicas. Vista aérea de Porto 
de Galinhas (PE), Brasil.
Gustavo Frazao/Shutterstock.com
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Apresentamos também o Jogo de Controvérsias, como atividade inves-
tigativa, com o objetivo de formar o estudante crítico e reflexivo. Para tal, 
propomos aos professores promoverem a pesquisa a partir de diversas fon-
tes e o debate informado por diferentes opiniões, a respeito de temas de 
interesse social, conforme um modelo proposto na plataforma PlayDecide 
(https://playdecide.eu/es/playdecide-kits/167151. Acesso em: 29 dez. 2020). 
A BNCC traz a habilidade EM13CNT304, cujo texto é:
Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhe-
cimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do 
DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de 
tecnologias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), 
com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, 
distinguindo diferentes pontos de vista. (BRASIL, 2018, p. 545)
Para atender essa habilidade da BNCC, estamos propondo o uso de jogos de 
controvérsia e, para tal, apresentamos um exemplo, cujo tema escolhido foi Uso 
de agrotóxicos. O tema é apenas um exemplo, o professor poderá escolher outros 
temas contemporâneos e de interesse sociocientífico, para serem debatidos em 
um jogo de controvérsias. A plataforma apresenta diversos jogos, de diferentes 
temas contemporâneos, que podem ser de interesse dos professores e estudantes, 
mas outros temas podem ser usados para a construção de novos jogos.
Qual é a relevância desse tema? Atualmente é amplo o debate entre grupos que 
sugerem a liberação de novos produtos agrotóxicos para a aplicação na agricultura 
e movimentos permanentes de diversas instituições ambientalistas e setores or-
ganizados da sociedade que não aprovam a liberação. Os objetivos da construção 
do jogo proposto são: 
 frealizar pesquisa, em diferentes fontes, sobre um tema controverso de inte-
resse da ciência e da sociedade; 
 forganizar o debate sobre o uso de agrotóxicos, de modo a permitir a par-
ticipação ativa dos estudantes, criando um ambiente favorável ao debate 
e ao diálogo.
Sobre o debate construído é importante que o professor ressalte com os es-
tudantes que nem sempre há um argumento vencedor, pois diferentes pontos de 
vista podem ser usados para a reflexão, desde que sejam baseados em informações 
confiáveis e científicas.
A lógica do jogo é a construção de consenso por um grupo, sobre temas 
controversos, a partir de diferentes argumentos. Não são os jogadores que 
ganham ou perdem, vencem as ideias que são afirmadas como consenso 
do grupo. 
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Outro tipo de atividade proposta nesta obra é o desenvolvimento de projetos, 
previstos nas orientações da BNCC, que sugere discutir o “papel do conhecimento 
científico e tecnológico na organização social, nas questões ambientais, na saúde 
humana e na formação cultural, ou seja, analisar as relações entre ciência, tecno-
logia, sociedade e ambiente” (BRASIL, 2018, p. 549). Antes de exemplificar a cons-
trução de um projeto que possa ser aplicado com os estudantes e os professores 
de outras áreas, levantamos uma discussão sobre projetos de aprendizagem como 
uma estratégia de ensino.
Outro ponto que adicionamos na discussão foi o papel do professor na orien-
tação do desenvolvimento de projetos. Este exige do professor algumas compe-
tências, como compreensão do ambiente da sala de aula, das dinâmicas sociais 
presentes no ambiente de atuação e do papel que deve desempenhar. 
Na implementação do projeto, sugerimos que o professor, junto com os estu-
dantes, faça uma discussão colaborativa para a definição do tema, dos objetivos 
e das metodologias que vão ser usadas no desenvolvimento do projeto. Depois 
disso, o professor deve esclarecer aos estudantes sobre as partes de um projeto:
 fIntrodução
 fObjetivos
 fJustificativa do tema
 fFundamentação teórica
 fMétodos usados
 fResultados 
 fConclusão
Algumas dessas partes podem ser tratadas em etapas:
Apresentamos, como exemplo de proposta de projeto, um estudo da qualidade 
da água de um rio, córrego, lagoa ou curso d’água, uma abordagem investigativa para 
o ensino interdisciplinar de Química. Este projeto deve tratar de um problema real, 
sobre a qualidade da água. Professores e estudantes devem escolher um rio, lagoa, 
córrego ou curso d’água próximo da escola. O local deve ser escolhido, preferencial-
mente, se houver algum indício de poluição, para que o trabalho seja mais proveitoso 
do ponto de vista social. O projeto pode ser executado de maneira interdisciplinar, 
principalmente, por professores de Química, Biologia, Geografia e História.
Nesta discussão, convidamos os professores a usar ferramentas inte-
rativas, a conviver em grupos heterogêneos e a reconhecer que a aprendi-
zagem envolve afetos e emoções, além de habilidades intelectuais.
Pesquisa 
bibliográfica
Pesquisa de 
campo Coleta de dados
Discussão dos 
resultados
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Unidade 4 (quarta dimensão): Ensino, aprendizagem 
e processos de avaliação
Na Unidade 4, estamos propondo 
uma reflexão sobre as diversas for-
mas de avaliação, procurando definir 
critérios para a adoção de processos 
avaliativos coerentes com os objeti-
vos de aprendizagem estabelecidos 
a partir da implementação da BNCC. 
As avaliações devem ser diversifica-
das e coerentes com as atividades de 
ensino, por isso torna-se necessário 
adotar estratégias que permitam 
diagnosticar não apenas as aprendi-
zagens, como também as dificulda-
des dos estudantes. 
Para discutir sobre os processos de avaliação da aprendizagem, buscamos 
as ideias de Hoffmann (2014) e outros autores, que discutiram, principalmente, 
a “avaliação formativa”. De acordo com esse autor, avaliar é parte inerente do 
processo de ensino e de aprendizagem, não é possível ensinar ou aprender sem 
avaliar. Assim, a avaliação não deve ocorrer apenas ao final de um processo, para 
atribuição de nota. Avaliar deve compreender todos os procedimentos didáticos 
variados. As avaliações devem integrar as atividades didáticas, assim como orien-
tar alterações no planejamento das atividades desenvolvidas em sala de aula.
A avaliação formativa é recomenda pela BNCC como uma ação das redes de 
ensino e escolas. De acordo com o documento da BNCC, os responsáveis pela 
educação das crianças e jovens devem: 
[...] construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de pro-
cesso ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o 
desempenho da escola, dos professores e dos alunos. (BRASIL, 2018, p. 17)
A BNCC orienta também que os objetos de conhecimento devem ser atrelados 
às habilidades específicas da área e, nessa perspectiva, a avaliação deve levar em 
conta tanto os conhecimentos como as habilidades.
Realização da 
segunda fase 
do vestibular da 
Universidade 
de São Paulo 
(Fuvest), 2019. 
Ronaldo Silva/Futura Press
A avaliação deve ter como finalidade o aprimoramento do planeja-
mento de ensino, oferecendo aos estudantes oportunidade para explorar 
diferentes possibilidades de aprendizagem. 
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Na Unidade 4, além da avaliação formativa ou processual, também foram 
apresentadas, para discussão e reflexão dos professores, outras formas de ava-
liação da aprendizagem: avaliação diagnóstica ou inicial, e avaliação somativa 
ou final. Todas essas formas de avaliações são importantes para regular o plane-
jamento e o processo de ensino. Particularmente, no ensino de Ciências, é pela 
avaliação diagnóstica que o professor identifica os conhecimentos prévios ou 
crenças e conhecimento de senso comum que podem dificultar a aprendizagem 
de determinados conceitos. Todas as atividades didáticas devem ser avaliadas 
no processo e, ao final do processo, é necessário testar a aprendizagem para 
corrigir, se necessário.
Para contribuirmos com a reflexão sobre a avaliação formativa ou processual, 
apresentamos algumas sugestões para avaliação de diferentes modelos de ativi-
dades, com abordagens pedagógicas mais abertas e investigativas. Dessa forma, 
foram apresentadas sugestões para avaliação de atividades experimentais inves-
tigativas e de atividades baseadas em tecnologias interativas, no caso, uma simu-
lação. Também foram apresentadas sugestões de como avaliar uma atividade que 
utiliza um filme ou um texto. 
A BNCC se apresenta como uma referência nacional para a formulação 
dos currículos dos sistemas e redes escolares e integração das políticas e 
ações educacionais no país. 
As aulas remotas adotadas em grande escala em 2020 em virtude da pande-
mia da Covid-19 também inspiraram novas formas de avaliação. Por isso foram 
apresentadas algumas formas de atividades e avaliações para esse modelo de 
aulas, como: questionários on-line, rubrica de aprendizagem, portfólios, atividades 
metacognitivas, autoavaliação etc.
Essas ações, entre outras finalidades, dizem respeito à elaboração de conteúdos 
educacionais e à avaliação. O texto da BNCC não apresenta diretrizes claras para 
a avaliação da aprendizagem, mas chama a atenção para “o enfoque adotado nas 
avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes”. Em seguida, afirma que “ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que 
as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de com-
petências” (BRASIL, 2018, p. 13).
Assim, o modelo de avaliação Pisa, ao mesmo tempo que trata de avaliação 
sistêmica, externa e institucional, também tem relação com o ensino e a apren-
dizagem, pois avalia conhecimentos, competências e habilidades. As avaliações 
externas, geralmente, avaliam o sistema de ensino. Elas possibilitam conhecer 
a situação de aprendizagem, das escolas e dos estudantes, destacando os seus 
aspectos positivos e negativos. Para que uma avaliação externa possa contribuir 
com o acompanhamento e intervenção no processo pedagógico, é necessário co-
nhecer os detalhes da avaliação. 
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Na Unidade 4, para melhor entender a relação entre ensino, aprendizagem 
e avaliação, apresentamos para discussão e reflexão alguns aspectos da ava-
liação Pisa. Esses aspectos levam em consideração três dimensões que devem 
ser consideradas nas situações de ensino: os contextos, as competências e os 
conhecimentos. Na avaliação Pisa são determinados três níveis de desempenho 
cognitivo: baixo, médio e alto. No nível mais baixo são requeridos processos liga-
dos à memorização. No nível médio são avaliados conhecimentos conceituais e 
procedimentais ligados ao processo de compreensão, interpretação e análise. No 
nível alto, são avaliados conhecimentos mais complexos e capacidade de avaliar 
evidências e criar soluções para problemas práticos. Ao longo da unidade esses 
níveis avaliados foram detalhados e exemplificados, para melhor contribuir com 
a reflexão sobre esse modelo de avaliação.
Para exemplificar a avaliação foi apresentado um item da avaliação de 2015, 
liberado pela OCDE, devidamente analisado. O contexto do item é recursos na-
turais: combustíveis fósseis. O nível cognitivo exigido é médio. A análise desse 
item da avaliação Pisa tem como objetivo auxiliar na reflexão acerca da neces-
sidade de adequar as demandas cognitivas às atividades de ensino, para que 
os estudantes desenvolvam as competências e habilidades que fazem parte da 
orientação da BNCC.
Apresentamos também a análise de um item do Enem 2018, cujo contexto 
também foi recursos naturais: combustíveis fósseis. O Enem, proposto inicial-
mente como um modelo de avaliação de desempenho, é realizado anualmente 
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) 
e destina-se a estudantes concluintes do Ensino Médio no Brasil. As questões do 
Enem das Ciências da Natureza e suas Tecnologias são produzidas a partir de uma 
matriz contendo oito competências de área e 30 habilidades, distribuídas para 
cada competência, além de uma lista de conteúdos relacionados. 
A proposta do Enem, que tem sido realizada nas últimas décadas, valoriza o 
contexto de vida dos estudantes e também avalia as capacidades cognitivas deman-
dadas em cada item. O objetivo do Enem é medir as habilidades dos estudantes, que 
são indicadas na Matriz de Referência. As medidas de proficiência dos estudantes 
são feitas a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI), que é um modelo estatístico 
adotado em diversas avaliações ao redor do mundo. O Enem poderá mudar em sua 
forma de aplicação futuramente, conforme a proposta de aplicação anual,como um 
Enem seriado. Entretanto, não há indícios de que haverá mudanças em seus funda-
mentos, uma vez que a matriz é definida em termos de competências e habilidades 
e já mantém coerência com a BNCC porque avalia a área de conhecimento, e não 
o componente curricular. E, quanto à aplicação do modelo de resposta ao item, é 
um modelo adotado ao redor do mundo, assim podemos inferir que será mantido.
Finalmente, apresentamos uma proposta de produção de itens de avaliação, 
para oportunizar a reflexão sobre a relação entre o ensino baseado no desen-
volvimento de habilidades e na construção de itens com o objetivo de avaliar 
tais habilidades. 
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ALVARENGA, Beatriz. Mulheres pioneiras. Sociedade 
Brasileira de Física. Disponível em: http://www1.
fisica.org.br/gt-genero/images/arquivos/Mulheres_
Pioneiras_/beatriz_alvarenga.pdf. Acesso em: 
23 out. 2020.
O texto apresenta Beatriz Alvarenga, professora 
emérita de Física, e sua importante contribuição 
à divulgação da ciência e dedicação ao longo da 
carreira, em defesa da Física aplicada em sala 
de aula. 
ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOHL, David (org.). 
A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a 
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. 
Nova York: Longman, 2001.
A obra revisa conceitos originais de Benjamin S. 
Bloom, entre 1995 e 2000, e introduz os diferentes 
tipos e níveis de conhecimento: factual, conceitual, 
procedimental e metacognitivo. Isso permite plane-
jar o ensino e as avaliações.
ARAÚJO, Júlio Maria A. Química de alimentos: teoria e 
prática. 3. ed. Viçosa, MG: UFV, 2004.
O livro é um importante apoio ao professor para a 
abordagem interdisciplinar.
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma 
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. 
Porto Alegre: Penso, 2018. 
Apresentação e estudo de práticas pedagógicas que 
valorizam o protagonismo dos estudantes, sob me-
diação de docentes e de forma inovadora.
BLOOM, Benjamin S.; HASTINGS, J. Thomas; MADAUS, 
George F. Manual de avaliação formativa e somativa 
do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
A obra apresenta algumas características da ava-
liação formativa, que pode ser utilizada em deci-
sões relacionadas a procedimentos e tarefas alter-
nativas de aprendizagem. 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm. Acesso em: 12 nov. 2020.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB). Essa lei estabelece os princípios e as finali-
dades da educação em todo o Brasil.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera 
as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, 
a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada 
pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1 de maio de 1943, e o 
Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a 
Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política 
de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino 
Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da 
República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. 
Acesso em: 12 nov. 2020.
Lei que trata da reforma do Ensino Médio. Altera 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), estabelece as mudanças na estrutura do 
Ensino Médio, define a nova organização curricular 
e amplia a carga horária mínima.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
Acesso em: 12 nov. 2020.
Elaborada por especialistas de todas as áreas do 
conhecimento, a BNCC é um documento com-
pleto e contemporâneo que corresponde às de-
mandas dos estudantes desta época e os prepara 
para o futuro.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos 
Transversais na BNCC: contexto histórico e 
pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/implementacao/contextualizacao_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 12 nov. 2020.
Este documento explicita quais são os quinze temas 
contemporâneos, bem como seus objetivos e justifi-
cativas na abordagem da BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação 
Básica. Resolução CEB n. 3, de 26 de junho de 1998. 
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/CEB, 1998. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rceb03_98.pdf. Acesso em: 12 nov. 2020.
Referências bibliográficas comentadas
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As diretrizes curriculares trazem definições dou-
trinárias sobre princípios, fundamentos e proce-
dimentos a serem observados na organização pe-
dagógica e curricular de cada unidade escolar. A 
resolução destaca que é preciso vincular a educação 
ao mundo do trabalho e à prática social, como exer-
cício da cidadania.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional 
de Educação. Parecer CNE/CEB n. 11/2010, de 7 
de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
Brasília, DF: MEC/CNE/CEB, 2010. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=6324-pceb011 
-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192.
Acesso em: 12 nov. 2020.
Das mudanças que o parecer apresenta, a mais 
significativa é a ampliação da duração do Ensino 
Fundamental para nove anos, mediante a matrí-
cula obrigatória de crianças de 6 anos, objeto da Lei 
n. 11.274/2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Média e Tecnológica. Introdução aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/Semtec, 
1997. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/pcn/livro01.pdf. Acesso em: 2 jan. 2021.
Primeira versão do documento elaborado com o ob-
jetivo de apontar metas de qualidade que ajudem o 
estudante a enfrentar o mundo atual como cidadão 
conhecedor de seus direitos e deveres.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/
Semtec, 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf. Acesso em: 12 
nov. 2020.
Estes parâmetros difundem os princípios da re-
forma curricular e orientam o professor na busca 
por novas abordagens e metodologias. 
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais 
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 
Brasília , DF: MEC, Semtec, 2002. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.
pdf. Acesso em: 2 jan. 2021.
Essas orientações oferecem subsídios para a im-
plementação da reforma de ensino pretendida pelo 
Ministério da Educação.
COSTA, Marisa Vorraber. Educar-se na sociedade de 
consumidores. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). 
A educação na cultura da mídia e do consumo. Rio de 
Janeiro: Lamparina, 2009. p. 35-37.
O artigo reflete sobre as formas de educação e a re-
lação de crianças e jovens com a mídia e o consumo, 
no universo escolar e na atuação dos educadores.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). O que é 
interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.
A obra enfoca a interdisciplinaridade no currículo 
e na formação de professores. 
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.); GODOY, Herminia