MONOGRAFIA_da_Pós

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FACULDADE ASSOCIADA BRASIL
ROSILENE MARIA DA SILVA
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
CARAPICUÍBA
2012
ROSILENE MARIA DA SILVA
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação especial e Inclusiva da Faculdade Associada Brasil, como requisito parcial para a obtenção do grau de Pós-graduação.
Orientadora: Profª. Edna Maria de Lima Santiago Souza. 
	
CARAPICUÍBA
2012
FACULDADE ASSOCIADA BRASIL
PÓS - GRADUAÇÃO
 
TERMO DE APROVAÇÃO
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
ROSILENE MARIA DA SILVA
BANCA EXAMINADORA:
Prof.(a)____________________________ Data__/__/__
Prof.(a)____________________________ Data__/__/__
Prof.(a)____________________________ Data__/__/__
 
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, por ter me dado o dom da vida e habilidades que me permite construir e aprender, pois sem Ele, nada seria possível. Aos meus pais que deram base e estrutura para um caminho seguro. A todos os professores que contribuíram e estiveram presentes na minha caminhada. 
AGRADECIMENTOS
Em especial, ao meu esposo Hélio, que me deu todo o apoio necessário para o desenvolvimento deste trabalho. À minha família e amigos, pela compreensão durante as minhas ausências. 
 
 
RESUMO
Os Referenciais Curriculares Nacionais (R.C.N.) de Educação Infantil, documento elaborado pelo MEC e enviado aos professores, são grande destaque às brincadeiras e jogos na educação infantil por serem uma forma de linguagem (verbais e não verbais).
 Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
 A escola deve oferecer oportunidades para a construção do conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa da criança no seu meio. A escolha do tema está vinculada à atividade profissional na área de Educação Infantil.
 Associar a educação da criança ao jogo não é algo novo. Os jogos constituíram sempre uma forma de atividade do ser humano, tanto no sentido de recrear e de educar ao mesmo tempo.
 A relação entre o jogo e a educação são antigas, Gregos e Romanos já falavam da importância do jogo para educar a criança. Portanto a partir do século XVIII que se expande a imagem da criança como ser distinto do adulto o brincar destaca-se como típico da idade.
 As brincadeiras acompanham a criança pré-escolar e penetram nas instituições infantis criadas a partir de então. Nesse período da vida da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social que pertence.
 Sua personalidade começa a consolidar-se: o autocontrole e a segurança interna começam a firmar-se.
ABSTRACT
 The National Curriculum Benchmarks (RCN) Early Childhood Education, a document prepared by the MEC and sent teachers is great prominence to games in early childhood education because they are a form of language (verbal and nonverbal).
              Recalling that play is a fundamental right of all children worldwide, every child should be able to take advantage of educational opportunities geared to meet their basic learning needs.
               The school should offer opportunities to build knowledge through discovery and invention, these elements essential to the child's active participation in their midst. The choice of theme is linked to the professional activity in the field of Early Childhood Education.
             Join the education of the child to the game is not something new. The games have always been a form of human activity, both in order to recreate and educate at the same time.
              The relationship between play and education are ancient Greeks and Romans already spoke of the importance of the game to raise the child. So from the eighteenth century that expands the image of the child as being distinct from the adult play stands out as typical of the age.
            The games come with pre-school children and penetrate the children's institutions created since then. In this period of a child's life, are all relevant aspects of their training, because as bio-psycho-social-cultural gives the definitive steps for future schooling and sociability as appropriate member of the social group they belong to.
           His personality begins to consolidate itself: self-control and internal security start to firm up.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	8
CAPÍTULO I - A importância do brincar na escola inclusiva	12
CAPÍTULO II - O brincar e a recreação 	20
CAPÍTULO III - O jogo e a brincadeira	22
CAPÍTULO IV - Brincadeiras livres e coordenadas	23
CAPÍTULO V - Teorias sobre o jogo	 26
CAPITULO VI - O uso de jogos e brincadeiras no desenvolvimento da psicomotricidade 	30
CAPÍTULO VII - O enraizamento social do jogo	33
CAPÍTULO VIII - Tentativa de descrição da cultura lúdica	36
CAPÍTULO IX - A produção da cultura lúdica	39
CONSIDERAÇÕES FINAIS	42
REFERÊNCIAS	44
INTRODUÇÃO
 Este trabalho abordará o assunto brincadeiras infantil, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta.
A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto “jogos e brincadeiras infantis” não apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. 
O objetivo é relacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer associação da atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuro-psicologia.
De início é importante explicar que foi utilizada a palavra jogo para referir-se ao “brincar”. Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdica infantil. A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que significa diversão, brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o processo de modificação da conduta por treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos à técnicas mais complexas. Por desenvolvimento, a designação do ato de desenvolver, progredir, crescimento paulatino. A brincadeira infantil é um importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
 Ele afirma:
 “O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.” (Piaget 1976, p.160).
Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área dePsicologia Genética e se interessou pelo jogo infantil, foi Henri Wallon. Analisando o estudo dos estágios propostos por Piaget, Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos à socialização.
Referindo-se a faixa etária dos 4 anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:
“A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas. (p.210)”.
	O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre suporte de brincadeira. E brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.
	Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Fröbel foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica pressupõe que o brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.
	Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos “jogos Educativos” pensados por Fröbel – jogos que auxiliam a formação do futuro adulto –, Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborou os “jogos sensoriais” destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para possibilitar a aplicação do método.
	Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
	Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem ser estimuladas através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal. Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e inerpessoal. Na área de inteligência linguística temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das formas e baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão, jogo da memória e damas. 
	Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu como a “cultura popular, tornada normativa pela tradição”. Os jogos populares, ao lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas de roda, estão reunidos sob o título de “Folclore Infantil”. Os jogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc. são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França, Itália e outros.
	Embora não seja objetivo deste artigo a investigação das dimensões antropológicas do jogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no quadro cultural de qualquer comunidade onde está sujeito às influências de ordem social e político-ideológica como as demais manifestações culturais.
	Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianças com algum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas.
	Ocorreu uma pergunta: Se as brincadeiras infantis cooperam para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, por que alguns educadores resistem em adotá-las em seus planejamentos educativos, utilizando-as apenas como recreação informal? Provavelmente por tratar-se de algo que exija certo cuidado no seu planejamento e execução.
	Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta.
 	Em síntese, o profissional interessado em analisar e explorar o potencial de aprendizagem das brincadeiras infantis deve selecionar os jogos de acordo com os objetivos a serem alcançados, pois estes são ferramentas que promovem o estabelecimento de relações entre o mundo psíquico e o físico, ou seja, de toda dinâmica psiconeurológica, colaborando para a formação de uma personalidade saudável e ajustada.
1. IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA ESCOLA INCLUSIVA
A presente pesquisa é resultado de um trabalho de pesquisa bibliográfica sobre a importância da atividade lúdica, do jogo e da brincadeira, como um instrumento pedagógico e de inserção do aluno portador de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. Conforme a nova LDB, no 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade de educação escolar, destinada aos discentes com necessidades especiais. Prevêem-se, nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a integração "em virtude das condições específicas dos alunos". Prevê ainda a redação da lei que o ensino precisa assegurar ao educando “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender suas necessidades”. Posteriormente com a Declaração de Salamanca, que desencadeou o debate versando sobre o movimento mundial da inclusão para todos. Porém, não basta incluir, precisa-se garantir qualidade de vida para esse sujeito no ambiente escola.
   Fica claro através de diversos autores pesquisados, que o brincar é terapêutico e pedagógico, facilitando a aceitação e a aproximação dos indivíduos, que brincam juntos criando um clima de harmonia, facilitando a comunicação e estabelecendo a alegria da convivência, superando desafios e dificuldades através de um espírito lúdico.
   Esta pesquisa vai tratar de dois temas relevantes para a educação, articulando uma inter-relação entre eles. A questão do resgate do brincar e suas implicações, bem como utilizá-lo como um instrumento pedagógico na escola inclusiva.
   A sociedade contemporânea chega com uma série de transformações e mudanças bastante velozes na vida das pessoas.
Grandes aglomerações nos centros urbanos, consumismo agressivo, espaços públicos de lazer cada vez mais reduzidos, além dos avanços tecnológicos que fazem com que as pessoas busquem exercitar atividades que exigem uma concentração estática, onde o corpo do sujeito não é visto, não tem vez, pois geralmente fica paralisada na frente de uma máquina tornando-se uma extensão da mesma, essa postura comportamental ainda dificulta o relacionamento com outros indivíduos,ocasionando muitos problemas sociais. De acordo com Euclides Redin[footnoteRef:0], [0: Euclides Redin: A infância e a paz
] 
A expansão do capitalismo criou, em paises como o nosso, uma das situações mais difíceis para a criança. O modelo econômico concentrado conseguiu maximizar desvios que jamais haviam atingidos níveis tão dramáticos, com conseqüências fatais. Com a expansão do capitalismo (selvagem), a criança perdeu espaço, perdeu a possibilidade de participar, perdeu a possibilidade do lúdico espontâneo em função de sua substituição por “estrutura de consolação”, perdeu a possibilidade de experimentação. Implantou-se a cultura do progresso a qualquer custo. (Redin. 2001, p.24)
Neste caminho está ainda a conquista do mercado de trabalho, de liberdade e de autonomia pelas mulheres. A necessidade de consumo obriga o sujeito a cada vez mais precocemente enfrentar o mercado competitivo e até mesmo a própria escola vê-se com uma excessiva preocupação em preparar esse sujeito para esse mercado. Jogos eletrônicos que se aproximam cada vez mais da realidade, reconstruindo pessoas, objetos e situações com extrema perfeição, tornando-se muito sedutores e viciando as crianças que passam muitas horas envolvidas nessas atividades. Segundo Lück,
Evidencia-se, pois, que os inegáveis ganhos possibilitados ao homem pela especialização produzem, ao mesmo tempo, uma possibilidade de sérios prejuízos, por falta de visão global e interativa da realidade e de interligação dessa visão com a ação. (Lück, 2002. p.29[footnoteRef:1]) [1: LÜCK, Heloísa] 
Nesse sentido, o resgate de uma proposta pedagógica que oportunize um encontro saudável, através da possibilidade lúdica na postura dos educadores e educadoras, provocaria um interesse maior por parte dos alunos na construção do conhecimento. O despertar do desejo em estar na escola participando, sentindo-se ator principal do processo de aprendizagem, sendo acolhido, olhado e ouvido dentro de um espírito de ludicidade, conduzem o sujeito para o exercício de valores, princípios, virtudes, conduta humanitária, democrática e solidária que se faz pertinente nos tempos atuais. Através do lúdico, a vida passa ter mais sentido e as possibilidades do sonho, criação e fruição são permitidos e estimulados, facilitando uma aproximação de fato com as várias linguagens de aprendizagem articuladas a postura do pertencimento. 
Comunidades inclusivas são aquelas em que todos os membros consideram-se pertencentes e às quais acham que podem dar uma contribuição; os alunos não podem constituir uma comunidade, não podem ficar a vontade se acharem que o preço a pagar é a indiferença a suas próprias diferenças e às de seus colegas. (SHEVIN, 1992. p.288).[footnoteRef:2] [2: SHEVIN, 1992. p.288 A Importância do Brincar na Escola Inclusiva
] 
	
 Portanto, superar o preconceito para com as diferenças, tolerando aqueles sujeitos que não se enquadram nos padrões que a sociedade exige e determina, precisa ser eixo de reflexão no ambiente escola. O brincar, o jogo, o brinquedo e a atividade lúdica de uma forma geral, planejada, organizada com a intenção clara de exercício pedagógico, poderão ser o objeto de articulação no sentido de aproximação e de criação de vínculos positivos entre os sujeitos envolvidos nesse processo. 
Dessa forma, apresento como objetivo geral da pesquisa o seguinte: Fazer um estudo teórico sobre a importância do brincar e da ludicidade na escola inclusiva. 
 E como objetivos específicos: Analisar na literatura atual Brasileira, a compreensão de inclusão na educação básica; Compreender a luz dos autores, de que forma a atividade lúdica poderá acolher as diferenças na escola; Pesquisar possibilidades de vivencias prazerosas, alegres e pedagógicas intencionais na escola através do jogo, brincadeira e da ludicidade. 
Pretende-se assim, perceber o corpo com potencial pedagógico e encontrar subsídios teóricos que sustentem o planejamento de ações, que se façam presentes no processo de uma educação integral, desafiadora e plena, reintegrando o ser na sua totalidade e contemplando uma postura de vivencia da brincadeira. Dessa forma o aluno educando será levado à experimentar sentimentos de aventura e cooperação, onde as descobertas precisam ser compreendidas e comemoradas a cada novo encontro educativo, estimulando o desenvolvimento intelectual e físico saudável do indivíduo, seja ele portador de necessidade educacional especial ou não.
	No presente trabalho será utilizado a pesquisa qualitativa como forma de aproximação e compreensão do universo de pesquisa, no intuito de conhecer os significados da importância deste tema. Pois, conforme Lüdke, (...) “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento” (1986, p.11). Assim busca-se superar a distância entre a ciência e o conhecimento popular, provocando um diálogo entre esses dois pólos.
Não se pretende , a prescrição de ideias pedagógicas ou colocar-se como um receituário de atividades, o interesse maior está em tentativas de responder a indagação do problema já aqui apresentado, além de encaminhar outras provocações visando aproximar os que pesquisam, pensam, planejam, prescrevem e os que apenas propõem e executam a educação escolar.
 Essa distância somente será superada quando os educadores que realizam o trabalho pedagógico na escola, abandonem a consciência ingênua e a visão restrita, conforme a autora a questões intra-escolares, assumindo coletivamente, a atitude de intelectuais curiosos e comprometidos com o estudo de sua realidade). 
 Nesse sentido, as reflexões epistemológicas acerca do assunto, poderão provocar novas descobertas, a partir de um cruzamento das ideias apontadas pelos autores aqui citados. Pois o diálogo com esses autores através do presente estudo, torna-se um exercício pertinente e produtivo, na medida em que poderá servir de conscientização para educadores e educadoras, com relação a essa temática e seu aproveitamento pedagógico nas salas de aula.
É preciso entender que não se esgotará o assunto através desse estudo, porém poderá provocar questionamentos e motivações para a possibilidade de uma investigação mais profunda daqui pra frente. 
O termo lúdico segundo o dicionário Larousse, (1992, p. 699) vem do Latim - Ludus e traduz-se por , jogo, brinquedo, divertimento, passatempo, relativo ao jogo enquanto componente do comportamento humano.
Porém, a definição que provoca uma aproximação com a intenção deste estudo refere-se, “... aqueles em que as crianças jogam juntas, de acordo com uma regra estabelecida que especifique: algum clímax preestabelecido e o que cada jogador deveria tentar fazer em papeis que são interdependentes, opostos e cooperativos” (KAMII e DEVRIES, 1991. P. 4). 
 Nesse sentido, o lúdico veste-se com a fantasia da brincadeira, do jogo, da competição e da cooperação mesmo se apresentando com certo antagonismo, a vivenciação de acontecimentos lúdicos caracteriza-se por um impulso em direção as conquistas de resultados sonhados. Uizinga, autor do livro Homo Ludens[footnoteRef:3], foi um dos pesquisadores mais dedicado ao estudo do lúdico, para ele, jogar é algo que antecede a civilização. Segundo o autor: [3: Uizinga, autor do livro Homo Ludens] 
 ”O espírito de competição lúdica, enquanto impulso social é mais antigo que a cultura, e a própria vida está toda penetrada por ele, como por um verdadeiro fermento. O ritual teve origem no jogo sagrado, a poesia nasceu no jogo e dele se nutriu, a música e a dança eram puro jogo. O saber e a filosofia encontraram expressão em palavras e formas derivadas das competições religiosas. As regras da guerra e as convenções da vida aristocrática eram baseadas em modelos lúdicos. Daí se concluiu necessariamente que em suas faces primitivas a cultura é um jogo”. (HUIZINGA, 1999. p. 193).
   Assim como a construção do conhecimento, caracteriza-se por encontrar algo que num primeiro momento está obscuro, bem como o fascínio de encontrar a pessoa escondida,no jogo de esconde-esconde, em que, “(...) os jogadores exercem papeis interdependentes, opostos e cooperativos”. (KAMII e DEVRIES, 1991. P. 4) onde as regras básicas consistem em achar e não ser achado, conforme as autoras, “a criança que se esconde deve tentar não ser achada e a criança que procura, achar as crianças escondidas”. Essas regras que a princípio são arbitrarias, são estabelecidas através de um consenso e por convenção de quem irá vivenciar a brincadeira.
    A ludicidade precisa reconquistar um espaço nas salas de aula, pois sendo este um lugar de encontro de pessoas com suas singularidades, no momento em que estão descobrindo muitos conhecimentos, com relação a vida e o mundo, começando uma caminhada que marcará profundamente a sua história, as inter-relações entre os indivíduos, seus sentimentos, afetos e sonhos, precisam ser legitimados, buscando a superação da fragmentação e do isolamento.
 A sociedade contemporânea, com seu comportamento de consumo capitalista e veloz, não tolera a diferença, descarta culturas, costumes e valores que efetivamente fazem parte da identidade de cada povo, rejeitando seu sentido originário, como no caso das brincadeiras de roda, pandorga, perna de pau entre tantas outras que as crianças de hoje já não conhecem mais. Esse modo de vida, limita-se a reproduzir sistemas que fragmentam cada vez mais o modo de vida do cidadão jovem, do velho, do negro, das questões de gênero e principalmente, fragmenta a vida de pessoas com necessidades educacionais especiais, tornando-os seres com sérias dificuldades em se relacionar com seus pares.
    Conforme a declaração de Salamanca, encontro que foi realizado pelo Congresso Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizado pelo Governo da Espanha em colaboração com a UNESCO e realizou-se em Salamanca, de 7 a l0 de Junho de 1994. O seu objetivo consistiu em estabelecer uma política e orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio nacionais, organizações não governamentais e outros organismos, através da implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na área das Necessidades Educativas Especiais. O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela Declaração sobre Educação para Todos. 
Todas as pessoas com deficiência têm o direito de expressar os seus desejos em relação à sua educação. Os pais têm o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos. Nesse sentido é preciso retomar a autonomia da escola para garantir o direito a educação, a aventura, a alegria e por consequência uma permanência com qualidade nesse espaço. 
 Conforme Redin,[footnoteRef:4] é preciso superar a ideia de que, ”A produção de serviços ou espaços para a criança ajusta-se a necessidade do sistema econômico em se reproduzir. Ainda que seja a custa da morte do lúdico, do prazer, da criação. Ainda que seja a custa da morte da aventura, do sonho, da paixão, do encontro”. [4: 1. Euclides Redin: A infância e a paz
] 
	   Ainda que seja a custa da exclusão dos desiguais, da não aceitação do sujeito que não esteja em condições sociais, físicas, linguísticas, étnicas, entre outras, em função de uma cobrança padrão de estética e de comportamento.
 A sala de aula vem perdendo a magia a cada ano que passa, tornando-se um ambiente sério e austero, permeado por um clima muitas vezes tenso e angustiado, apropriando-se de do pensamento de Alicia Fernandes, tens-se o desafio de não se obrigar a urgência de dar respostas certas, é preciso desfrutar o prazer de aprender, o brincar com as ideias e as palavras, com o sentido do humor com as perguntas dos alunos. 
	   É preciso entender que, a alegria na escola fortalece e estimula a alegria de viver. Se o tempo da escola é um tempo de enfado em que o educador e a educadora vivem os segundos, os minutos, os quartos de hora a espera de que a monotonia termine a fim de que partam risonhos para a vida lá fora, a tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver.
	 Nesse sentido, o brincar para o ser humano é algo que está na sua essência, desde o ventre materno, onde a criança ao brincar com seu corpo, fazer movimentos começa a construir a sua história. 
No coração de um processo lúdico pulsa o respeito e mais do que isso, estímulos plenos para a brincadeira, o prazer, as descobertas, os desafios, as diversões e a alegria de aprender e ensinar que num processo de vivencia educativa, circula como via de mão dupla, onde a parceria é exercida. Passa a ser uma aliança de comprometimento que se entrelaça e movimenta-se em direção ao conhecimento. Nesse caso o lúdico,
“(...) é a brincadeira que é universal e que é a própria saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser a forma de comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros”. (WINNICOTT, 1975.p.63[footnoteRef:5]) [5: Winnicott, Donald W – O brincar e a linguagem: uma interseção possível] 
Sendo assim, a maturação das necessidades de relação e de comunicação com o outro, é um tópico predominante nessa discussão, pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Parafraseando Vigostsky, “(...) se não entendemos o caráter especial dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade”. (VIGOTSKY[footnoteRef:6], 1998. p. 122) [6: VYGOTSKY, L.S. (1934); tradução Camargo, J. Pensamento e Linguagem. 20. ed. São Paulo
] 
 Como uma postura de vida ou condição básica de descobertas para as crianças, mesmo portando algum tipo de necessidade educativa especial, que poderá ser superada com a possibilidade da alegria e da inclusão nesse brincar. E para continuar o diálogo como autor, concordamos que,
 ”Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independente do que veem. Considerando tais pacientes, pode se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante, mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. (VIGOTSKY, 1998. p. 127)”.
E nesse processo, a brincadeira impulsiona o sujeito para uma “zona de desenvolvimento proximal”, (1998) onde há um esforço para projetar ações além do seu domínio real, fazendo com que a criança se esforce para alcançar um determinado objetivo que está adiante.
    Nesse caso, percebe-se que o jogo, o brinquedo, a brincadeira serve como um estímulo importante para o desenvolvimento, pois no brincar a criança veste-se do personagem que quer ser, supera limitações e exercita avanços consideráveis assimilando novas descobertas. Pode-se buscar uma aproximação do pensamento de Piaget, [footnoteRef:7]pois, [7: PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética [L´Épistémologie Génétique, 1970] Petrópolis: Vozes,
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro.
] 
(...) vê se logo como uma sanção repetida pode consolidar a associação, até o momento em que a assimilação tornar-se-á possível com o progresso da inteligência: É o que acontece quando se brinca constantemente com a criança, quando se a incentiva e encoraja etc. (PIAGET, 1975, p.46).
 
Dessa forma, o processo lúdico do jogo, se inter-relaciona com todas as forças da imaginação criativa do sujeito, que nesse momento se permite vivenciar os mais variados papéis e os mais variados conhecimentos, articulando-os entre si, serve como alívio das tensões e presta-se a dar repouso à alma, pois no processo de ludicidade penetra-se no sentimento mágico de realidade, onde o tempo perde de certa forma o seu valorpassando a produzir com a sensação de estar além da natureza. O autor segue colocando que o jogo evolui, pelo contrário, por tensão e por relaxamento, 
(...) “relaxamento do esforço adaptativo e por manutenção ou exercício de atividades pelo prazer único de dominá-las e dela extrair como que um sentimento de eficácia ou de poder”. (PIAGET, 1975, p.118)”
2. O BRINCAR E A RECREAÇÃO
Podemos observar que brincar não significa apenas recrear, é muito mais, pois é uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. 
O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem com aqueles que lhe são próximos (cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo parlendas que terminam por cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados com cores, luzes, timbres, etc.) e com seus brinquedos, é uma forma espontânea de iniciação ao ato lúdico. Por exemplo: os pais e avós costumam brincar com a criança pequena fazendo-a montar “a cavalo” em sua perna e avançar por pequenos saltos de seu tornozelo ao joelho e vice-versa. Maiorzinha, a criança ganha um cavalinho de pau e simula o impulso de andar do cavalo e a partir daí a criança identifica o animal em revistas, na TV e no jardim zoológico. O ato de brincar assim evolui, altera-se de acordo com os interesses próprios da faixa etária, conforme as necessidades de cada criança e também com os valores da sociedade a qual pertence. 
Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para as crianças, as brincadeiras tradicionais vêm recebendo a valorização de pais, educadores e recreadores. 
Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super oferta de produtos lúdicos comercializados pela indústria especializada, com a transmissão de seu legado cultural às novas gerações. A programação curricular tem, assim, incluído várias dessas atividades lúdicas, especialmente nas escolas infantis e nas primeiras séries do primeiro grau. 
A tradicionalidade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa sociedade atesta sua importância no processo histórico-cultural. O significado da atividade lúdica para a criança está ligado a vários aspectos: o primeiro deles é o prazer de brincar livremente; seguem-se o desenvolvimento físico que exige um gasto de energia para a manutenção diária do equilíbrio, do controle da agressividade, a experimentação pessoal em habilidades e papéis diversificados, a compreensão e incorporação de conceitos, a realização simbólica dos desejos, a repetição das brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a interação e a adaptação ao grupo social, entre outros. 
As brincadeiras variam de uma região para outra e adquirem peculiaridades regionais ou locais. No entanto, é possível reconhecer uma mesma brincadeira e identificar as variantes surgidas, as fusões ocorridas no decorrer do tempo. Muitas atividades desaparecem quando deixam de ser funcionais aos grupos lúdicos, podendo vir a reaparecer em novas combinações. 
Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas crianças. Elas contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e também para a afetividade recíproca, a interação social, estabelecendo laços de amizade entre os companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criança experimenta sentimentos diferentes (amor, confiança, solidariedade, união, proteção; mas, pode também sentir inveja, frustrações, rejeição, entre outros). Quase sempre existe o incentivo à curiosidade, o estímulo à descoberta, à competição, propondo vivências que traduzem simbolismos do mundo adulto e do mundo infantil, onde a criança interage, busca soluções, coloca-se inteira, manipula problemas, descobre caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua participação ativa no processo para um crescimento sadio, libertador de energias e de conflitos, onde o equilíbrio pode ser encontrado no dia a dia. 
3. O JOGO E A BRINCADEIRA
O jogo carrega em si um significado muito abrangente. É construtivo porque pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade. É carregado de simbolismo, reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações e o sistema de regras, que definem a perda ou o ganho. Nem todos os jogos e brincadeiras são sinônimos de divertimento, pois a perda muitas vezes pode ocasionar sentimentos de frustração, insegurança, rebeldia e angústia. Dessa forma, são sentimentos que devem ser trabalhados principalmente na escola, para que não se perpetuem impossibilitando que a criança tenha novas iniciativas. 
A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por proporcionar alegria, liberdade e contentamento. É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. 
Froebel[footnoteRef:8] define o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em população ética e classes sociais distintas. Sendo a primeira meta da educação infantil americana daquele período, a socialização – entenda-se americanização – de crianças de diferentes etnias de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos, destinados a essa população incluíam disciplinas e ordem do cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o brincar em sua forma estruturada, incluindo músicas, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana excluía brincadeiras simbólicas livres justificando as críticas e William Harris e Susan Blow (Kishimoto, 1996). [8: Friedrich Froebel - O formador das crianças pequenas
] 
Brougére (1998, p.138) também diz que “... o mundo do tempo livre das crianças, especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é simbólico”. Ou seja, a criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações (simbólicas) para o mundo real.
4. BRINCADEIRAS LIVRES E COORDENADAS
A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como uma atividade espontânea da criança, concebe suporte para o ensino e permite a variação do brincar, ora como atividade livre, ora orientada. As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente vinculados ao brincar. Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança; sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre os objetos culturais e a natureza, unificado para o mundo espiritual. Assim, o brincar como atividade livre e espontânea, é responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende também que a criança necessita de orientação para o seu desenvolvimento, perspicácia do educador levando-a a compreender que a educação é um ato institucional que requer orientação. 
“A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo (...) A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente sério e de profunda significação”[footnoteRef:9] (Kishimoto, 1999, apud Froebel, p.23).” [9: VYGOTSKY, L.S. (1934); tradução Camargo, J. Pensamento e Linguagem. 20. ed. São Paulo
 ] 
Para compreender melhor é preciso explicitar cada um deles, apesar de muitas vezes eles acontecerem de maneira interligadas. O brincar livre acontece de forma espontânea, onde a criança por si só ou em pequenos grupos decide a brincadeira sem a mediação do professor. Um exemplo a ser destacado é a “brincadeira de casinha” na qual as situações acontecem com o desejo e o combinado entre as crianças. 
Ascrianças da nossa escola permitiram-nos observar que o ato de brincar espontâneo proporciona a manipulação de materiais, a imaginação, a exploração de circunstâncias vividas ou imaginadas, onde a criança torna-se capaz de não só imitar a vida como também de transformar e aprender a lidar com o mundo, formando assim sua personalidade. 
A brincadeira infantil permite que a criança reviva suas alegrias, seus conflitos e seus medos, resolvendo à sua maneira e transformando a realidade. 
O professor deve, nessa fase, variar os objetos oferecidos para a criança, deixando que elas explorem e criem situações através de jogos. Como exemplo, os encaixes, as sucatas, as fantasias, os fantoches, as máscaras, as caixas, entre outros, possibilitam que elas criem diferentes formas de brincar com os objetos. 
Nas brincadeiras coordenadas, o papel do professor deve ser o de mediador, proporcionando a socialização do grupo, a integração e participação das pessoas envolvidas, favorecendo atitudes de respeito, aceitação, confiança e conhecimento mais amplo da realidade social e cultural. Além de oportunizar situações de aprendizagens específicas e aquisição de novos conhecimentos, dando condições para que a criança explore diferentes materiais, objetos e brinquedos. É importante que o professor planeje os objetivos que quer atingir, bem como o tempo e o espaço que a brincadeira deve acontecer. 
Em nossa escola, baseamos nosso trabalho na linha piagetiana, acreditando que do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção do conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é ensinado. 
Para que os jogos e brincadeiras ajudem no processo de construção do conhecimento, devemos incluir atividades que favoreçam a troca de sugestões e opiniões das questões e criar situações para o desenvolvimento da autonomia. 
O nosso trabalho é norteado pelos cantos formados em sala de aula, onde as crianças são orientadas pela professora a realizarem as atividades propostas de acordo com os objetivos que se pretende alcançar com a sua turma e dos projetos que surgem através do interesse da criança. 
A sala é dividida em espaços agrupados por uma ou duas mesas, onde são desenvolvidas atividades que limitam o número de participantes, conforme combinado com a professora em roda, no início do período. São eles: 
· Canto do desenho, onde ficam os lápis, canetinhas e diversos tipos de papéis; 
· Canto da pintura, onde as crianças desenham, brincam e criam com tintas; 
· Canto da massinha, onde as crianças brincam com as forminhas e massas de modelar, desenvolvendo a imaginação e criatividade; 
· Canto da escrita, contendo as fichas com o nome de cada criança, crachás e jogos de linguagem e escrita, onde as crianças podem explorar e manipular livremente esse material. 
Nos cantos, os objetivos básicos trabalhados, são: 
· Valorização da escolha do aluno quanto à atividade; 
· Incentivo à participação do aluno em todos os cantos; 
· Zelar pelo material individual e coletivo; 
· Organização dos materiais utilizados nas atividades; 
· Respeito aos colegas e à professora; 
· Cooperação e partilha de materiais. 
	Conforme nossa realidade atual, cabe à escola propiciar momentos de recreação através de jogos e brincadeiras, promovendo a interação e socialização das crianças. 
5. TEORIAS SOBRE O JOGO
Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para essas permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas uma forma de preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida e ao saber. 
Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes. 
1.1 “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou o jogo em seus processos de cura de crianças. Em suas pesquisas, o pai da psicanálise observou que o desejo da criança é que determina o comportamento dela frente aos brinquedos: cria um mundo próprio, repete experiências que ainda não dominou, busca identificações, exerce autoridade sobre os seus brinquedos, projeta em outras pessoas ou em objetos sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira lúdica vivencia situações constrangedoras, procurando resolver os problemas, encontrar soluções, enfim, realiza ações que no mundo real não lhe são permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo em função das emoções. 
1.2 “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento da inteligência, colocou os jogos como atividades indispensáveis na busca do conhecimento pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em etapas caracterizadas pela “sucessiva complexidade e maior integração dos modelos de pensamento”, ou seja: até os dois anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro anos – pré-operacional; de quatro a sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional concreto; e, a partir dessa idade – operacional abstrato. Quando Piaget descobriu que não é o estímulo que move o indivíduo ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da época. Para ele, a inteligência só se desenvolve para preencher uma necessidade. A educação, concebida a partir desse pressuposto, deve estimular a inteligência e preparar os jovens para descobrir e inventar; o professor deve provocar na criança a necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos são buscados espontaneamente pelas crianças como meio de chegar à descoberta, inventar estratégias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir. 
Para Piaget, existe o brincar quando há o predomínio da assimilação sobre o esforço e atenção da acomodação. 
Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento, percebeu uma tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida predomina o jogo simbólico e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela criança. 
Essas três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo na criança, de acordo com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir. 
1.3 Jogos de exercícios – Inicialmente surgem na forma de exercícios motores com a finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu próprio corpo. 
1.4 Jogos simbólicos – Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado para simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de dois a seis anos, onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou imaginação e de imitação. O jogo simbólico se desenvolve com a interiorização dos esquemas sensórios-motores. A função desse tipo de atividade, de acordo com Piaget: 
“Consiste em satisfazer o eu, por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca com boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade com a ficção”. 
1.5 Jogos de regras – Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há relações sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se desenvolver dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa. O objetivo da pesquisa de Piaget, não é estudar o jogo, mas o símbolo, o que é essencial para o desenvolvimento da inteligência.
1.6 O lúdico e a construção do conhecimento. Para Kishimoto[footnoteRef:10] apud Santos (1997), a descoberta da infância se dá a partir da associação da criança ao ato de brincar. Termos como brinquedos e brincadeiras conotam crianças. [10: KISHIMOTO, T. M. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993. 
KISHIMOTO, T.M. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.27, n°2, p.229-245, jul-dez,2001.
] 
A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os brinquedos e as brincadeiras. 
O brinquedo,como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a criança e implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização. 
O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de modo explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura do próprio objeto e suas regras. 
O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de algo. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais para que possa manipulá-los. 
Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa, não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social. 
O vocábulo “brinquedo” não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil, tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento. 
A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. 
Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. 
É necessário que o educador se conscientize de que ao desenvolver o conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não significa que está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal. 
Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de atividades lúdicas, o educador está trabalhando com o processo de construção do conhecimento, respeitando o estágio do desenvolvimento no qual a criança se encontra e de uma forma agradável e significativa para o educador. 
Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Dessa forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da criança e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ação docente destinado à apropriação de habilidades e conhecimentos. 
Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para brincadeiras de criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar os materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o seu desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança. 
A importância do ato de brincar fica clara, brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo, o brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de maneira envolvente, em que a criança imagina, constrói conhecimento e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar.
6. O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE
No ambiente e no convívio escolar infantil, os educadores não só observam como têm dificuldades de transmitir certos conteúdos básicos a seus educandos.
Dentro desta perspectiva, uma das dificuldades encontradas é na abordagem de noções de sentidos (audição e tato) e direção (direita e esquerda).
Observa-se na educação infantil uma metodologia falha em transmitir esse conteúdo para crianças de modo que estas aprendam de forma clara e concisa.
	Partindo-se de observações feitas em conjunto com os educadores, os quais presenciam e enfrentam essa realidade, propôs-se um modelo que auxiliaria o entendimento pelas crianças.
Esse modelo, inicialmente, sugeria que se fizesse um jogo pelo o qual transmitia o conteúdo de lateralidade; e chegou-se ao consenso de que este seria o melhor método para tal fim.
A criança inicialmente é egocêntrica, só se interessa por ela mesma, para depois se interessar pela família, casa, escola, ampliando, dessa forma, seu círculo de interesses até os problemas mais amplos da humanidade.
O início do processo educativo está no papel de como o conhecimento está relacionado com o cotidiano das crianças, ou seja, da relação entre as necessidades das crianças e seu meio. Dessa forma, o brincar da criança apoia e valoriza seu desenvolvimento.
Neste sentido de que a brincadeira surge como a linguagem natural da criança, e a aprendizagem ocorrem pela descoberta.
É importante salientar que toda atividade proposta para a criança será bem aproveitada se a abordagem do conteúdo respeitar e acompanhar sua faixa etária. Segundo a Psicologia Genética de Piaget (Piaget, 1971), a criança passa por estágios de amadurecimento mental, começando pela fase intuitiva, em que devem predominar atividades sobre materiais concretos, explorando de forma presente, e com ausência de conclusões lógicas, em nível abstrato, das experiências realizadas. Com o decorrer da idade, começa a haver a capacidade de manipular variáveis, e os objetivos da exploração do ambiente começam a ser específicos; Inicia-se o desenvolvimento de trabalhos abstratos. Isto é o que parece marcar o limiar da adolescência, com manuseio mental de ideias e proposições. E nesta fase, é através da fala que o adolescente se expressa.
Na educação infantil, percepções visuais, táteis, auditivas, gustativas e olfativas, devem ser abordadas e desenvolvidas pelo professor nas séries iniciais. Esta abordagem deve ser feita em conjunto com habilidades que devem envolver o domínio do esquema corporal, da coordenação motora, da relação espaço-tempo e da lateralidade. Estes domínios são utilizados pela criança em toda sua fase de vida, desde o desenvolvimento de sua escrita até sua estabilização profissional.
Embora a abordagem desses temas seja essencial na educação infantil, muitos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental observam a heterogeneidade do desenvolvimento destes conceitos entre seus alunos: muitos chegam ao Ensino Fundamental sem terem tido contato com métodos de ensino que lhes permitissem progredir em suas habilidades e domínios.
Nesta perspectiva, este artigo descreve um método de montagem e aplicação de uma atividade lúdica para as crianças das primeiras séries da educação infantil com o intuito de desenvolver conceitos de lateralidade e direção, e de promover habilidades diversas como percepções, atenção e a coordenação motora, além de promover uma maior interação entre os alunos e professores.
Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo". Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real.
Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. 
O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa ideia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquerconstrução cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seria uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos não podem descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as consequências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.
7. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO
Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. 
O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar” (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.
Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento. 
O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se for verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.
Essa não é a única relação do jogo com uma cultura preexistente, não é a única que invalida a ideia de ver na atividade lúdica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na literatura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar.
 Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por inserir-se no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de esconder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. 
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular, e a criança as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de considerar a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica.
Que tentam provar esses exemplos senão a ideia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Consequentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.
A ideia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.
8. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA
Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as consequências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. 
Considera-se efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à ideia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação.
A cultura lúdicaé, então, composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.
A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico, mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.
Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.
Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.
Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.
Pode-se analisar nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica contemporânea, ligadas às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança dispõe. Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos. Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, frequentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os videogames: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea.
9. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA
Seria interessante tentar levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica. Na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam. Existe na medida em que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica. 
Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico intervêm para determinar do que a criança é capaz.. Os jogos de ficção supõem a aquisição da capacidade de simbolização para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. 
Esta se origina das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê.
Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtor. Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.
Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.
Alguns elementos parecem ter uma incidência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. A televisão, assim como o brinquedo, transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional. Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo na base da interpretação que a criança faz das significações que ela traz. De certa forma, esses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir. Não estamos dizendo que o sistema antigo foi menos impositivo, de forma alguma.
Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farãoas mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. 
Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.
Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.
Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças.
 Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém à riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	 Para concluir, o brincar poderá ser arrolado como instrumento de ilustração prática complementando a teoria, porém, pedagogicamente muito enriquecedor, pois ao desacomodar o sujeito desafiando-o a se movimentar e interagir com seus pares, seu espaço e seu ambiente, na medida em que determinado jogo, ou proposta lúdica é relacionada ao assunto e a proposta de aprendizagem que os professores estão apresentando naquele momento, outros conhecimentos entram em ação; como respeito às regras, a clareza de comunicação, o fortalecimento do vínculo afetivo entre o grupo, a desinibição, a confiança de uns para com os outros, entre outras questões de valores, como solidariedade, amizade, compreensão e outros conhecimentos que se articulam entre si, ligados por uma teia ou uma grande rede incorporando-se um no outro.
Para criarmos e mantermos escolas e comunidades realmente inclusivas, as crianças e os professores devem enxergar-se como agentes ativos da mudança, Garantindo a todas as crianças, particularmente àquelas com necessidades especiais, acesso às oportunidades da educação e promover educação de qualidade, dispostos e capazes de enfrentar e desafiar os estereótipos e o comportamento opressivo e discriminatório.
De fato, uma proposta lúdica, centrada no brincar no espaço educativo que inclui e recebe a todos, que articula a convivência tolerante com as diferenças, liga-se nessa rede, onde no exercício do encontro humano, cada momento é único, subjetivo e singular. Cheio de mistérios, encantamentos, desencantos, conquistas e desafios incompreensíveis. No entanto, ser educador ou educadora é estar fazendo um mundo melhor a cada dia, é saber que a sociedade é feita por cada um e cada uma que circula por nossas vidas durante um ano, vários anos e assim sucessivamente. 
É provocar uma metamorfose diária, transformando e deixando se transformar. E assim ir tocando a vida, como um barco que navega, às vezes em águas mais calmas, por outras turbulentas, mas com a certeza e confiança de que chegará ao destino.
	Nesta pesquisa sobre as contribuições dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança de Educação Especial, observei a sua relevância para que a criança construa seu conhecimento. 
Esperamos que este trabalho possa servir de fundamentação para que professores que queiram inovar sua prática, tenham nos jogos e brincadeiras aliados permanentes, possibilitando às crianças uma forma de desenvolver as suas habilidades intelectuais, sociais e físicas, de forma prazerosa e participativa, uma vez que os jogos e brincadeiras são de grande contribuição para o processo de ensino e aprendizagem. 
Para que as etapas de construção do conhecimento ocorra, é importante a estimulação através dos jogos e brincadeiras, pois a criança sente prazer em brincar. Por meio deles a criança passa a conhecer a si mesma e os papéis de outras pessoas na sociedade. 
Os jogos e brincadeiras realmente contribuem para a construção da inteligência, desde que sejam usados em atividade lúdica prazerosa e com questionamentos do professor, respeitando as etapas de desenvolvimento intelectual da criança. 
Os benefícios de uma infância bem vivida em termos lúdicos fazem-se sentir ao longo da existência do indivíduo. 
As múltiplas possibilidades de auto-conhecimento possibilitadas pelas brincadeiras contribuem para tornar a criança mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial e de suas limitações. As experiências lúdicas da meninice serão lembradas por toda a vida, pelo prazer e pela alegria que proporcionaram ao corpo e ao espírito. 
	Brincar é uma fase importante no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança, o jogo cooperativo desenvolve entre as habilidades psicomotoras, a ética e a cidadania. A criança entende que precisa do outro para brincar e jogar.
	Os jogos e brincadeiras são de fundamental importância para a compreensão de regras.
	O professor que insere no conteúdo programático, jogos e brincadeiras esta adentrando no mundo de fantasias da criança e a criança por sua vez no mundo maravilhoso da aprendizagem e a vida em sociedade.
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