O ouvinte e a surdez

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Frrrrlrar 1,,: Jotr.rllr.rtr lr,trr,tt,r
Rt vrrno: K,il[r.r M(]l,r
lur,rvr,a,rrr, ltttogxrtttl),ry0í[.rttgLt.tq|s lìttp://odl.o(nìldt/
Corrrrrrr Irrr,,rar: Arra Stalrl Zillt's lUttisinosì
Angela Paiva Dionisio IUFPEI
Carlos Alberto Faraco IUFPR]
Egon de Oliveira Rangel [PUC-5P]
Gilvan MülleÍ de Oliveira IUFSC, lpol]
Henrique Monteagudo IUniversidade de Santiago de compostelal
Kanavillil Rãjâgopalan IUnicamp]
Marcos Bagno IUnB]
Maria Marta Pereira Scherre [UFES]
Rachel Gazolla de Andrade IPUC-5P]
Roberto Mulinacci IUniversidade de Bolonha]
Roxane Rojo IUNICAMP]
Salma Tannus Muchail IPUC-SPì
Stella Maris Bortoni-Ricardo IUnBl
0P-BRASlt. (ATALOGAçÃo NA F0NTE
SINDICATO NACIONAT DOS ED|IORTS DE IIVROS, RJ
G3320
Gesser, Audrei, 1 971 -
O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a uanns /
Audrei Gesser. - 5ão Paulo : Parábola Editorial, 201 2.
23 cm (Estratégias de ensino)
lncluibìbliografia
tsBN 978-85-7934-0s0-s
l. Língua de sinais.2. Surdos - Meio de comunicaçáo.3.Sur
dos Educação. 3. Surdos - Linguagem. l. Título. ll. série.
CDD; 4l 9
cDU 81',221.24
12-4467
Direitos reservados à
Parábola Editorial
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ou banco de dados sem permissão por escrito da Parábola Editorial Ltda.
ISBN: 978-85-7934-050-5
'l'edição, l'reimpÍessão: novembro de 2013
( ) do texto: Audrei Gesser, setembro de 201 2
| ,da edição: Parábola Editorial, São Paulo, setenìltro cle 2012
SUMARÏO
" ) Ensinor e oprender línguos 15
Trojetórios percorridos
l.l. AborcliÌgcns de ensino 16
l.l. l'r)r'unl cnsino refÌexivo 22
I ì. Moclclos cle aprendizagem 26
l.-1. tlltirnus piìlrÌvlas. 34
Quem é o qluno ouvinte? 37
'.l lrrlt'r'esscsenecessidades 44
' .). lrslilos clc íìprcndizagcm ........... 50
' Ì l:slrirtc'gius clc aprendizagem 57
' I ( rrllurus clc aprender................ 64
' , ( r('nçlìs s()l)r-c aì natLrrez.a clit t.tgnRs 67
' (, ( r(.rì\'lìs s()l)r'c o ploÍessot'surdo 72
' r ( r t'rrç'lrs sr lbr-c tìpf('ndcf íì l.tBRAS 7 \
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- \t)ltrt, 
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r, clrltt.nrft,t o rtìR^\ l
3.1. Um polrco de histtiriar 83
3.2. A língua de sinais con-ìo ob.jcto cle 1rrtu............. 90
3.3. Forn-rações cuÌttrrais e identitár-ias ................... 9-5
3.4. CuÌturas de ensinrìr- ............ 102
3.5. Crenç:rs sobre zì natllt-cza da Lrenas l0-5
3.ó. Crenças sobre o apr-endiz ouvinte .. l l0
3.7. Crenças sobr-e cnsin:rr tì r.teRAS..... 114
,a4
--s Ensinor LTBRA' poro ouvintet I 2L
O que tlabaìhar nas auÌas? 127
Vocabr-rlár'io, sran-ìática c datilologii.r................ I 3B
lnstltrção conr base e-nt tertos l -53
Recu-r-sos c r-t-tatcrizris cìiclírticos 168
Consideroções finqis:
oRTENTAÇÕes pRnn AnRENDTzEs ouvrNTEr 177
Referêncios 185
Anexo 189
4.1.
4.2.
4.3.
1.4.
Alfobeto do LTBRAs 190
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TRAJETORIAS
PERCORRIDAS
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lrt't it ttt i;r loi ltrst iturtttr' lirt'11ttr'tìì('l)('r rnitit ,'r
l)('r inr('rrllrr orrtllt lot tttit tle IÌc c\lll-cssiu ('rÌr unlì
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rrrlr,,.rrl,r l,rrrnlrltllr littlrur, irricici ltcsclttislts sobt ,.'i,., (lu('s
, ., .r lru'u.ì lrrlrsilt'irlr tlt'siruris (t.tttt<,ts) cnt Flor i:rrropolis,
I I',r.r ( nì(llr('llrrilt 1r,rurr)\ ittlt't lottttr)t'es ('tlttt'ttr ilt tlt'
r r rr , ,1, Ittl,lt,,r't:rlt:r t's1lr'tilrlizlrillr
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iÌullrs clr' t ttrtr \\, utììlì l)('rl'urrlrr ttrt, irrlt'r'r.sslrvlt'. ('()nt()
rt tt 1tt't' t ttl i : tr!t t t t tlt r t t t r(t I ít t lt t(t L's 1 tt t1't n' i.s t t t t l .)
Cot-t'ttt pt'oÍèssol-:r clc inÍÌlôs, itttcrcssuvlì-rììr' tiÌrìì[)r'rn obse lvar'
clì'ì qlle os c()ntextos cle línqttzts cÌe sinais 1-loclerianr scr cl iÍr'r'cntcs
ott iguais Í.ìos contextos de línguzrs orzìis e principlrlnìclìtc c()t.ìl() ()s
lultrnos oll\/il-ìtes, iniciantes nessa aprendizaìgeÌn, cstíìl)clccclianr rr
intclação e a conlllnicação em saìa de zrr.rla coltl scus 1-rr'<llcssor-cs
srrrdos (Gesser, 1999). Quando passei a erplencler' :.Ì l.nllÌ,\s, scr-rti nr,r
pele, muitas \rezes por clesconhecimento, os mecÌos, iÌnsci()s, nngús-
tias e lì"ustrações pelos qllais passa a merioria dos ouvintcs r-ros pri-
Irrcit'os conttìtos com um surdo e a Ìínsua cÌe sin:ris. Mus rrlìo r-rcgrr
quc erprendizcs brasileiros, por exemplo, em contzrto corn trnra lírr-
glrer estrangeira oral também passem por essas mestrìas sens:rçòcs...
O fato é que, com a língua de sir-rais, esses sentinlcnt()s Ìliìì'c-
ccn'ì se ampliar- e outla relação se estabeÌecer: oráì pot' col-ìtáÌ cláìs
cr-cnças e preconceitos qr-re muitos ouvintes têm sobr-c a lcalicl:rclc
sr.rr-cla (Gesser, 2009); ora pelo "distanciamento" que se inst:rura cn-
tlc as línguas do professor e as dos alunos, pol cor-rtzt cln pxipria
r t r t xl r t I i tl a cle li r t gt t í.s t i ca,cl:r I íngtrzr cìe si nais.
Apllendcl' tt ntit l íngtt:t cr-r i<l c:rnzrl cle corl u r-t icuçlì< l ú' t o tlr ì nì(' r ì l (.
allrcio e difcrente cáìLlsa um estranhamento zros r.,1/lo.s r,///rÌo.s c[()s
olrvintcs, e esse cstranhamcnto e1 ampliado e agrarvaclo clrranclo sr'
con'rpartilha a convicção (cem por cento eqlrivoczrcla!) cìc cìuc ()s
sr-rr-ckrs são "defìcientes" e "anornlais" olr de qr-rc as línÍÌrras clc siruris
r-rão são línguas.
Questionanlcnt()s do tipo "a r.renRs é a gaslit'ttlttç'tlrt tlo ltotttt
gttês?"; "cottlo vort tne la:.er etttettder cont o ltrola.ssot'.sttrtkt.) '', "lt,t't,-
ttIo.\ ttttt itttét'prele?": "tttÌo seria tttelltor !enìÌ().\ tutr lrtir/i,.rsol rtttvirrt,'
ett.çirtatttlo a LreB,\s?", "o sttrdo é lLtlattte tttrltu'ttl ,1r, llrgutt tl<'sirrtri.s,
tt.zs ele sabe ettsittar?": ou "l)ut'a que lit:,L,t"1tt'ot,u (/(, ltJrì.\s.r" siro tlis
cLll-sos ertet'nacl<ts il-ttittrct'lts vczcs l)()r'irl)l'('lì(l izr's otrr irrlt.s ltol lrr
clos os lttgltt'cs rllttlc r'rtt'sos tlt't ttti\s l)rìllì irrit'irrrrtr's siro rt'rrlizlrtlt,s
(Gcssctì | 99t); 2(X)6).
ll
lrr,t r)t tlto l:rrlo, 1r,.'t,.'lx)(ltt('l)lolt'ssot t'ssttttlos 11'111 1lt'sr'ttt,,lrt,l,'
'1,., r'..r',r",llrlt't'ilrsrlrlt'llrç'ir()('()rÌìosortt'itìlt'sttoittlttilt,tlt'ltltt,rtlttr.rt
t.rl,, l,'t ('r :t ( ()tttrtttit ltçtr(). l',sslts cstrlttc'giits, ctr clit'ia, siì() (()ll\llll
r,l r r lr(.rr'(.rrt i:rlnrt'ntr', rìo lrto tlr'.sr,/rli't'it't;ttt'itt t'ttllttntl (l)r'('t'rlt'lrrr,
l''',1r. nr,r.,n:roslrosrrlit'ir'rìlr'sl)lìr'lìalìt't-tutt-cìr-rc()ssttt'cl()s, l)()t'stllr\('/,
rr ., .rrl,rnt liunllr;rrr rnr'clo, lrttgtistiit, lìlìsci()s c lì-r.rstt'arçt)cs t-u-t itttct ltçltt,
.'rll ,,rrr rrrlt's: "().s ttttt'itttt'.s rtcltttttl (ltt( () sttrclo tuitt é c'ttlltt:."; "rì.s tt':r'.s,
' ,,rrr !ttlr'\ n(t(, tnt' tr'. 1t1'il11rtt ((,tn(, ltttlasxll'"; "tLc'ln ettgrttçlukl tt jei-
,' .t, , tr:',rttt(.tttlrt ('()ttt (lllL' tt.s oltl'illlt'.: situli:.ttltt"; "pTrece qte eles trcitt
,, 1., tt,un tt t ullru(t .strnltt ( () ttt('tt jaito tle ettsiltol'; "ett 7tt'tt1lottlto tLttttt
,,,, ,,1,t,1, , rrrttìto s rrrrlt/1/t'.s tlt'tttottsltttttt deshtlerc-s.se"; "().ç ottt'itttt5 L'()tt-
,,,,trt,l,rrr,ti:tt,t.tttttltt.s(l'r.lìtì,\s(ttãoc'orl.sagtLettlfec'lnruboca"...
t I rtnt utlr't'(t .\tu'(l(,:.- 1111111ti111e e o tlescotirccidtt ttltntdo cla sttr-
l, \lrrtrr, tlt'storrltr't'irtrct'tto! É o qlte está crposto, t-to gcnitivo a<l
,,,, rrl r tr'rrrlro olrjt'tivo e sttltjctivtt: clescctnhecimento do ottvinte 
-
,tr r' , ' 'il\ r\ r' ( ( )rÌì urìì tttttttclo clttc dcsconhece - 
c descclnheciment<l
,1, rrrlr',r ,;rr.'clt'sr'orrlrece o ottr''inte e o n-ìLlndo dele. Unta clife-
r, rr, r 1r.r.,.,,r (;rurst'tk's1'rclcclticlit: tt-:rtit-se do ouvinte, da sul'cÌe./. c de
,,,,,,,,1,, . nrrlrr:rrrrt'rrtt' clt'scoltltccicìrls 
- 
csse mLlndo aí, cla segltndat
t,, ,,.r ,1,, r)ult(), lrtttlt.ls siìo <ltttttls...
I r, lr\ r, \('rrr rt'llt'tir so[l-c ulgttns :-ìspectos clas pt-ítticas peda-
! !,, t,., , .rllurÌriÌs ('('rìlìs clc sltlit clc altla. E buscit t-elatat'algumas
' ,.!',tt,t l,tt,rt1 1i1ls1.s.l)lìt'lìscl-\'iÌ'clecrper-iência,situar,sensibilizar
l" 'r ' 1il( il,r(, tlizt'r',', l)lìr'lì iìpr'()\inlltt-esses clois ttttntdo.ç, mundos
l, ,1,r, rr,lr,/('\ otrr irrtt's r' cle pr'olcss()t-es sut'dos que se cncontram
tÌ ', ' ,l'r,n(l( r t't'rÌsirurt a l-íttgtra BI'itsilcit'a cle Sinais.
r r l, rlilt ('n( ()nltlltit, il,r 1'lIinrei|rl capítttlo, íÌ apl-csentação de
,l ir, , ,lr',, u\\()('\ solrt't'"l'.lrsirtlt'c itp|e Irclcr lírrgttlts". Bttscamos
, I, r. rr, r.rr ,rllrrrnlrs lt'or ilrs tlrr litr'r'rttttt'lt clc língtrlts ot'ltis, conì o
I , rr ,' ,1, 1',rt ( nt ( ('n.t (lur'\l()1'.. l)r'l littt'tttr's l)illll l)('ll.;tt lltlììl'ltittt
, rl',1r,1.,,1''', n()\ ( (ìrìl('\los tlt'lírtgtrlrs tlr'sittltis.
lrrr ()rrr'nrt'r,:tlÌrrr()()t,t',,,..''''osittlt't t'ss('\('tÌ('(,'....itlltilt'stlos
'| ! ,,,1r , , .,r,,,tll,,t.litrl,,s, 1r,)ttltLìtttlo s..':t ittt;tot l;tttr t:t tlt'tt'lt't t'ttt
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- 'oóre ..' cns'nor 
e oprender o ,BRAS Arlr,"r 
(:r
rrrcntc cìLle zÌ abclr-dagem de ensino do pnrÍcssr)r'e os conteúrdos clevcn'r
t'ontenrplar a perspectiva do zrprendiz. Nisso se inclui a importância
ilc o plolessor contempÌar os estilos e estratégias de aprendizagem,
bcr-t-t como de ele conhecer as crenças que os alunos têm em relação
lo professoì- surdo, do que significa para eles aprender a LIBRAS.
O capítr-rlo subsequente, "Quem é o professor surdo?", faz. o
c'onttapor-tto cort-t o capítr-rlo anterior e abordzr eÌementos relevantes
l)rìr':ì que o aprendiz ouvinte tenha conhecimento do que diz respei-
t() iì seu professor surdo e a sua cultura. O objetivo dessa discussão
t' scnsibilizat'os ouvintes, a partir do entendimento das perspecti-
vas históricas, cultur-ais e políticas vividas pelos surdos.
Finalmente, no capítulo quatro, "Ensinar LTBRAS para ouvintes",
luponto sugestões e caminhos - considerando minhas experiências
c()r-ì-ìo professora de inglês, como aluna de língua de sinais(ameri-
ciìrìáÌ e brasileira), e também com base em pesquisas na área - paraa 1-l'omoção de um ensino comunicativo, que vise à aprendizagem
cla r.tenas para situações reais de uso. Além disso, enfatizo a im-
1-rortância de o professor considerar as habilidades e competências
lirrsLrísticas iì ser-enl ensinadas, a partir de uma instrução com basc
('rÌì tc\tos e con-ì ur-n olhar-crítico na escolha dos livr-os didáticos.
Bssa cliscussão nos rcl-Ì-ìete ao segundo capítulo e à importâncizr de
corrsiclerar as necessidades individuais do aprendiz - língua para
c'orr-rrrnicação ger':rl oLl para fins específicos?
Pol fìm, algumzrs orientações para ouvintes aprendizes iniciantes
clu r.rr.lrr,rs são sugeridáìs, conl o objetivo de minimizar as tensões, ansie--
claclcs c lì'ustrações com qlle se deparam aìguns ouvintes quando estão
cnr contato com o idiomzr pela primeira vez. E úrtil e prático reÍìetir'
sobr-c zrlgtrmas dessas orientações, mas é válido ressaltar que a erperi-
ônci:r dc cada um é única, individuaÌ e singuÌar, por isso mesmo beìa.
A todos os leitores que, por slla \/ez, venháìm a sentil rì r.rnRi\s
cnt suos tttrÌos, olr qllc já estejan-r enl contrìto inicial conl íì língrur,
sttgil'<r cìLlc sc pct'nritanr ubrir os ollto.s piìr-iÌ cssc u1'rr-cnclizucl<l c pula
('s\(' rììu ttrl() Vistlltl.
I
ENSINAR E APRENDER
tINGUASl
"Mestre tui<t é qtrertt setitpre ertsirtu,
ntos quetn cle repenle aprerttle"
(Guirrnrães Rttstt).
irtrlo Freire, em sell lil,ro c'ollt'er.sado, dialoga conl o edll-
cuclol r-ror-te-zrnret'icano Ml'lcs Hot'ton e ttos levit at expet'i-
rlrcntzu-Llrn pouco de suas visões sobt-e pedagogizt e sobre
o scnticlo de ensinat-. EÌe discorre sobre uma educação
c()rìl() instrumento Ìibertador, a set'r'iço dzr justiça e das
rrru,l,rrÌ\'rrs s()cirÌis, e o título d:r obra -O catttitilrc sefa:cattúnhatt-l" ',.'r'rt' clc inspirzrção para iniciaÌ'mos n()ssa t'eÍìexão, pois in-r-
I'r il!r( , ('rìì s|lìÌlclc r-nedidzr, o espírito destc nosso livt'<1.
I rn tl,s plincípios do celebrado educetdot'Pauìo Freire é de
, tr{ r, ,, 1,, lrrr rlessor.ccìtrcerclot- clere t'otttcç'er cottt o cctttltecitttettto qtte
' ,tlrrtr,rs irr Trrr.s,slr(ttt tta lidn. Nessa pct'spectivzt, todits its tet-rt-iits
rl,,,l,l,rr:t'rrs rlc e Irsit-t<l szlo apcní,Ìs ittstt't ttrlctrtltis c c()ll-ìpctêllcieÌs
^ì
O 
OrlVìNtç 
L r' '-'!"c("taôrr, 
..-' t'llsirÌo, 
e oprender o lrBRn.,
rrrklrriricl:ts cle clttc o plrrlcssor clispr)c 1'rara oricntar srras uçòcs pc-
rllr!:rigicits, t<lt't-titnclo-as vclclacle ilas len'amcntars de tlarberlho, de irr-
r llrulçiìo c t'cÍìcrão.
Dcntr c ers nlais variadas profissões, é corl"eto afirrnar que somente
trrrra Íìrrr.r-ra toclas ars outras: a docência. Mas, pal? ser proÍèssor é pre-
t'iso ter clonr? Em que medida a profissão que elegemos reflete o que
son-r<ls? Seria o professor uma espécie de "ar1ista", por estar continua-
rrrcrtte dliblando os inúrmeros desafios e contratempos da profissão?
Aliás, a ideia de dout sempre esteve arraigada no nosso imaginá-
ri<l qrnndo comparamos a nossa a tantas outras áreas de atuação... É
lirto que cada pr ofissão demanda de seus profissionais certos adjetivos
c habilidades que torrÌam Llma pessoa apta para ser médica, advogada
ou professora. Mas isto, sabemos, decorre, em grande medida, da for-
rnarção profissional, pois ela nos dá subsídios e fenamentas para en-
tcnder questões de ordem teórica e prática. E é isso que Brown (1994)
susere, ao afirrr ar que ensinar é afte, mas é também ciência! Arte por-
c;trc petmite que cada indivíduo exer-cite suas habilidades individuais e
srra cr-iatividade de lorrnas distintas, úrnicas; e ciência porque existem
tc'orizações e conhecimentos estabelecidos, legitimados e reconheci-
tkrs ;lcla comunidacle zraadêmicáì que balizam sua atuzrção.
Sc você i' ur-r-r ploÍ'essor recént-forntadr> c está se iniciancl<r
rra ckrcôncia, possivelntente.já se sentiu zrpleensivo. Devem lhe ter
ot'or-r-icl<r questionarmentos do tipo: sertí que estott protúo para etúrar
nrtttt(t .nla de aulu? Cottto t,ott ertsittctr? Levo jeito para ser prof-essor?
O tlttc deyo ertsirtar? Sertí que ertsirmr lútgua é ignl a ertsirmr outras
li.st'iplitrus? Corrto clevo plartejar as atúas? Cortto resportder pergtut-
tu.s dil'íc'eìs dos rtrctt.s altutos, ou aittda, pergtuúas cle qtte rúo sei a
resposta? Por otrcle courcçar? Cortto devo fazer as irtten,ettções para
l)rottrover n apretrclii.agettt clo alutrc?
T<rders estas indagações fazcm parte do cotidiarr,r do professor
e é só con-ì o con'el- do tempo que a confiança e a segrlrança vão
iÌunlcntáìnclo, t<llnando as pr'áticas cle ensino e os fazeres mais Íâ-
rniliures. Inúr-ncrrls siìo os clesi.rÍìos ckr ato de ensinar', nláìs, por oll-
ìzl
| ,,
Ito l;ttlo, tttis, lrtolt'ssott's, lr'slt'tìtttnlllrtnr)s ('()tìr rttrrillr s;rlrsl,rr.,r,,
.rlt't't'i't () l)t'()('('sso (r'o l)t1)gtr'ss6l) cl1 trlrt't'ptlizlru(.tìì (l(. lrrryrr.r ,l,.
n()\s()s trlrrrros (lJrrru,rr, I99.1: ir).
l'. 1tr:itico c titil, piìr'iì c()nlcçiìr'Íì cntcnclcl o pr()cess() clc t'rrsirro
:rpt e'ttclizitgcttt clc unráÌ lloviì lín-ÍÌua, rrtor-ìliìl- <ls l2 prirrcíplios prrrle-
ritlrrs 1'ror Brrru'n (1994: l-5-32). Esses princípios, por sLla l'ez, estir<r
r.llrcirrrackrs a pcrspcctivzr clo aprendiz no que tange a sc-Lls aspcct()s
cognitivos (autonri.rticiclacle, arprendizado si_enificertivo, arntccipaçiro d:.r
r('( ()rììpcrìszr, ntotivaçãO intrínseca, investimento estr"ertégico); afetivos
(t'orrc\r-Ìo cntr-c línsua e cultura, linguagen-r egocêntr-ica,:.rtrtoconfi:rnçzr,
l,rtttclit cle riscos) e linguísticos (efleito da língua nativa, interlínstr1,
. orrrpctôltcia c<lnrtrnicartiva). Vc-jamos rapidantente Llnl áì Llul.
Os princípios cognitivos dizem respeito, principzrlmente, àrs
Irrrrçòcs mentais e intelectuais, todos processos internos desencade-
:rtkrs nzr llossa relação de aprendizagem de línguas. o aprencliz.ardo
p'clc cnvolver um movimento á-eil quanto ao controle de :llgumas
lr rrrììÍ.ìs cler língua - processo que nomeamos atttotttuticitlatle. 
()uIr<>
llr ( )('css() inter-no tem a vel' com o apretrcli:.atlo sigttilìcatiyt't (O*lost<;
;r,, t'onccito de aprendizado rotulado), que é aqr,rele que cotrdtrz O
.rltttto lt t'ctcl'o contcútckr de Íìr'n-r:l nrzris clur:.rckxrla. Nos plincípios
tlt' ttttlt't'i1)ttç'iio rla recotttpensn e tttotit'ttç'tio ittlríttscc'ít, tcnlos impli-
, ;rtlo o l'ator motivaç:io, qtre p<lcle ser clcsencacleaclo por-Llnl estínru-
l, t'rtcr-no a partir de celtos tipos de a-{ir-orr cle "contpor-tzrr-se", bem
( ()rìì() clcsencadeado por necessidades, vonterdes e dese'ios internos
;r circla lrnr. O esforço e a artenção, consider':rdos como estr-artégias
rrrtliviclrrirlizadars, são partes do princípio itn,estirrrctrto estratégico e
,,lrir'tivanr o clonrínio bem-strcedido de Llnìáì sc-eiur-rcler língua.
.lii os plincípios consideraclos afetivos dizem t.espeito zìo pro-
t t'ssirrììcnto cntocional dos seres htrmáìnos, c()nl() pot- exemplo, os
\('rÌtirììcr-ìtos sobre si, s<lbre as relaçõles na comuniclade de aprencli-
z..'s r' sol)r't: os r'ínclrlos entocion:ris lin-uuísticos c culttrr-ais.
O ettsin<l cle ttnra lír-rgtt:t cnr'olve a t'otre.t(7o enlre !útgtttt t,t'ttl-
IItt(t. ït c()lìtpleclìslìo clc ttn't sislerrxr c<lrrrplero clc irk'ilrs, r'ulolr's e
ENSINAR E APRENDER LINGUAS
o orlvìNIr 
E A suRDF2 
.s<)rrr(,,,,.
' t'r)silto, 
€, oprender o rrslas
t oslturrr's. () rlt'st'rrvolvirnr'ttto t'o crlrìllìt() c()rìì urlìiì scgulìcla líugttit
;rorlerrr orilirrlrr rrrrur lilrtrr(t!:(ttr (!:()('atttrit'tt, que, p()l'stteì vez., Iaz.
srrrsil rro irprt'rrtliz rrrrr scrrtinrcrrto cle lì'agiliclzrde, atitude de deÍèszr
t' lr.uììcrìlo rle irril'riçircs. Qtranckl um erprendiz consegue, ainda que
cven t tra l rlcn tc, :.r lcançáìr' e compreender umer tarefa ner línguar-erlvo,
l'('f-rì-se aí o scntin"ìento de atÍocottfiattça. Mas é preciso lembrar:
nì('snro quando bem-sucedidos, precisamos correr riscos, isto é,
rrplendizes de línguas "devem se esforçar para se tornarem 'aposta-
tlorcs' no jogo da língua, para tentarproduzir e interpretar a língua
t;rrc está Llm pouco além de sua absoluta certeza" (Brown, 1994:24).
A forma com que os alunos lidam com o complexo sistema
tla língua que lhes é ensinada refere-se ao princÍpio linguístico. O
cfeito da língua nativa é um dos princípios mais salientes: tÌ'ata-se
rla "língua do coração", aquela à qual o aprendiz irá recorrer sem-
l)r'c que estiver em apuros. Por isso mesmo, ela afetará tanto positi-
vu, quanto negativamente, facilitando ou interferindo na produção
rìrì nova língua. Ao avançarem no aprendizado e com um domínio
rrraior da lín-euer, os erprendizes tendem a percorl'el'um processo de
clcscnvolvime-nto sistemático; ora dependentes da língua materna
orrr clir língua scgtrnclr. Ncsse ir.e-r'ir, clesenvolvenl unla ütterlúr
q/1íl c()nlo umer espécie cle estratégizr linguística. Por fin'r, o úrltinro
1rr irrcípio, c<ttr4tetêttt'itt t'<ntttutic'tttit'tt, í' arlcatnçatclo quando o Í'oco ú'
posto r-Ìo "uso da língtra c n:.io áìpcnas no emprego, na Íìuênciar c nzr
cratidão... a necessidade eventuarl de os alunos aplicarem o áìpren-
clizado de sala de aula zros até então não ensaiados contextos do
rrtrnclo real" (Blorvn, 1994:29),
.1. Abordqgens de ensino
Se pararmos para refletir, veremos que os princÍpios acima po-
clcnr ter outros desdobramentos; eles dão o tom da complexidade
cle cnsinerr e cle arprencler uma língua. Al-eumas questões devem ser
rcsl-r<rrrclicli.rs, e vocô iir cleve estar se indagando: nrcsnro ciettte cle tais
1tt'ìtrcí1tio.s, ('()tn() ttttlo isso litttt'iorttt tta prtítica? De c1trc lòntm o pro-
l/'
hl
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/('.\.\í)/'t'll.\irl(1.'.'.,ttt(',',tltrtt') tllìl''lt(l( ttttttt lítt!tttt'! I"lislr'ttt tttr'lrtrlrt
(,.\/)(,('t/i('().s tlC t'tt.sitt,ì (ltl(' l,().\\(lttt ,gtttttttlit' ().ç1,('('S.s() tlr'tt1't('tttlt .ttt'.t ttt
tltt rtltttttt? Etttt':.ttttos ltÍ Il:t cliscttss:.ìo clits tl-tctoclol<tUi:'ts e'tlits ltlrt't
rllgctrs clc cusil-t<1, cìtlc, p()l'SLliì VCZ, s:io c<lnstt'ttíclas cotlt llitst'ttlts
lcorias de aplendizáì-qem e aquisição de línguzrs'
A liter-atura sobre a história dos métodos de- ensino de língu:.rs ú'
vusta. Não nos Íãltam modelos, eremplos e tentativas posttrlando Í<it'
ntulas e roteiros para ensinar línguas segundas e/ott estrangeir':rs (L2l
LE; rttétoclo cla trcuhção e granrcítica, nútoclo seriaclo, trtétotlo tlireto,
rtrétodo atrcliolingttal, nétodo silencioso, rrtétotlo conttutitario, rrtélodo
tlrt respostct lísica total, nútoclo cla stryestoltedia, nútoclo rrutttral, rrrclo-
tlo c'otttrttticrúitto... Poderíamcls resunrit'o páìnol'ama afìl'matnclo qtte
clda um desses métoclos apresentzr pt'incípios, c:rt':rcterísticas e técni-
cas específicas, podendo-se verificar qlle as abordagens nortezrdot'its
clc cacla um recai ora mais para a forma ora mais pal'a o ttso da língtra
- claí que temos 
as denominações clássicas na literatura'. abordatr1errt
gt t u t nt ic al e abo rcla ge t t t c o t t t t t t t i c at itt a.
Metoclologia, aborclagem, me<tod6, técniczr... Afìn:rl, clrrzll a
rliÍcrença dos termos? O que se entende com clda um dclesl As
tlcÍìr'rições terminolrigicas nzr litet'zttttra especializarcler clo carmpo dar
pccl:.rgogia cle línguas têm geretdo inútmeros debates e até conÍusões.
'lìrcl<l cl conceittl p:.ìsszì pot't'cleitttt':ts c t'cfìnan-ìent()s te<it'icos e, nes-
sr, scnticlo, tornáì-se jcpendentc clls signiÍìcaçõrcs elabot'ardzrs e do
t'oustrttto adotado pel<l pesqttiserdrlt'. Pal-a fìns clidirticcls, vou adgtat'
rrcltri cr esquema hierárquico de Bro$,n (1994:51 ), refinado a partir
tl:.r proposta inicial de Edrvard Anthonv (19ó3):
ABORDAGEM
METODO
tt.r +
ll ( \l(',\
ENSINAR E APRTNDTR IIN(;I'AS
o oüvtNlÉ 
E A suRDFz -'ttô"'' 
crrlsirtor 
e oprender o ,'rtA.,
O tct'tl<l tttt'ttttlttlogirr r-clclc-sc ao "cstrrcl<l clas 1'lriiticas pccla-
.rÌriÍÌicirs clc trrtrar lorrla nrais erbr':lngcnte" (Brorvn, 1994:51). Abor-
tlugt,ttt cliz lespeito a um conceito mais abstrato, indicador de um
con.jtrnto de pressupostos, crenças e princípios teóricos sobre a
niìtulczáÌ da lingua(gem) e da aprendizagem (Brown, 1994: 5l).
Alrrreida Filho (1997a), na mesma linha de raciocínio, expande
o conceito, afirmando que abordagem é a filosofia de ensinar-,
ou seja, "a orientação do fazer do professor". Por ser constitu-
ída de ideias mais abstratas, a abordagem orienta não somente
os métodos empregados para promover a experiência cout e tta
língua-alvo, mas todos os otrtros elementos envolvidos no pro-
cesso ensino-aprendizagem, a saber, o planejamento curricular,
os materiais, a produção/extensões das aulas e a avaliação. Ainda
na hierarquia proposta acima, dois outros termos estão inter-re-
lacionados: rttétodo e téutica. Método refere-se a "um plano geral
de apresentação sistemáticzr da língua baseerdo em uma arborda-
gem", e técttica2 reÍere-se às "ertividades específicas desenvolvidas
na sala de aula que siro consistentes com o método e, portan-
to, também em herrmoniar com a abordagem" (Brown, 1994:48).
Explica-se, então, pol que n-ri'todos clistintos podem peltencer ar
Llma mesma abordagem, por exemplo.
Falar sobre métodos de ensino de línguas se torna válido e re-
levante sonrcnte e se dermos unl passo adiante, ampliando a com-
preensão da constituição dos elementos que compõem o funciona-
mento do ensino em seu sentido global. E é nessa perspectiva que
trabalha Almeida Filho ( 1998), ao constrlrir um arcabouço da prá-
tica de ensino tomando como base diversos conceitos. O esqllema
do autor é conhecido como operação global de ensino.
r Ha, nlr litcr-atut'a,
/lìcl()s L'()rìì() sinirtrint()s (le
I'
I r)
incliciìçÍ,-ì() c r-cl'cr'ôncia clc ()utr'()s tcr-nl()s cìuc p()(lcnl sct' utili-
tcctriclr. Slìo clcs: tiìr'cla, 1-rr'<)ccclirncrìto, atir iclaclc, c\cre ício.
l'/
Moclelo anrgrliarl() (lár ()l)criìção glob:tl cle clt.sino clc lílrgltrt\
Nessa proposta, o pesquisador descart'tel discttssõrcs qtte apli
(luct-ì1, conlparem ou clesct'e\'áìnl OS métodtts tt'itdici<lnais. l)izt'r
r;rrc há métodos mais eÍìcazes otl melhtlres é tão cclttir'ot.lttlo'
t;uartto afìrmar qlle as pcssoas não podem atpt'encler tllìliì lítrgrr:r
l)()r'cìuc têm menos aptidão Ou porque o pt't>l'essot'uiro st:Íltlc Lllll
rrri't<ldo úrnico.
É preciso enfatizar que é a uborclage,tl qlle ot-icntit o lltrrlt'ssot'
"e'a sua filosofia de ensinar" -, in'rprimindo nlovinlct-tto 
c itçiìo rt
lorkr o processo. Na abordagem, t'esidem todets :rs enetgiits c cslirt'ços
t;rre lnotivam o ptofessor a pt'omover experiêtrciits nit língttit-Ltlvo. lrs
srrs etrergias não são unilatetalmente mcltivardars (itpenas do ptrrlt'ss,,t
l)tìt'lì () etluno), nem tampouco fixas (senlpl'e áÌS llìesllllìs), prlis s1ìo t'ottt-
posltÌs dc ottttos valotes, pautados enl princípios lirrgtrísticos, t'ol'11i1i
ros t'irle'tir'()s quc retr'oarlirnentáìrìì iìs pt'ltticits ckl ltrrllc'ssot t'ttt sltllt tl.'
.rrrllr, r'ottlr't'ittrlo clitt:trttisltttt ìt t'elltç:ì<l ettsillo-ltpt't'lltlizlì1l('lìì:
ENSINAR E APRENDTR lIN(;I'AS
v o 
oüvìNrts 
E: '{ Jt,rr(rFz"'tlrr,,
t'rlsir)ot 
e oprender o rrnHas
APRE,NDTZAGE,M
Mirs, quais seriam os pilares da abordagem direcionadora de
crrsino do professor? O lin-guista aplicado afirma que os professo-
l'cs se apoiam em várias cott4tetêttcias, que, por sua vez., vão sendo
construídas e desenvolvidas ao longo da formação e da atuação pro-
Íìssional. A corrryetência do prolèssor manifesta-se enquanto "histó-
ria de desenvolvimento da agregação profissional e intelectual do
professor de língua" e é inerentemente di-nâ-mi-ca. O quadro de
Almeida Filho (1997b:18), a seguiç tem suas raízes teóricas nos
estudos de Hvmes (1972), Canale & Sr,vain (1980) dentre outros, e
configura-se em cinco competências inter-relacionadas: a implícita,
a teórica, a aplicada, a profissional e a linguístico-comunicativa.
Vejamos o quadro ilustrativo da proposta do autor:
?o
h,NSINO
Cottecpçlìo clc I íngrr:.r
lirrguagcrl
I írts-t ur t'sl t'lr t-tgci rtr
Reflexoes
e
rupturas
Avaliaçào
Processo de ensino-aprendizagenì de lÍngua
,lll\ t'rtrttltt'!t)ttt'itt itttltltr'ilrr sclia ac;rrcla c;rrc lcrn t'orrr,, 1r,r..,.
.r\ ( r('rìçiìs, intrriçocs c crpcriôncias cl<l prrllcssor'. A rrrilrrl|iil tlt'
rr,s, 1'rroless()r'cs otr não,.lá lìtmos algun-r dia altrnos, e u lxrrtir
rlt'ssa crpeliôncia acabamos (re)for-mulando nosso ensino, tcrr-
.lo eonìo nrodelo a postura e as ações de nossos professores, e
\('rììl)l'e orientados pelas tradições culturais do meio que nos
( ('r'('rÌ. Gcr-almente essa competência assume o papel principzrl
,;rrrrrclo o professor não dispõe de outras competências - com().rtlrrelas que deveriam ser construídas na formação acatdêmi-
.:r. A cotttpetêrtcia teórica, por outro lado, é a que tlaz expliczr-
\'( )('s sobre os saberes de ensinar e aprender. A aquisição dessa
,'orrrpetência fornece ao professor uma capacidade de conl-
prt'cnder- ers tendências, suas implicações sobre a prática e, es-
pccizrlmente, de vincular uma coisa a outra, promovendo o que
Alrrreida Filho chama de contpetêrtcia aplicada. A corr4tetêrtcict
,tltlicada capacita o professor a ensinar a partir daquilo que co-
rrlrcce, ou seja, trata-se de uma competência teórica vivenciada,
t;rre permite ir além da competência implícita. Com ela chegamos
rr rrnr patamar onde é possível explicar com plausibilidade por que
t'nsinamos da Íbrma que ensinamos e por que alcançamos os re-
rttltitclos qtte erlc:.rnçzìn1()s. A c'otttpetêrtcia littgttístico-c'otrttttticatit,ct
rliz respe.ito à capacidade do professor cle prodtrzir a linguagem
tlrrc cnsina em contextos signifìczrtivos de uso, <ttr sc'.ja, er capaci-
,lirclc de promover instrnto linguístico que c()ntentple tanto o co-
rrlrccimento das regras da forma da línguar (gramzrtical) quanto do
rrso (contextual e sociolinguístico). Por fìm, Almeida Filho destaca
;r t'tttrtpetêrtcia pro-fìssiorml, cu.ja constittrição representa a cons-
t'ientiz:rçãro do proÍ'essor" sobrc os pape<is de prcÍìssional, político,
.'rlrrc:.rdrrr, facilitador... a L'ontpeÍêrtcict prolissiortctl está vinculada
r() seÌ-ìs() de responsabilidade e c()nlprometimento com a profissão
(' rììiìnilest:r-se toder vez que O prrrfessr)r pl'()cul'iì aprimrlrar'-se -lrrzenckr cllt's()s, p<is-graduzrç<ics, participando clc collgressos -,
r isulttlo ito crcscit.ncrìt() n<l longo da trnje ttiria proÍìssi<lnal. Nesscs
[('t'tìì()s, Lt cottrpt'l['ttt'ilt ptrríìssi<ltull perprìssáì t<lclas as orrtlas c()lìì-
1lt'ti'ttr'ilrs srrl)r ;rlrr('n( i{rrurrllrs.
ENSINAR E APRINI)IR IIN(,IIA(,
V o" -('to ort.sillrl , (' {tf)t(,rl(tr.f il rrrrrrn
1.2. Por um ensino reflexivo
A rilt'l rlt'irrstrrrçiì'clc língrras chegou aì Llìrl ponto de nraturi-
rllcle', r'r'r'rrrlreccnckr quc () contexto de ensino-apr-endizagem é tão
conrplcxo, ntr"rltiÍacetado e diverso em sell contexto lperfil de alu-
rì()s, tcr-ìlpo de contato com o idioma, escopo e propósitos educaci<.r-
nais (apr"ender língua para ler textos técnicos, aprender língua para
vi:rge'm, para fazer negócios, para passar no vestibular... )], que hoje
não se fala mais em métodos isoladamente, tampouco na necessi-
dade de criar novos métodos. Nenhuma metodologia e/ou método
conseglle abarcar em sua proposta a composição hetero_eênea dos
contextos e das difer"enças individuais dos aprendizes.
Somado a essas variáveis, há tambén-r um conjunto de críti-
cas ao aparelhamento metodológico pelo qual somos for-temente
influenciados em nossa formação... Se pararn-ìos para pensar, por
exemplo, que a maioria dos métodos tem sido elaborada na pers-
pectiva ocidental (americana e europeia), concluir"emos que zrs cul-
turas subjacentes às propostas são enaltecidas na produção dars re-
feridas metodologias (Martin ez., 2009: 7 6).
A cr'ítica de Marlinez áì\'áìnçiì, especi:.rlntente uo tocitnte à trutts-
f'eràrcia nrctodológica da abortlugertt c'otrttrtticrttilrr, que cÌesconsicle-
t'a "os modcls dc sentit'e de pcnsal das sociedarclcs" crn contcrtos
culturais extremanente diÍc'r'cntes de onde foram concebicÌas. Pcl-
isso, sempre é válido ressaltar que tanto a sublimação quernto o en-
tendimento parcial e segn-ìeutzrd<l d<ls métodos podem conduzir a
uma prática e visões reducionistas. Por isso devem também ser er,i-
tadas discussões binár'ias (glzrntaticzrl x comunicativa), para então
se falar em aborclagerts plttrui.s (ou ecléticas) para o ensino de lín-
guas adicionais. Afinal cle conters, o professor pode dispor- e acessar-
todas as metodologias, sern que el:rs sirvam de dogmas ou camisers
de força em sell 'Ía:.er ettsittíl,"en'ì sala de aula.
Usar, combinar, r'efìn:.rr- e/ou tr':rnsformzrr métodos sr'l Í:rr-á sen-
tido se o professor pensáìt' :r pau'tit'de uma relação inversa, prio-
22
9i
?1
t tzlttttl,) () ('ottlt'tlr,, tt silttil\'tì() (' lrs 1r.(('ssitllrtlt's tl,s lr1't(.tt(ltlr.,,
{r l. t irpílrrlo l). ()s :r1lt'r'trtlizt's srro os lirtrlrt's rlr'tr'r'rttiniutl(,s l}:u:r (r
ptolr'ssot r'otttlttzit sttit pt'lititir e'ttiìo tttais o rrrí.tocl<l: "O llrirlt'ss,,r
( í )tì\'()r'lì(l() lt o1'rct'itciort:.tliz.at'sttas cscollras clicl:.iticns lclcve ri'r slrlrt'r I
,;tt..' t'lits siìo tt'itttttiiliits clc ttnta rculiclarclc cluc trltrapasszr a instirrrcilr
.lrrs lrreclilcçircs pcssoaris" ( Martirte't., 20O9: 78).
Scuckr assirl, tetlos unra confìguraçâo mais dinâmica, Íltriclar c
rrrrrltilircctzrdzr, oll se'jer, uma erbordagen-r que vê o ensinerr-aprencler-,
rrrt'lrrÍ<rr-ican-ìente, conlo ttttt ccttttittlto tle ttúo cluplu e cont t,áricts
l,ilttt't'ttç'ões e atallrcs... O proÍessor deve estar atento e preparardo
1';rnr lazer conexões não ideerlizadas entre zr teolia (princípios cler-i-
t;ttlos clc pesqtrisa, podenclo set'inclusive ar teolizaçiro clos inúnrenrs
n rtitoclos cle ensino e dzrs teorias de aprendiza-eem) e er pr'írtica (esco-
llrrrs clue o professor [âz na sala de aula). Caso contr'ário, continuar-
r('lÌì()s gravitando sem eixo, carregando o sentimento daquilo que
( 
'r'acini e Bertoldo (2003) expl'essam bem no títukr de sua obla: o
,lr'.scjo du teoria e a cotttittgêrtcict tla pratica.
'ftrdil essa discussão nos leva aos ensinamentos do lingr,ister
;rplicaclo indiano Prabhu (1990), que deÍènde a ideia de qtrc "niio
lui nrclh<1" método dc cnsino". H/r trm Íìttor- nr;.ris bírsico do que
:r tlccisixr entre os nrétodos: "O entendimento subjetivo do profes-
'.í)r'rrcclczì ckl cnsino qtrc nrinistra". O.ç(,n.s() de platt.siltilidutle. Os
Prrrless<lres preciszrnl ter unláì conlpl'eensiro cla lìlr"nra conl que po-
(l('rìì áìtingir o objetivo desejzrd<t no eusirìo qLle pr-aticam. Devem
t'slar atcntos a como seu "ensino attrit sobl'e o aprendizado e como
('\l('()corl'e", pclis "profess:rr'áì cl'ençiì nunr método pode meramen-
It' tlcnronstrat- o quão con-ee-lado está o senso de plzrusibilidade de
rrnr 1-rxrÍessol, e o quão insegur-o eìe se sente diante das rotinas de
t'rrsir-ro" (172). É necessár-io que <ts ploÍèssores leve'm em conta as
('\l)cliências vividas com sells altrnos e comecem, a partir das expe-
r ii'rrcias profissionzris, a criar suzrs próprias rotinas de trabarlho, poÌ'
\urì \'cz gererders poì' sLláì intuiçafur pedagrigicar, ou sc'jet, pelo "senso
,1,.' plzrrrsibiliclacle". Nisso se inclui trm plol'essor enga.jado, um prrr-
It'ssor erberto a nrtrdanças. Mers c()mo esse entendinter-rto ocor-r-e?
ENSINAR E APRENDER TíNGUAS
o o\)vìNIr 
t A suRDF' 
sc>rtrc, 
,...' c'rtsilìol 
e. oprender o rrsHRs
:t\ ('( )t rtl iç'( )('s clr' t t'ltlxtl lro c()rìgclcrrr seu cslrír'ito,
t olitìrts tììecirrriciìs c crrtcclirÌntcs clc cnsino? Unler
1trti1-rria 1-rr'írtic:,r unra sér'ic cle cxct'cícios dc reÍìerão,
litcrartur'áÌ c()nl o erusi tto refle-riyo.
O norte-ermericano Donald Shón tem trabalhado nas refor-
nras curriculares nos cllrsos de formação de professores e, desde
o início dos anos 1990, emprega a expressão "prof'essor reflexivo"
para articular a ideia da valorização da prática profissional enquan-
to construção de conhecimento. Essa noção é crucial. Conforme
a observação de Shon (1983), o professor fbrmado não consegue
dar respostas imediatas às situações concretas de sarla de aula, qtre
emergem na correriado cotidiano e, muitas vezes, extrapolam as
teorizações científicas. o pr-ofessor pode refletir sua prática através
da obseruação, da análise e da problematização constantes, que por
sua vez resultariam em Llm repertório de experiências configuradas
em conhecimentos práticos.
Em contextos brasiÌeitïts, alrtoles como Cavzrlcanti & Moita Lopes
(l99l), por exemplo, têm discutido a forrnação do professor. Argumen-
tzìm que os cursos de lic-enciaturer, de frrr-tra geral, tênr ticlo unla preocu-
pação elevada em desenvolver- a pr oficiência linguística do ftrtur-o pr o-
lessor de línguzrs, máìs áì pr'átic:r dc cnsino, tzrl como vcnr scndo discutidar
em cuÌrsos de forrnaçãcl, sucumbe áì um receituário de atividades, sem
incluir ou prever uma forrnação que deÍènda um ensino crítico-refle-
xivo, pelo qual esses profissionais tenham a oportunidade de pensar e
discutir práticas calcadas no modelo do professor-pesquisador.
Nessa mesma linha pedagógica, Richards (1994) dedica um livro
inteiro a explorar o ensino reflexivo no contexto de segunda língua.
Ele acredita que, em cada situação de sala de aula, há a possibilidade
de o professor desenvolver uma melhor compreensão acerca do ensi-
no de línguas. Esse conhecimento empírico sen'e de [-'ase para possí-
veis interuenções e/otr mudanças, para um melhor entendimento da
própria prática, do processo de aprendizagem do aluno, e também
conlo trrrtar letr":rnrenta cle ertrtozrvaliação. Pr-esstrpõe-se que () proÍ'es-
24
') t,
sot'st'ilt tlllr (lll('slittttlttlor r't'rlico, litzr'ntlo 1'rt.t'utrrrlirs r'l,r'rnrrl:rrr.l,,
l('slx)stils, t'olt'litttcl<l ittlot't nitçiìo sollrc scrr crrsirro c soltrc 1s ltrirtit.lrs
rl.rs c<llegits e t-ccottstt'ttintlo scrrs lazcles a toclo lll()nlcllt(). A icleiir tkr
t'rrsirr<l lcÍlcrivo 1-loclcria scr rcÌ)r'csentader der seguinte Íorrn:l:
O csquema passa a ideia de dinamicidade, enl qlre a r.eÍìex:i<r
('ir l)t'iÌticuì e'stão em constante nrovinlento e se c()nlplementzrnr; O
l)r ( )('ess() i' incessante... T<ldavier, para qlle essáì pr.átic:r ocor-l-iì colll
r'nstirncia c consistôncia, o prol'cssol dcve Íazel uso de algurnas
l('r'r'ilrìlclÌtáÌs, tais colrìo: cliár'i<ls, memorandOs, qtrestiOnários, gr.at-
r;rr, r)r's clas prriprizrs :rtrlas, r'elzrtos retlospectivos das aulas etc.
A 1'rartil clc Richar-ds (199.1), pocìerlos levantarl pelsuntíìs que
l',tlt'lìl ol'ietttitt o 1tt'olc'ssot'u cltrcsti<)rì:-ìt'suiì attraçiì<l prrrÍìssionetl
.r ( iì(liì urrlu n-rir-ristracla: conì() lìri :r arrla dc Íìrlnra gclitl? euais f'o-
r,ìrìì ()s .bjctir'os clessa aula? Conse-{tri alcarnç/r-los? euaris procedi-
nr('rìlos rrtilizci 1-lala ensiníìr'os conteúrdos? Funcionzrr.anr? eue pro-
lrlt'ilriÌs ctr tivc ncssáì atrla? Como <ls soltrcionei? Quzris ers maiores
,lilrt'rrÌcllrclcs clos:.rltrnos? E () quc fìz para nrinirnizá-las? os aÌunos
'l('nr()nslrau.rnr clil'clcr-rç:"rs cr-rtle si n<l aplendiz:rd<l? Qtrais foram os
P,rrtrs Prsilir'os rla arrla? E os pontos negativos? Eu Íar-iar algo dife-
r('nl(. (llì 1'rrririnu.r vez? Colno se r-ia isso?
( )tltrrls (ltt('stiottltrttt'tttos pocle rn scl lìct'csccr-rtitcl<ls pelo prrll'cs-
',,,r. ,\ rr'llr'rirrt uttlt'.\, tlttt',tttlt't'r/r'7.roi.s clas itttlas cler.c sc trlr-rìiìl.trrrl
lr.rlrilo. ltsst' l)t1)('('\\o int;lt'ittìiur rolitrirs (' llìì t'Ít'ilo ttrol illrrtlt, lt
.tlttltt:trt tl,, lrt,rlt'ss6l rl,' lltt't1rs.
I NSINAR F APRFNDFR IIN(,IIÂ\
OOt!"-
-' soôr(ì 
(,/r.j;iltor (, crpreltdel o rrsHas jr
O tttt'sttto lt,ttlt'(t'tlt'r't') st't'lr'ito c()lìì ()s itlurtos. O prrllcssot'
pocle solit'itlrr; tlt. lt.nrpr)s clìì tcrrrltos, quc ()s allrnos registrem as
irrrprcssr)cs r;rrt' csluo tcncl<l clars aul:rs, cler apr-esentação dos conteú-
ckrs; 1'l'clcrrr cliz.er'() qllc tem sido mais difícil no aprendizado, quais
esLrati'gias usiìrìl pal'zì aprender a língua-alvo, como se sentem, se
viverarm algum momento de desconforto; podem decidir quais ati-
vidades mais gostam de realizar, o qlle gostariam que o professor
ensinasse com mais frequência, o que poderia ser mudado etc.
Esse inventário de informações dará um ritmo mais produtivo
e dinâmico às aulas e se refletirá positivamente no aprendizado.
Bem pontua Almeida Filho (1998: 15): uma abordagem contempo-
rânea de ensinar línguas tem como cerne principal o sentido ou a
significação, e "aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a
significar nessa nova língua, e igso implica entrar em relações com
outros numa busca de experiências profundas, válidas, e pessoal-
mente relevantes".
h t.a. Modelos de oprendizogem
As inúmeras aboidagens de ensino estão longe de set- consen-
suais, pois nelas também se- inscrevc-m as dir,'ersas posiçõcs asstrmi-
das diante da aprendizagem. De modo ampliado, pode-se constatar
que em algumas abordagens Íìlosóficas ctprertder confunde-se com
registros e/ou memorizações, sendo que muita ênfase se dá à meca-
nização dos conteúdos. Noutras, apr-ender está relacionado à reso-
lução de situações problemáticas e à aplicação dos conhecimentos
a novas situações. Ainda em outras, aprender- conta com ser capaz
de atuar como indivíduo consciente de seu próprio aprendizado e
crítico para a vida em sociedade. Se historicamente chegou a existir
algum consenso filosófico sobre o que se entende por a1:rertcler, a
sociedade contemporânea, marr-cada pela complexidade, ambi-eui-
dade e diversidade cultural, assiste a umzì proliferação de possibili-
dades sobre o qlle o ato de erytretrcler engloba no cenário de ensino de
26
?t
IttttttIts. Nt'sst's lt't'trr()s, tlt'stltc'itnt-s('L'()tlì() tttttit clits l)l'('()('tll)ir\(x'\
( ('t ì l t'lì is lorrr r;.rs cle llt r )n t( )\'('r' u r ì ìiì iÌ pr-e lìclizitgcnr ntitis cíit'ie'tt tt' ptt rlt
trrn rrrirrrclo nririor cle itprcnclizcs. Assim, pct'gttntiìs c()mo: "O qttt'
l)t'('lu,rt tt.s tt.<tt'itts tle uprcttdi:,ü!4ent tle lútgtttts?" e "cottttt se apretttle
tttttu lírtgtttL2" dcvcnr tarmbém ser compreendidas pelo pr-oÍêssot'. E
ti rìcssáì clircçito qtte v/rrias disciplinas têm segmentado a qttestão e
srrgcrickr aos pt'ofessores múrltiplas vias para alcançar esse ob.ietivo:
O psicólogo educocionol oconselhou: "Olhe em que os princí-
pios do instruçõo do linguo(gem) se sustentom", e nós [profes-
sores] experimentomos mois conscientemente os vórios modelos
educocionois. O linguisto descrilivo oconselhou: "Olhe poro umo
melhor descriçÕo do estruturo do linguolgem]", e nós experimen-
tomos formos olternotivos de descriçõo do estruturo linguístico.
O sociolinguislo oconselhou: "Ensine o linguo[gem] otrovés do
seu uso funcionol", e nós experimentomos o substiÌuiçõo do nosso
ementorio linguístico formol por um ementorio funcionol objeÌivo-
do em projeções dos necessidodes comunicotivos dos oprendi-
zes. Os especiolislos em desenvolvimenlo do linguo[geml inÍon-
lil oconselhorom: "Olhe poro o modelo noturol de oquisiçõc de
linguo[gem]", e nós experimentomos os mudonços oo conduzir
o instruçõo em conformidode com o que oli é encontrodo. Os
humonislos oconselhorom: "Centrolize seu ensino no oprendiz e
ensine o línguo como um Ìodo", e nos comeÇomos o experimen-
Ìor mois conscienÌemente os formos que refletem esso visÕo...
(Celce-Murcio, 199ìo: 23) [Troduçõo e ênfose minhos].
Adquirir e'/ou arprender umeÌ nova língua é ttm fenômeno bastan-
te complexo, e nele há uma pletora de variáveis que não permitem
respostas fáceis e segllráìs páìrzì compreendermos se ocorl'e e cotllo
ocorre a aprendizagem pelos alunos. DiÍèrentes pesquisadores têm
dado inúrmeras interpretações em suas pesquisas, polemizando,
como ponto de partida, o próprio entendimento dos termos aquisi-
çõLo eaprertdizctgerl. Krashen (I981), porexemplo, define aquisição
como o processo "subconsciente", onde er língua se desenvoÌveriar
inÍormalmente sem a necessidztde de instrtrção formal. É o enten-
dimento daquilo que ocorì'e qttando adqttirimos nossáì língtra met-
ENSINAR E APRENDER LíNGUAS
o ot'"
_. rOôlr.
' (rtÌ.silt.,t 
(. (JÍ)rL,rìder o ,lrR^., t.
It't'ttit. .l:i o lt'r nr() ll)r'('n(lizirgt'trr t'stii lr'litcirlrritclo c()tìì() l)t'()ccss()
"r'ottscie ttt(' ('n\'olvirlo no cstrrclo clc rrrnu língrra. Na a1-lrcncliz.ugcr-r-r,
lrressrrpirc-se urìì crrsino Íìrrntal, cltcìLláìnt() nzr :.rquisiçzio entende-
sc que a língu:.r ú' zrdquiridar narttu'almente. O etutor 1âz zr distinção
cntle os termos, pois defènde que o processo de segunda língua
deve seguir os mesmos moldes da aquisição da primeira, sendo
desnecessário o ensino da gramática e correção de erros. Veremos,
mais adiante, um pollco mais sobre as hipóteses sustentadas por
Kr-ashen (1981). Por ora, é importante dizer que não há definições
consensLrais para o entendimento dos conceitos aquisiçao e apren-
diiagerrt, podendo estes termos significarem coisas diferentes para
diferentes pesquisadores. No decorrer deste livro, entretanto, eles
serão usados como termos sinônimos e intercambiáveis.
Mas qual é o escopo das investigações sobre aquisição de se-
gunda lÍngua? Ellis (1994: 15-17) delimita quatro grandes questões:
(l) O que os aprendizes de segunda língua adquir"em?
(2) Como os aprendizes adquirem Llma segunda língua?
(3) Quais são as diferenças que existem na forma com que os
aprendizes individuais adquirem uma segunda língua?
(4) Qual efeito a instr-uçz1o/cnsino tenl na aquisição da segtrnda
língua?
A primeira perglrnta soble o que os zrprendizes erdquirem é a
preocupação das pesquisas desenvolvidas entre o final da década de
19ó0 e início dos anos 1970. Nessa linha de estudos, procllrava-se
entender por que os alunos pr-oduziam sentenças incorretas. Amos-
tras das produções dos aprendizes eram coletadas com o intuito de
descrever as principais carercter'ísticas, procurando regularidades e
tipificações. Posteriormel-Ìte, os pesquisadores verificavam se havia
mudanças ou não de uso da língua pelo aprendiz no decon'er de de-
terminado período, parzì tentáìr mapear o que teria sido aprendido.
A pergunta que indaga como se adquire uma scgllnda língua
é assunto de pesquisa qlle privilegia o processo, e isso implica con-
siderar os aspectos intentos - qller compreender o que a mente
28
?e
l)ltt'lì ('()n\'('t'l('t'o ittsilnt() lirrr:ulstit'r) ('lll ('()ttltt't illlt'ltlo lrlr
L. ()s (/.\/)('('/r).s ('\/('t'll().\ lrttsc'it ('ltt('lì(lr'l'(luill ('() l);ll)('l
sot'ial r'tìì clut. () i.ìpt'ctìcl i'/.^Ll() ()c()l'l'c
[irrr rclaçiìro u tu'ceilu grandc pcrguntáÌ nos estttclos cle ltqttisi-
qrro clc linguitgcrt-t, o Íoco est/r nas diferenças individuais de áìpl'clì-
rlizugcrn. Aqr,ri, pcla prirneira vez, deslocet-se o olhar cla aprendizet-
r'('rìì (() qLlc se atpt'ende e como se aprende) para o aprendiz (quem
t',' c;ruris zrs cerlacterísticas?). Acredita-se qlle diferentes aprendizes
ti'rrr rlill'r'entes ritmos para aprender uma língua, e que hár diÍèren-
çrìs rìiì Íorma com que aprendem, nas estratégizrs que utilizam e neì
lolrr.rár como são motivados, por exemplo.
Finalmente, há também um intet-e'sse central em descobt'ir o
p:rpel da instrução e seus efeitos na aquisição da linguagem. Al-
r-Ìurìs pesquisadores argumentam que a aquisição de uma LZILE
rlt.r'c deixar a instrução explícita de lado, promovendo ambienta-
ç'oes similares aos contextos de aquisição da Ll em crianças (Kra-
slrcn, l98l). Contudo, não é possível negar que os efeitos da instru-
çiìo têm um papel central no desenvolvimento e aprimot'amento
clas pedagogias deL2,já que as salas de aula permitem fazer ttm
t'ontrole mais rigoroso da quantidade e do tipo de insumo linguís-
lico:ros quais os aprendizes são expostos. Pesqttisats com fbco no
l)r'()cesso merecem uma zìtL'nção especial, pois nos introduzem aos
rrroclelos e hipóteses que confìgttt'am as tetlrias no campo de aqui-
siçiro de segundas línguas. A literettura especizrliz.aclzt. clestaca três
r-rrirndes modelos: o ittcttistct, ocogttitit'ista, e o sociocottstnttittista.
No modelo inatista, a ltitrtritese rlo irtstu,to, como é mais co-
rrlrccida, é desenvolvida ncls estttdos de Krashen (1981) para tentar
r'\plicar o processo de zrquisição, compondo o arcabouço teórico
t'om mais otttras qlratro hipóteses. A primeira, referida como /li-
lxitese cla aquisição-aprencliiagettt, pontua a diÍ.erença entre os dois
l)rl)cessos paÌ-a eìrgumentart' que tlma segunda língua, para ser cìe
lato internalizada, precisa se paut:tr náì mesn-ìáì pel-spe'ctir'áì qrlc iÌ
acltrisição da primeira língua das crianças. A diferença está crìl c()lì-
t'ebercrTrtisição como um proccsso intuitir'<l e sttbctlnscicnte , iír cltrc
ENSINAR E APRENDER LíNGUAS
V ov-
lì() (':ìs() tlc'tt1tt'r'tttli;.tt.\t'ttt, o ('rÌlr'lì(l inr('nt() e; rl og)rlslo, orr sc'ia, trttt
l)r'()ccss() tttonitrlrilckl c cottscie rìlc. Pa|iì K|aslre n, p()r'tiìnt(), iÌquisi-
çir( ) e :.r 1'lrct tcl i zagcrì-ì siì( ) clois prr lccss()s exclLldentes.
Esta pr-imeirar distinção nos conduz ao entendimento da lú-
lxitase rlo rrtortitor'. Nela é pontuada a ideia de que se os aprendizes
"rnonitoram" a língua extensivamente ao produziJa é porque os
aprcndizes não adquirÌram a língua. O monitor é comparado a um
cditor, e seu uso demanda do apr"endiz tempo, conhecimento cons-
ciente das regras, preocupação com regras, fazendo da atuação lin-
guística um ato não espontâneo. Em seu entendimento, portanto, a
aquisição da linguagem ocoÌTeria de uma maneira predizível, ou
seja, seguindo uma ordem "natul'al", daí a lúpótese da otdeut rn-
turul. Jâ na lúpótese do hsunlo, Krashen enfàtiza que, para ocoF
rer aquisição, é necessário que os aprrendizes sejam expos[os a um in-
sumo compreensível e que este seja estruturalmente um pouco mais
elaborado e complexo do que seu atual nível de competência linguís-
tica. Então, para um aprendiz produzir enunciados na língua-alvo, a
compreensão é pré-requisito, mas com um desafio - é o que nos diza conhecida fórmula (i+1). Um insumo fácil sem desafio (l+0), tanto
como um insumo muito difícil e complexo (i+2) emperrariam o pro-
cesso de'aquisição. Ern sua quinta for-r-nulaçãro teór-ica, o pesquisardor
destaca alúpótese do lìbro alëÍivo, clize.ndo que se o arluno estír ansioso,
se tem bari.xa erutoestima, se niro se sente parrte do glr,lp() no armbiente,
então a aquisição será "bloquearder". Note-se que tatores em<rcionais po-
dem inibir o desenvolvimento da Íãculdade de linguzrgem dos alunos.
Embora tenha alguns pontos fortes, a teoria de Krashen tem
também seus pontos fracos, e por isso tem recebido severas críti-
cas de outros estudiosos do assunto. Uma das principais questões
é a forma nebulosa segundo a qual o autor Llsa os termos: subcotts-
ciente ao se referir à aquisiçâo, e consciente à aprendizagem, já que
há um consenso entre pesquisadores sobre a dificuldade de definir
tais termos (Mclaughin & Rossman, 1983). Outra t'rítica é o fato
de Krashen declarar que não há interfaces entre aprendizagem e
aquisição, âlém de também renegar azero a ideia de ensino explíci-
30
-\'olcì 
(ìf l.sitlttt (. (tr)r (..tìdt_,1 (t ,rìRA.,
:ìt
lo tlt, t.r.lllirs gr':1t;rlir lris. Â ('ss('l'L'sl)('itg, tltttii,s t'sltttl,s ltltoltl'tttl
rlir.r'çiles ltgsilir.irs t.irlirrrr:rrrr (lue iÌ ittstt'ttçiìo sollt'c it l<lt'tttlr 
(tt'1rrlrs)
'rcle 
sirrr clcscncarclcar a c()rììl)ctôrtciit cott-tttnicattivzr nit líttgttit-itlr t t
(r.1. Blrrvtt, 2000: 2tÌ0). ttír tatn[ót't-t tttna pot'ção de essencialisrtttr
(,tìì Kt.zìshcn, quarnclg ele sustenta q1e o insumo é a variável para a
ilc1r.risiça1o, sugerindo um descrédito total dos aprendizes e de seus
eslor'ços clurante o processo de exposição linguística'
Diante de tantos ceticismos em relação à teoria de Krashen,
l)rï)nìovem-se, em contrapartida, evidências para se artictllar a hi-
lxilese do prodttto (otú2ntt) que, g,'osso ntodo, prega que se adquire
linguagem produzindo, tentando novas regras e vocabulário a par-
tir. cla correção, tentativa e eÌ'l'o e ajustando a produção âos interlo-
crrtores. Esse enfoque é dado no modelo socioconstrutivista (Srvain
ct. Lapkin, 1995), como veremos adiante'
No modelo cognitivista, tem-se outro olhar sobre a aquisição
cle L2. Em linhas gerais, os cognitivistas irão contestar as hipóteses
cleKrashen - no 
ponto em que a aquisição de L2 estaria pauta-
cla na aquisição de L1 - e então 
mostrar que a teorização s'lbre
() assunto deve se desvincular dos termos consciente/subconscien-
tc. Mclaughlin et alii (1983), por exempÌo, zìrgumentáìm em selr
nrotlelo tle processattHtto e atertção que as inflormações linguísticas
1r<rclem ser processadas dc I'orma cotttrctlatla <>u atttttttn 
lica' A esse
rtrecanismo de pr"ocessanìento, por sua vez, se jtrstapõe a categoria
clc atenção, e com isso, pocle-se tratar tanto de ttma atençâo local
con-ìo de uma atenção l:erifërica. Então, na aprendizagem de uma
L2, seriam consideraclas controlaclas todas as habilidades novas e
automáticas, todas as habilidades mais praticadas e exercitadas'
Pensemos no exemplo cle cliligir Lrn-ì can'o. Iniciarlmente, todas as
.ossas atenções estão voltadas para desempenhar as habilidades
cle pisar na embreagem, clar a partida, engatar a primeit'a mat-cha,
s6ltar a embçeagem (aos p6ttcgs) e ir arceleraldo gradatiyamentc
(parra gniar o cat-l-o pclo caminho que qtleremos pet'cotTer). Qttan-
clo somos i niciantes, processanl( )s "con trolatdetnlente" essas c-tztpits'
ENSINAR E APRENDER IíNGUAS
oo"- "oô/r,' ("Ìsirt.,, 
L. opÍerìder o ,BRA., /r
ati'<l pol-rto clc clirigir'() can'() clc'rrrrr:r lorttta "ittttotttiitica". Ncste
crenrpl<1, pocler'ízrnros clizcr taurtri'm quc n() iníci<l cle nrtss:r titt'cl'it
clc irprender a dirigir o cat-I-o, nossa atenção e< mais f'ocal , ott sc'ier,
clcpositzrmos uma atenção intencional, ao passo que, depois de "au-
tomatizada", nossa atenção passa a ficar rnais perilërica. Veja-se:
ainda que tentemos separá-las para fins de discussão, essas opera-
ções ocon'em simultaneamente. Brown (2000: 284) - a partir do
modelo de processamento desenvolvido por Banry Mclaughlin -
esquematiz.avma aplicação resumida em relação à aquisição deL2:
PROCESSAMENTO
CONTROTADO
PROCESSAMENTO
AUTOMÁTICO
ATENçAO
FOCAL
ATENçÃO
PERIFÉRICA
A explicoÇÕo gromoticol
de um ponto
específico
definiçÕo de polovro
copio de um modelo
escrito
os primeiros estogios
de "memorizoçÕo de
um diÓlogo
modelos pre-
-fobricodos
C soudoçÕes simples
os ultimos estogios de
"memorizoçoo" de
um diÓlogo
iniciontes no L2
completom com
SUCESSO UMO CONVCTSO
5llrples
B "fìcor sempre de olho"
em olgumo coiso
oprendizes de L2 em
nível ovonÇodo focom
os modois, formoçoo de
oroçÕes etc.
monitoro-se mesmo
enquonto folo ou escreve
exomino minuciosomente
(scon ning)
foz ediçÕes
D ropido leituro,
"desnotomento"
escreve livremente
trocos conversocionois
normois com olgumo
complexidode
-J?
r, t Me [.arrÍÌlrlin, I 990 upttd Brou rr, 2000: 28.1)
33
Airrtllr ('lll ('(lttlot'tttitllttlt't'otìt rr 1'lt'r's1rt'c'liva c'rlerrilirlr, llr,rrrr
(l(XX)):tltrltttit tlttt'irlutttts r'stttrl iosos lrclvoeiìtìì () us() ckrs lr.r'rrros i2r
l,lr,'it,, t',.'.t1tlícito rra cl;.rbolaçlìo c cxplicáìç:"-ì() cle rnoclclos de aqrrisiçurr
tlt' 1.2. l)errtrc eles, clcstaca o cstudo pioneir-o de Ellen Biarlvstok, que
t'r;rrirciorra os tcnlos irlplícito/explícito com conhecimento nà<l zrna-
lisrrtkr/analisado. o conhecinlento explícito (ou analisado) e aquele
(lu!'() aprrerrcliz, zrlór-r-r de. serber a língua, ainda consegue ar-tictrlar ar
r('sl)e it(). o conl-recimento implícito (ou não zrnalisado), por- otrtrrr
lrrtkr, r'cÍe'l-e-se áì() conhecimento "aut<lmático" e "espontâneo" sobr-e
;r lirtgttitsetll sem nece'ssariamente ter que saber articular otr explicerr-
;rs surÌs l'esì'as. Tais modelos têm implicações nas práticers de. sal:r de
,rrrlrr, onclc cstes dois tipos cle conhecimento p<lcler-n scr- tr-ab:rlhaclos
;r,'1, 1'rrrrlc'ssor, dependendo das necessidades dos apr-endizes.
o modelo socioconstrutivista está pautado tarnto nas teorizrs
tlr'rrqtrisição cle Ll como de L2. os estudir)sos qlre se inscr-even-r
rÌ('ssr viós concordam que áÌ lin-euagc'nr tenl un-ìáì cstr-trttrr-a bi<ll<igi-
( ;r (llrc clistingue o comportanlento htrmano, n1áìs entendcnr que eìir
t'ilrìì pl'{)clut<t soci<lcultularl que s(] sell'e do anrbicntc exter.n<l;tzrr-ir
.'ttlt cstt'tttttração e contp<lsiçeio. Ela é crlncebidáÌ conlo trnr proclrrtrl
'',,,t iocrrltrrlal. A ir-rtcr':.rçiio rlccliacla pela linutrngcnr ú., p()r.táìrìt(), ()
l,,t'o clc erplicaçito nessc nroclelo. Tocler :.r inteligênci:l lrtrnrzrna se
,lt'st'ltr'olt'c c i'cletet'lttittacla 1'lclas açilcs r-r.rritrras crìtlc o inclir,íduo
'' () rììci() cm que vir,e. São te'r'ias c:llcadas, p()l.excnlpl<1, na epis-
l('rìì()l()gia de Jeern Pizrget e tambcim na pelspcctiver sricio-histórica
,l,r lcsáìdo cle Lev vi-gótski. A ideia central é que o homem não vem
,r,, rrrundo dotado de inteligência: ele :r constr'ói respondendo aos
,'slírnulos externos, organizernd<l e modelando setr conheciment<l
,lt' lor-nra cada vez mais sofìsticada.
E nesse sentido que Michael Long se contrapõe a Krashen
,lrrrrrclo clefencle a ltipritese tla irtreraçâo. Nela, diz ele, "o insunr<r
r ,rììpr'eetsír,el é o resultado da interáÌção modifìcerda", sc-nd' "cle-
lrrriclo como as várias rn<ldificaçires que os Íãlarntes nativos e ()u-
tr.s intellocutor-es criarm ar finr clc. tol'nar o insunro compr-ccnsír,cl
ENStNAR E ApRENDER tíucuns
o o,)v\NÏÉ 
E A suRD6:2' 
^" soôre 
eoslnor 
e oprender o ,BRA' Auoter 
Gessçn
para os aprendizes" (Brown, 2000: 287). Interessante nesse mo-
delo é atentar para as implicações em sala de aula: o currículo,
as atividades, os materiais e as práticas dos professores buscam
integrar o papel do insumo e da interação em um processo de
construção social contínuo. Para finalizar a discussão, vejamos o
esquema resumido por Brown (2000: 288), referente aos modelos
sugeridos na ârea de L2:
TEORTAS E MODETOS DE AQUTSTçÃO DE t2
() Brown, 2000:288
INATISTA COGNITIVISTA CONSTRUTIVISTA
35
co da área, referente ao ensino de línguas. oportuno enrartiz'r.c;rrt.toda a teorização sobre a aquisição/ap.endizagem cre línglr.s .crrrinterfaces com a prática de ,alo dL aura 
" 
ui..-u?,.ro.ì p,.,rfìrsir' cr.professor tem por princípio a integr-ação entre prática e teori;r. Nis_so se supõe que o professor; arém cre buscar 
"-u"r.-"nt' teór-icrrna literatura especializada, também pocle (e cleve) teor.izar: Essesmomentos de teorização ocorr"em se
sinorefl exivoeseacroi'.mo,^;;.;;i;'::iïï"ì j'.ï,ï:ït;'"':ï;
sala de aula (cf. Cavalcanti & Moita Lopes, lggl).
Toclos nós, pr<lflessores, nos crepa..ì'en'ìos cclm nrtrit:.rs qrrcstt)esdurante nosso ensino, mas são necessárias muita crescriçaio, Íbrr'tr_lação de hipóteses e refle.rão para entender como e o que nossosalunos aprendem. Nessa perspectivo, ooJ",=nì.ll *r""-rr,r :rrgtrmtipo de alcance e de sentido .,ob." o que nos move n. ato cre ensi_r-ìal': a aprendizagem de nossos arunos! Encerro a crisctrssão crestecapítulo trazendo o te.\to ilustrado por Bror,vn (lggl, 2000: 295)para ilustrar a ecoro-eia da aquisiçao/aprenclizagem de ring'algerrr]:
IKroshen]
oquisiçÕo subcons-
ciente superior o
"oprendizogem" e oo
"monitoromento"
insumo compreensível
(i+l)
filtro ofetivo boixo
ordem noturol de
oquisiçÕo
"opçÕo zero" poro
instruçÕo do gromo-
tico
lMcLoughlin/Biolystokl ILong]
processomento con-
trolodo/outomotico
(McL)
otençÕo focol/peri-
r ferico (McL)
reestruturoçÕo (McL)
implícito x explícito
(B)
conhecimento
onolisodo x nÕo
onolisodo (B)
instruçÕo com foco
no formo
hipotese do intero-
çÕo
retençÕo (intoke)
de insumo otrovés
do interoçÕo sociol
hipotese do pro-
duçÕo (o utcome)
(Swoin)
outenticidode
instruçÕo com bose
em torefos
hl .4. Ultimos pctlovrqs. . .
Na parte final deste capítulo, elencam<ls algumas clas srarrclcs
clttestilcs páìr'áÌ áì inrrcstigzrçiì<l cla aclrrisiçho clc scsrrncla língrra c tanr-
lrrittt ltlgtttts tttork'los c'lripritt'scs (lue. c()rìsll'()('lìì <l lrrr'rrlrorrço lt'<iri-
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QUEMÉOALUNOOUVINTE? *
ft
QUEME0ATUNooUVINTE?
"Ì{ã.o ha saber tnais ou saber nrcttos,
ha saberes dilerentes"
(Paulo Freire ).
..iV'
prender uma nova língua envolve tempo, tledi-
cação e esforço. Trata-se de uma tarefa altamen-
te complexa, pois muitos fatores estão em jogo:
interesse, aptidao, aspectos sociopsicológicos
tais como motivação, personalidade, crenças,
estilos cognitivos e estratégicos. Esse repertório de elementos é de
suma importância para que se compreenda se ocorre e coftto ocoÍTe
a aprendizagem. Embora todo ato de ensinar tenha como meta a
promoção do aprendizado, este não é garantia e nem consequên-
cia do primeiro. Seria reconfortante para todos assumir que ensino
pressupõe aprendizagem, numa relação direta e lineal mas o fato é
que o processo é bem mais complexo e anfigúrico.
Então, para tratar de aspectos pedagógicos em uma perspec-
tiva de aprendizagem, um dos passos iniciais no planejamento de
clrrsos ou mesmo de uma aula é tentar saber quem é nosso aluno,
cm nosso caso específico, quem é o aluno out,inte que se interessa
o o')vïNÍÉ 
É A sutD62' soôre 
ensrnor 
e oprender o ,BRA' ), Auontr 
Gtsstn
por aprender LIBRAS. Seriam seus objetivos, interesses e necessida-
des os mesmos de um aluno aprendendo uma língua oral? Quais os
desafios? o que está em jogo na aprendizagem? ou, por outro lado,
o que os professores de LIBRAS precisam saber para agenciar uma at-
másfe.aàe aprendizagemprodutiva e agradável para seus alunos?
Estas perguntas não são simpÌes ou fáceis de responder. Entretan-
to, minha experiência de pesquisas em contextos de rBRAs (Gesse4
1999;2006;2011) permite-me ter uma"visão um pouco mais clara
quanto às interações entre professores surdos e alunos ouvintes,
que se encontram para ensinar e aprender a língua de sinais.
Ao estudar e descrever contextos formais de aulas de unnas para
ouüntes, observei que há um elemento recorrente na interação entre
os participantes: um esforço coletivo para legitimar a língua de sinais
enquantotíngtza. Esse reconhecirrrento é crucial, antes mesmo de qual-
quer outra atividade - como a dé aprendef,, 
por exemplo - poder ser
d.sempenhada. Embora os participantes não busquem essa legitimida-
de de fãrma declarada (em seus dizeres), é possível verificar inúmeras
passagens que flagram seus esforços nesse sentido (em suas ações). Há
lm episOdiã "- rip".ial, 
representativo dessa constâtação,'pois flagra
oclímnxdesse moümento: ocolTe no sexto encontro de um dos cursos
de rmnqs que pesquisei'(Gesse! 1999), quando o professor surdo e as
alunas ouüntes investem boa parte da interação para diferenciar a pro-
dução, esclarecer e estabelecer o significado de três sinais: decidir; com-
prar epagar. Se olharmos no dicionário de rrsRAs (capovilla & Raphael,
2001: 43g,499 e 993), os sinais têm uma elevada semelhança em sua
realizaçáolinguística:
(1 ) decidir
38
O Capovilla & RaPhael ,2OOl: 439
I?
(21comprar
@ Capovilla & Raphael ,2001: 499
(3) pagar
O Capovilla & Raphael, 2OOl:993
Todos ocoÍTem na palma de umas mãos e assemelham-se na
t'oníìguração da mão principal do sinal (mão oposta), marcada
llnrbém pelo distinto e sutil movimento de cada sinal (note-se que
r r sinal de dinheiro deve ser realizado em composição com a ideia de
('t,,,rpro"r epagar, conforme informado no desenho retirado do dicio-
rrÍr'io, mas na interação observada esse movimento foi suprimido, o
(luc áì meu ver marcou ainda mais a confusão entre elas). A análise
rlt'rn<lnstrou que a apresentação do professor e a reprodução feita
pt'lo professor não são suficientes. Além disso, as alunas não se sa-
tislirz.em em repetiq, elas mesmas, uma ou duas vezes os sinais. Vão
irtliirnte, realizando num coro de uma só voz, sub-repticiamente,
('()nl() que constituindo a LTBRASI:
0l Rosa: ((abana a mão para
cha?nar o proÍessor))
| 'lìtbcl:r c'()t'n :r ('()nvcrìçiìo cl:r lt':rnscriçãr), vet'áìnc.x().
QUEMÉOATUNOOUVINTE?
decidir pagar comprar?=
t \ decidir pagar comprar?J
figuração correta))=
03 RoSâr = Ah:: ((ollnn^do Lern)) mão na vertical
((sinaliza para
Riva)) t\
I Pagar]=
05 Lena: = decidir? t \ decidir? I ((othando Rosa))=
comprar? ((respondendo o profe.ssor))
pagar pagar ((orientando Riva))
08 Márcio: = [\ não] ,',
((as alunas começam a conversar simultaneamente, pois nã.o
conseguem distinguir a diferença entre os sinais))
09 Lena: ((olhando para. o profe.ssor))
V 
g or$ÚlNrg 
É A sut'tf' 
'oô'e easrnor 
e oprendeÍ o ,!rAs ü. Auortr 
Grssrr
02 Márcior = Íìão t \ decide decide decide] ( (mostrando a. con-
04 Mârcio:
06 Riva: =
07 Rosa: =
10 Márcio:
1 1 Riva: =
12 Mârcio:
13 Riva:
14 Mârcio:
15 Riva:
16 Sônia:
17 Lena:
= I 'p?g àÍ=
I t\ pusarJ
((dizendo para o professor))
= ((repetindo os sinais))
cgmpfâ=
t\ compraJ
decidir=
t\ decideJ
decide=
t\ decideJ
decide
decide
decidir com a
\ a"cidir] t
p?gar pagar pâgar=
t \ pagar pagar pagarJ
f \ contusoJ=
cgmpra pa$ã=
t\ compra pagaJ
40 QUI'ìA É O ATUNO OUVINTT?
((algumas discutem o sinal
lixam na discussã.o para" os três s
l8 Riva: o:: Rosa decide
l9 Rosa:
20 Lena:
2l Glacy:
22 Sônia: =
23 Riva: =
24 Rosa: =
25 Lena: =
26 Glacy: =
27 Sônia: =
28 Riva: =
29 Rosa: =
30 Lena: =
3l Glacy: =
at
para. o verbo "vender", e outras se
inais))
deCI::de=
f \ decideJ
deCI:de=
f \ decideJ
deCI:de=
f \ decideJ
deCI:de=
f \ decideJ
pa$a =
PA::ga ((olhando para, Rosa))
t È\ pagaJ
PA:lgâ=
f \ pasaJ
PA:lgâ=
f \ pasaJ
PA:igâ=
f \ pasal
Compfâ =
COMlrprâ= ((olhando para Rosa))
t È\ compra]
COMllprâ=
f \ compraJ
COMlprâ=
t\ compraJ
COM::pra=
f \ compra]
oQ''---
-' 'gqb cosÍnqr 
e oprender o ,!rAs r. , Auunrr 
Gtsltr
32 Sônia: = paga que é assim ((mostrando pa.ra l-ena))
\ puÉal
(fala simuhârrco dns alunns discordnndo dn realiznção dos três sinnis.
Ficam rqetindo entre elas))
33 Riva: ((pergunta ao professor)) de novo decide compra paga=
t\ de novo decide compra
Paea]
34 Lena: =
35 Sônia: =
não não é assirn ((respondendo para Sônia))
não
((o professor fica confuso com tantas falas simuhâneas,
e as alunas repetem todos os sinais ern LTBRAS novamente em coro..,))
A negociação dos três itens lexicais em LTBRAS toma um tempo
considerável da aula, até que urna fala final é enunciada: "É isso,
né? Estã.o de acordo? Tbdas estão compreendendo?.".
O que é revelador nesse episódio de interação? Qual o sentido
de tanto empenho em tornar transparentes três sinais relativamente
simples em sua articulação linguística em ueRAs? Em primeiro lugaq,
a passagem nos mostr4a relação de estranhamento das alunas ou-
üntes com a língua de sinais. Ao serem perguntadas em entrevista
pessoal sobre como viam a LrBRAs, todas eram assertivas em dizer
que se tratava da língua natural de comunicação dos surdos e, por-
tanto, umalíngua. O ponto é que socialmente - perceptível nos fa-zeres das alunas, neste e em outros episódios observados na ocasião
da pesquisa - a LTBRAs ainda não parecia (parece?) legítima paramuitas delas. Ainda que a análise tenha se desdobrado a partir do
enquadre situado em sala de aula, não é possível fechar os olhos para
o contexto externo, desconsiderando os cerceamentos sociais mais
amplos que situam os indiúduos em posições discursivas próprias
em sua relação com o mundo da surdez. As percepções das alunas
são também afetadas e contaminadas pela forma segundo a qual o
senso comumem nossa sociedade ouvinte concebe língua, priorita-
riamente na modalidade oral: "Tbdas sabemos que na sociedade tem
42
It
muito preconceito: as pessous achant que os sinais sã.o como mhticas
e gestos", "eu mesnro, que tenho umfilho surdo, fico me peryunlando
como é possível a gente se comunicar, usar uma língua com as mãos?".
Com o intuito de refletir sobre a üsão das alunas, retornei ao nú-
cleo na época em que os encontros das aulas eram feitos, e tive a opor-
tunidade de mostrar o údeo da cena transcrita acima sobre os tr€s
verbos para duas delas. Uma aluna se impressionou e disse em tom de
graça e de constrangimento: "Nossa! Que loucura! Quem aprendendo
inglês faria isso com seu professor?", "Só ele mesmo com tanta paciência
para nos aguentar". Outras eúdências eram gritantes durante a maior
parte do curso com esse grupo, o que me fez considerar que, além
de os participantes se engajarem no ensino e no aprendizado de uma
Ìíngua espaçoüsual, outros significados estavam sendo construídos...
Ainda nesse trilho da investigação - mas quase seis anos maistarde - ações observadas noutro contexto de aulas de ueRAs foramreveladoras: surpreendi-me em ver que alguns alunos clamavam
por essa mesma legitimação da língua de sinais (Gesser, 200ó). Os
registros gerados nessa outra época também estão repletos de pas-
sagens em que os alunos, no fluxo de sua aprendizagem, ficam re-
petindo e (re)afirmando que a LTBRAS é língua: "Como podevocêfalar
umalíngua com as mãoq não é incrível?", "eu jdfalei para o meu ma-
rido que LTBRAS é a língua natural dos surdos, mas ele não quer nem
saber... é muito difí"il a relaçã.o dele com o fiIho"; ou ainda, resis-
tentes quanto à ideia da rmnqs poder ser mesmo descolada de uma
língua orall. "Jti entendi que a LTBRAs é uma língua autônoma, e que é
diferente do português, mas ao mesmo tempo elas parecem estar tão
inclusas uma na outra", "as vezes acho que a LTBRAS é, um português
sinalizado",' ou, em casos mais extremos, alunos céticos quanto à
possibilidade de ela poder ser utilizada de fato por uma comunida-
de linguística para construção de conhecimento de mundo: "Ainda
me questiono se 4 LIBRAS realmente facilita a vida dos surdos". Meu
estranhamento quanto ao desconhecimento das alunas foi imedia-
to: não era possível que, tantos anos passados, o mesmo tipo de
olhar sobre a LTBRAS ainda persistisse! Claro, o contexto era outro, as
experiências, histórias e subjetividades eram outras, e rapidamente
QUEMÉOATUNOOUVINTE?
lk o 
o\t{tìlÍl 
I A lurDç;' toôre 
easrnor 
e oprendcr o urrAs ,,. Auortr 
Gesssr
atinei que é preciso somar a essas diferenças muita interação para
que a constituição social de uma língua ocoÍïa de fato, principal-
mente em se tratando de línguas minoritárias (Gesser, 1999).
Não apenas a relação que os ouvintes, em sua grande maioria,
estabelecem com a LIBRAS é de outra ordem e dotada de complexida-
de - dado que se trata de uma língua totalmente 
"alheia" e inicial-
mente estranha ("4 lmnas é como uìma língua estrangeira para mim");
dado que se trata de uma língua que tem de ser reafirmada quanto
à sua legitimidade ("como assim, usar e falnr uma língua com as
mãos?'); dadas as nomeações distorcidas em relação ao surdo ("de-
ficiente auditivo, surdo-mudo ou mudo?"), e por conseguinte, contri-
buem para construir o olhar das alunas frente à surdez - mas, é im-
portante destacal cada aluno ouvinte que se interessar em aprender
a LTBRAs terá também uma motiváção e interesses distintos.
A usRAs poderá desempenhar um papel único na vida de cada
aprendiz. Nesses termos, chamo a atenção para o fato de que ensinar
a língua para quem atua como intérprete não deveria seguir a mes-
ma abordagem do ensino para um familiar de surdo, por exemplo.
Da mesma forma que para professores e educadores de indiúduos
surdos, que por sua vez'ministram disciplinas distintas como língua
portuguesa, matemática ou geografia. Para estes, a meu ve4, torna-se
urgente uma abordagem de ensino de LIsRAs que prime pelos elemen-
tos linguísticos únculados aos conteúdos disciplinares ministrados
na escola. Visto que as necessidades de cada um são diferentes, e
que ainda não há tradição no ensino de LIsRAs para ouvintes de fo-
car públicos com interesses variados e com necessidades específicas
para a aprendizagem desta língua-alvo, apresento, na seção a segui4,
elementos introdutórios para refletir sobre essa questão.
2.1. lnteresses e necessidodes
No campo das línguas orais, vários autores
teresses e as necessidades dos aprendizes de uma
44
pesquisam os in-
língua adicional.
16
Por exemplo, as pessoas podem ter interesse em aprender um iclitl-
nra por motivos proftssionads (conseguir um bom trabalho, ensinar
ir lÍngua etc.), educacionais (ter acesso à literatura especializada el
ou técnica, passar em um exame de proficiência etc.) eloupessoais
(conhecer uma cultura, se relacionar com um amigo, viajar etc.). A
dcpender da motivação e dos interesses, o professor pode pensar
sua aula com base nas especificidades e necessidades individuais
clc seus estudantes.
No caso da aprendizagemda lmus por ouüntes, o perfil identi-
licardo nos grupos com os quais realizei pesquisas (cf. Gesser, 2OO9;
200ó) é de elevada heterogeneidade (variando idade, ârea e níveis
clc lìrrmação, proficiência, gênero, estilos de aprendizagerr5 interes-
sc de aprendizagem, objetivos e anseios). Uma das possíveis expli-
cações para essa situação está no fato de que há pouca tradição de
cnsino de usRAs na sociedade brasileira, e a inexistência de cursos
continuados e nivelados acaba promovendo agrupamentos dema-
siadamente heterogêneos, o que pode ser um complicador para a
nttração do professor de língua de sinais. Os poucos esforços para
instaurar e manter continuidade de aulas de LIeRAs ocorrem onde
Irí uma circulação maior de surdos, geralmente em escolas e/ou
igre.ias que reúnem interessados em manter esse contato linguístico
e que na maioria dos casos elegem um familiar ou intérprete fluen-
Ir.s para ensinar grupos de ouvintes. Outro movimento bem efetivo
lcrn sido realizado a partir de cursos oferecidos pela Federação Na-
t'ional de Educação e Integração do Surdo (FENEIS), ministrados
1xrr instrutores e/ou professores surdos credenciados2.
Nos últimos anos, todavia, já é possível ver uma oferta um pou-
co marior nas universidades públicas e privadas, em cursos liwes de
(.xlcnsão. A procura aumenta, e alunos de diversas áreas interessa-
tlos nar aprendizagem de uma língua adicional matriculam-se. Nesse
t't'rrírri<r, os ouvintes iniciam o contato com a LIBRAS por tazóes fa-
I C)utt'áts átça)es cla FENL,IS se
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encontram no site <http://www.feneis.com.br/
jrrnho de 20121.
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miliares (para melhor se comunicar com um parente surdo), profis-
sionais (para ser intérprete e/ou para ser professor bilíngue), ou por
serem aprendiZes de outras línguas (curiosos e/ou amigos de surdos).
Fazera distinção das motivações dos ouvintes é relevante porque ve-
remos que o professor deverá ter sensibilidade para um ensino que
contemple conteúdos linguísticos pertinentes às necessidades de
uso. Enquanto para o profissional ciue atua como intérprete há uma
demanda para trabalhar a competência linguística em diversos con-
textos (iurídico, de saúde e educação, por exemplo), observando-se
tanto os elementos de formalidade e informalidade da r-tsRAs como
a familiaridade dos gêneros discursivos recolTentes em cada um de-
Ies, para o aluno curioso em aprender a LIBRAS tal empreendimento
de aprendi zagenr, da língua segue, outros caminhos.
No caso do educador interêssado em aprender e/ou ampliar
o conhecimento e domínio da rmnes, faz-se necessário dar aten-
ção especial a sua área de conhecimento (exatas, humanas e/ou
biológicas), isto é, o professor de língua de sinais deve ponderar
que o uso e a atuação desse aluno-professor visa instruir crianças
e adolescentes