Projetos_Educacionais_01

Prévia do material em texto

Programa de Educação 
Continuada a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curso de 
Projetos educacionais: 
Reconstruindo a aprendizagem 
sob a perspectiva da pedagogia 
de projetos 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
 
 
EAD - Educação a Distância 
 Parceria entre Portal Educação e Sites Associados 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
 
 
 
 
 
 
Curso de 
Projetos educacionais: 
Reconstruindo a aprendizagem 
sob a perspectiva da pedagogia 
de projetos 
 
 
 
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para 
este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização do 
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores 
descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 
 
3 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
MÓDULO I 
1 A PEDAGOGIA DE PROJETO E SUA PROGRESSÃO HISTÓRICO-TEÓRICA 
1.1 PRINCÍPIOS TEÓRICOS DO PROJETO DE TRABALHO 
1.1.1 Quem Abriu Caminhos? 
1.2 PEDAGOGIA OU MÉTODO DE PROJETOS? 
1.2.1 Relação Teoria e Método 
1.2.2 Mas, o que é Pedagogia de Projetos? 
1.2.3 Objetivos 
1.2.4 Principais Características 
2 OS PROJETOS E SEUS SIGNIFICADOS NA HISTÓRIA DA ESCOLARIDADE 
2.1 OS ANOS 20: O MÉTODO DE PROJETOS PARA APROXIMAR A ESCOLA DA 
VIDA DIÁRIA 
2.2 OS ANOS 70: O TRABALHO POR TEMAS E A IMPORTÂNCIA DAS IDEIAS-
CHAVE 
2.3 OS ANOS 80: O AUGE DO CONSTRUTIVISMO E OS PROJETOS DE TRABALHO 
3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO TRABALHO COM PROJETOS 
(SEGUNDO ABRANTES, 1995) 
 
 
MÓDULO II 
4 O CONHECIMENTO E A APRENDIZAGEM SOB A INFLUÊNCIA DA 
PEDAGOGIA DE PROJETOS 
5 O CURRÍCULO E A INTERDISCIPLINARIDADE 
6 A APRENDIZAGEM E OS CONTEÚDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
MÓDULO III 
7 A IMPORTÂNCIA DO PROJETO NA FORMAÇÃO DO SUJEITO 
8 A ESCOLA COMO GERADORA DE CULTURA 
9 EDUCAR PELA PESQUISA 
 
 
MÓDULO IV 
10 ENSINAR MEDIANTE PROJETOS 
11 PLANEJAR, EXECUTAR E APRESENTAR 
11.1 A PROBLEMATIZAÇÃO 
11.2 O DESENVOLVIMENTO 
11.3 A SISTEMATIZAÇÃO OU SÍNTESE 
11.4 A AVALIAÇÃO 
12 CARACTERÍSTICAS DOS PROJETOS EDUCACIONAIS 
12.1 A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO 
12.2 A PERSPECTIVA DE MUDANÇA E A AVALIAÇÃO NOS PROJETOS DE 
TRABALHO 
12.3 EXEMPLIFICANDO E DEMONSTRANDO ALGUNS PROJETOS 
12.3.1 Projeto Manguesais 
12.3.2 Comentários e conclusão final sobre o projeto 
13 PROJETO PIPAS 
14 PROJETO CENTRO MÉDICO 
14.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS TURMAS BRONZE 
14.2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELAS TURMAS OURO 
14.3 EXPOSIÇÃO DO PROJETO CENTRO MÉDICO 
15 CONCLUINDO OS CONCEITOS DE PROJETOS 
16 PROPONDO E COMENTANDO ALGUNS TEMAS E IDÉIAS PARA PROJETOS 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
5 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
 
MÓDULO I 
 
 
1 A PEDAGOGIA DE PROJETO E SUA PROGRESSÃO HISTÓRICO-TEÓRICA 
 
 
1.1 PRINCÍPIOS TEÓRICOS DO PROJETO DE TRABALHO 
 
 
Nos últimos anos, sob a influência dos avanços da ciência, da biologia e da 
psicologia no início do século, e das mudanças sociais causadas pela industrialização, 
urbanização acelerada e pelas duas grandes guerras, a organização do ensino passou 
por um movimento educacional renovador conhecido como Escola Nova (ARANHA, 
1989). 
Este movimento (final do século XIX na Europa e mais fortemente na década de 
30 no Brasil) foi uma reação à educação tradicional alicerçada no silêncio e no imobilismo, 
no estudo de conteúdos descontextualizados e no descompasso entre a escola e a vida. 
Serviu como base para propostas de ensino integrado, entre elas a Pedagogia de 
Projetos (SANTOMÉ, 1998). 
 
 
1.1.1 Quem Abriu Caminhos? 
 
 
Pestalozzi e Fröebel (século XVIII) apontam a necessidade de uma educação 
voltada para os interesses e necessidades infantis. Ferrière e Krupskaia – e depois 
Makarenko – realizam experiências com projetos integrados no início do século XX. 
Montessori e Decroly, a partir de 1907, defendem os temas lúdicos e o ensino ativo. Maria 
Montessori aponta a necessidade da atividade livre e da estimulação sensoriomotora e 
 
 
 
 
 
6 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
Ovide Decroly sugere a aprendizagem globalizadora em torno de centros de interesse. 
Dewey e Kilpatrick (década de 20) acentuam a preocupação de tornar o espaço escolar 
vivo e aberto ao real. 
John Dewey, que esteve no Brasil, valoriza a experiência e considera que a 
educação tem função social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente 
valendo-se da arte. Freinet (década de 30) propôs a valorização do trabalho e da 
atividade em grupo para estimular a cooperação, a iniciativa e a participação. Paulo Freire 
(década de 60) é destaque na educação brasileira com a introdução do debate político e 
da realidade sociocultural no processo escolar, com a educação libertadora e os 
chamados temas geradores. 
Suas ideias são mundialmente divulgadas através de seus vários livros, tais como 
“Pedagogia do Oprimido”, “Pedagogia da Autonomia”, entre outros. Jurjo Santomé e 
Fernando Hernández (década de 90 em diante) propõem o currículo integrado e os 
projetos de trabalho (na Espanha), com repercussões no Brasil. Antoni Zabala (década de 
90 e século XXI, na Espanha), entende que a complexidade do projeto educativo deve ser 
abordada por um enfoque globalizador, no qual a interdisciplinaridade está presente. 
Jolibert, na França, Adelia Lerner e Ana Maria Kaufman, ambas na Argentina, 
também divulgam estudos sobre propostas educativas globalizadoras. Miguel Arroyo, 
entre outros educadores brasileiros, defende a presença na escola dos temas 
emergentes, de um currículo plural e aponta que: 
 
 
[...] se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos em uma 
realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e 
problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de 
conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, 
a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e 
sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais 
que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados 
pela escola. (ARROYO, 1994, p. 31). 
 
 
Projetar é planejar intencionalmente um conjunto de ações com vistas à obtenção 
de um ou mais fins. No campo da educação, clássicos como Dewey e Freinet já 
apontavam, há cerca de 100 anos, para o valor educativo de atividades de caráter 
 
 
 
 
 
7 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
globalizante por sua vinculação com o mundo real. O campo da educação vem 
reconstruindo e ressignificando as diferentes concepções acerca do Método de Projetos. 
Passamos a seguir a apresentar, em linhas gerais, o que vem a ser, no cotidiano dos 
processos educativos, o tal método, suas virtualidades e alguns de seus prováveis limites. 
Podemos pensar em termos de Método ou de Pedagogia de Projetos. O que muda, entre 
um e outro, é a abrangência da implantação da metodologia, podendo chegar a uma 
mudança total na orientação filosófico-pedagógica da escola. 
O Método de Projetos pode ser implementado em uma escola tradicional ou 
inovadora, como mais uma técnica de ensino utilizada periodicamente,conjugado com 
outros procedimentos, ou pode ser o procedimento principal e definidor do método da 
pedagogia da escola. No final das contas, o que definirá a pedagogia da escola será o 
conjunto de seus objetivos e propostas que orientarão, na prática, o tipo de educação que 
estará sendo oferecida aos alunos. 
Dessa forma, quando falamos em Pedagogia de Projetos, estamos nos referindo 
a uma lógica educativa bastante diferenciada do que se vem fazendo na maioria dos 
processos educacionais. Mudar a lógica educativa significa romper com tradições e a 
Pedagogia de Projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper com a 
desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida real, com a fragmentação dos 
conteúdos em disciplinas, em séries e em períodos letivos predeterminados, como 
horários semanais fixos e bimestres, romper com o protagonismo do professor nas 
atividades educativas, com o ensino individualizado e com a avaliação exclusivamente 
final, centrada nos conteúdos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os 
alunos dignos de certificação. 
A discussão sobre Pedagogia de Projeto não é nova. Ela surgiu no início do 
século, com John Dewey e outros representantes da chamada “Pedagogia Ativa”. Já 
nessa época, a discussão estava embasada em uma concepção de que “educação é um 
processo de vida e não uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a 
vida presente – tão real e vital para o aluno como aquele que vive em casa, no bairro, ou 
no pátio” (DEWEY, 1859). 
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas 
difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, 
 
 
 
 
 
8 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por 
Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos 
referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do 
Ensino Fundamental. Na virada do século 19 para 20, encontramos um movimento 
educacional muito importante, que foi denominado Escola Nova. Esse movimento uniu 
educadores de vários pontos da Europa e da América do Norte e, aos poucos, foi 
estendendo-se por vários continentes. 
Os fundadores da Escola Nova, como Ovide Decroly (1871-1932), Maria 
Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859-1932), fizeram a crítica à Escola Tradicional, 
problematizando a função social da escola, o papel do educador, do educando e a 
organização do trabalho pedagógico. Apesar de os educadores contemporâneos terem 
sido agrupados a esse movimento como uma totalidade, é evidente que existem muitas 
diferenças entre as alternativas pedagógicas. Os escolanovistas procuraram novas 
formas de organização do ensino que tivessem características como: a globalização, o 
atendimento ao interesse do aluno, a participação dos alunos, uma nova organização 
didática e a reestruturação da sala de aula. Nessas experiências vamos encontrar vários 
tipos de formas de organização do ensino, como os centros de interesses, os projetos e 
as unidades didáticas. 
Ovide Decroly criou os Centros de Interesse, em que os conteúdos são 
organizados de forma globalizada, as matérias de ensino estão unificadas e todas as 
atividades escolares são formadas em torno de um único tema, preestabelecido pelo 
autor a partir daquilo que ele considerava as necessidades básicas das crianças. O 
filósofo pragmático e educador John Dewey e seu seguidor Kilpatrick tinham como 
proposta educacional a vida em comunidade e a resolução dos problemas emergentes 
nas mesmas. A sala de aula funcionaria como uma comunidade em miniatura. Para eles, 
deveria haver uma constante inter-relação entre as atividades escolares e as 
necessidades e os interesses das crianças e das comunidades. A escola deveria auxiliar 
as crianças a compreenderem o mundo de forma rigorosa através da pesquisa, do debate 
e da solução de problemas. 
Desde o início, a tentativa de implementar uma Pedagogia de Projetos encontrou 
pelo menos dois grandes entraves nas escolas. Em primeiro lugar, o fato de a concepção 
 
 
 
 
 
9 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
tradicional do programa escolar ser uma lista interminável de conteúdos fragmentados, 
obrigatórios, uniformes, previamente definidos e autoritariamente cobrados; em segundo 
lugar, a necessidade de prever o período de duração dos projetos antes mesmo de sua 
implementação. A tentativa de superar tais dificuldades acabou gerando um novo modo 
de organizar o ensino – as unidades de ensino, tão divulgadas na educação brasileira. 
Mas esse processo de adequação fez com que elementos importantes da Pedagogia de 
Projetos fossem esquecidos e interpretados equivocadamente. 
É importante lembrar que, historicamente, os projetos foram construídos com o 
objetivo de inovar, de quebrar o marasmo da escola tradicional e que seus criadores 
tinham as convicções dos pioneiros, isto é, o compromisso com a transformação da 
realidade, o desejo e a coragem de assumir o risco de adotar uma inovação e a convicção 
de que era preciso criar uma nova postura profissional. Hoje voltamos a falar de projetos, 
mas isso não significa retomá-los do mesmo modo como a Escola Nova propunha, mas 
ressignificá-los, dando-lhes uma nova face, que inclua o contexto sócio-histórico e não 
apenas o ambiente imediato, o conhecimento das características dos grupos de alunos 
envolvidos e a atenção às temáticas contemporâneas e pertinentes à vida das crianças. 
 Segundo Hernández: 
 
 
Nessa concepção considera-se que, na cultura contemporânea, uma questão 
fundamental para que o indivíduo possa compreender o mundo no qual vive é que 
saiba como acessar, analisar e interpretar a informação. Na educação escolar 
(desde a escola infantil até a universidade), supõe-se que se deva facilitar esse 
processo (que começa e nunca termina), pois sempre podemos ter acesso a 
formas mais complexas de dar significado à informação. E isso nos leva a formas 
mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e de nós mesmos. 
(HERNÁNDEZ, 1998 p. 31). 
 
 
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. Essa é a 
principal proposta do educador espanhol Fernando Hernández. Ele se baseia nas ideias 
de John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação 
da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. Hernández 
põe em xeque a forma atual de ensinar: 
 
 
 
 
 
 
10 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
 
Comecei a me questionar em 1982, quando uma colega me apresentou a um 
grupo de docentes. Eles não sabiam se os alunos estavam de fato aprendendo. 
Trabalhei durante cinco anos com os colegas e, para responder a essa 
inquietação, descobrimos que o melhor jeito é organizar o currículo por projetos de 
trabalho. (HERNÁNDEZ). 
 
 
O modelo propõe que o docente abandone o papel de “transmissor de conteúdos” 
para se transformar em um pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo 
a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma 
série de condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto – a escolha 
pode ser feita partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. “Todas as coisas 
podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que 
se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz Hernández (ano). 
A Pedagogia de Projetos pode ser uma possibilidade interessante em termos de 
organização pedagógicaque contemple essa visão multifacetada. Todo projeto é um 
processo criativo para alunos e professores, o qual permite ricas relações entre ensino e 
aprendizagem e, sobretudo, pressupõe uma concepção de aprendizagens globalizadoras, 
que certamente não passa por superposição de atividades. Sobre isso, Fréber (in 
HERNÁNDEZ, 1998), nos diz: 
 
 
Às vezes, uma boa vontade globalizadora nos faz pensar que temos que encontrar 
um tema que nos permita relacionar os conteúdos de todas as matérias. Força-se, 
então, que todas as áreas do programa sejam privilegiadas. Aí o docente se 
transforma em alquimista da realidade: transforma a paixão por descobrir, 
aprender e seguir um fio trançado de surpresas e passa a reduzir sua atividade de 
exploração e criação num marco de conteúdos prefixados (HERNÁNDEZ, 1998, p. 
11). 
 
 
 
A pedagogia de Projetos é um dos modos de organizar o ato educativo que indica 
uma ação concreta, voluntária e consciente que é decidida tendo-se em vista a obtenção 
de alvo formativo determinado e preciso. É saber parar, na prática escolar, de uma 
situação-problema global dos fenômenos, da realidade fatual e não da interpretação 
 
 
 
 
 
11 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
técnica já sistematizada nas disciplinas. Importante que o grupo possa divulgar o que está 
fazendo e tenha a oportunidade de comunicá-lo. 
Os dossiês são estratégias importantes para a organização final dos projetos. É 
importante lembrar que cada finalização de projeto propõe novas perguntas e elas podem 
ser utilizadas para encaminhar novos projetos. Cabe ao educador saber aonde quer 
chegar. “Estabelecer um objetivo e exigir que as metas sejam cumpridas, esse é o nosso 
papel”, afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de coordenação da assessoria pedagógica 
da Escola Vera Cruz, em São Paulo. Por isso, Hernández alerta que não basta o tema ser 
“do gosto” dos alunos. Se não despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada 
feito. “Se fosse esse o caso, ligaríamos a televisão num canal de desenhos animados”, 
explica. Por isso, uma etapa importante é a de levantamento de dúvidas e definição de 
objetivos de aprendizagem. 
O projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e o ideal é fazer 
anotações para comparar erros e acertos – isso vale para alunos e professores porque 
facilita a tomada de decisões. Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos 
predefinidos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina os problemas a 
resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. A conclusão pode ser uma 
exposição, um relatório ou qualquer outra forma de expressão. Para Cristina Cabral, 
supervisora escolar da rede pública, a proposta é excelente, mas é preciso tomar cuidado 
porque nada acontece por acaso. “O tratamento didático é essencial ao longo do 
processo”, destaca. 
É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os 
projetos são apenas uma delas. “É bom e necessário que os estudantes tenham aulas 
expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, 
estudem em diferentes situações”, explica Hernández. Vera Grellet, psicóloga e 
coordenadora de projetos da Rede Ensinar, concorda: “O currículo tradicional afasta as 
crianças do mundo real. A proposta dele promove essa aproximação, com excelentes 
resultados”. 
Os tempos mudaram, um século se passou e essa afirmação continua atual. A 
discussão da função da escola, do significado das experiências escolares para os que 
dela participam foi e continua a ser um dos assuntos mais polêmicos entre nós, 
 
 
 
 
 
12 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
educadores. As recentes mudanças na conjuntura mundial, com a globalização da 
economia e a informatização dos meios de comunicação, têm trazido uma série de 
reflexões sobre o papel da escola dentro do novo modelo de sociedade, desenhado neste 
início de século. 
É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão sobre a Pedagogia de 
Projetos, hoje, se coloca. Isso significa que é uma discussão sobre uma postura 
pedagógica e não sobre uma técnica de ensino mais atrativa para os alunos. Se 
perguntarmos a um grupo de professores qual o seu objetivo de ensino, qual o tipo de 
aluno que gostariam de ajudar a formar, não haverá uma discordância nas respostas. 
Faz parte de praticamente todo discurso pedagógico citar, como objetivos do 
ensino, a formação de alunos, autônomos, conscientes, reflexivos, participativos, 
cidadãos atuantes, felizes, entre outras características similares. Não aparecem, nesse 
discurso, características como passividade, submissão ou alienação. No entanto, se 
olharmos através das “lentes” do cotidiano escolar, esse tipo de discurso não se legítima 
em uma prática. 
Sabemos que há um grande distanciamento entre o discurso dos professores, 
sobre o perfil dos alunos que desejam formar, e o perfil que está sendo realmente 
formado, a partir das experiências vividas no cotidiano escolar, principalmente em classes 
de alfabetização. Jean-Jacques Rosseau (apud ALMEIDA, 1998, p. 22) demonstrou que a 
criança tem maneiras de pensar e de sentir que lhe são próprias; demonstrou que não se 
aprende nada senão por meio de uma conquista ativa: “Não deis a vosso aluno nenhuma 
espécie de lição verbal: só da experiência ele deve receber”. 
O que vemos são crianças que se colocam como sujeitos passivos, sempre à 
mercê das ordens do professor, lidando com um conteúdo completamente alienado de 
sua realidade, e em situações artificiais de ensino/aprendizagem. A prática pedagógica 
por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de conceber educação que 
envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e 
todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de 
aprendizagem. 
Este ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos, 
propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de conhecimentos de 
 
 
 
 
 
13 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
distintas áreas do saber, por meio da busca de informações significativas para a 
compreensão, representação e resolução de uma situação-problema. Fundamenta-se nas 
ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros 
pensadores como Dewey (já mencionado), Freire e Vygotsky. Trata-se de uma nova 
cultura do aprendizado que não se fará por reformas ou novos métodos e conteúdos 
definidos por especialistas que pretendam impor melhorias ao sistema educacional 
vigente. É uma mudança radical, que deve tornar a escola capaz de: 
• atender às demandas da sociedade; 
• considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos; 
• criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia para 
desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recíprocas, 
solidariedade e liberdade responsável; 
• desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, 
comunicar-se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com 
situações contextuais; 
• desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um 
possa reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades segundo o seu 
universo de conceitos, estratégias, crenças e valores; 
• incorporar as novas tecnologias não apenas para expandir o acesso à 
informação atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do 
aprendizado por meio da criação de ambientes que privilegiem a construção do 
conhecimento e acomunicação. 
Surge, assim, uma necessidade urgente de ressignificar o espaço escolar – com 
seus tempos, rituais, rotinas e processos – de modo que ele possa efetivamente estar 
voltado para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, cidadãos atuantes e participativos, 
como desejam os profissionais da educação. Nasce então uma pedagogia que oferece a 
vantagem de atuar concomitantemente sobre o processo de desenvolvimento profissional 
do professor e sobre o processo de aprendizagem dos alunos. 
Essa proposta implica aprender na prática (aprender a fazer fazendo), ousar 
trabalhar de uma nova maneira, o que certamente abrirá novas perspectivas de ensino. 
Os projetos, quando bem escolhidos, favorecem a configuração de situações de 
 
 
 
 
 
14 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
aprendizagem significativas e a abordagem de diversos conteúdos. Por meio dos projetos 
que serão realizados em sala de aula os alunos estão sendo impulsionados a construir 
significados e atribuir sentido aos conteúdos escolares. 
 
 
1.2 PEDAGOGIA OU MÉTODO DE PROJETOS? 
 
 
Com a difusão da transdisciplinaridade na educação, o Método de Projetos vem 
se destacando como o que melhor responde aos requerimentos dessa visão. No entanto, 
o seu uso adequado requer um marco conceitual ressignificado pelo professor que adota 
tal método. Divulgado no Brasil pela Escola Nova, tem sido reinterpretado e também 
utilizado por docentes que se pautam por outros referenciais, como, por exemplo, os da 
Pedagogia Crítica. Nesse ressurgimento do interesse por esse método também se 
percebe a abordagem simplista que omite a teoria pedagógica que o acompanha, 
passando-se a direcioná-lo pelo senso-comum, o que leva à reprodução do sistema 
social. 
 
 
1.2.1 Relação Teoria e Método 
 
 
Teorias pedagógicas são construções determinadas pelas circunstâncias 
históricas. Elas relacionam-se aos ideais defendidos pelos teóricos em função dos 
problemas vividos em cada etapa de desenvolvimento da sociedade. Por uma questão 
didática fazem-se classificações, porém, na dinâmica histórica, tais teorias se enredam, 
se misturam, se transformam, se configuram e se historicizam, conformando as mentes 
dos docentes que, por sua vez, influenciadas pelas múltiplas dimensões da vida, 
resguardam a sua autorreferencialidade, articulando a multiplicidade de referências 
conceituais e práticas na vivência do mundo da vida. 
 
 
 
 
 
15 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
Nessa dinâmica histórica há princípios inconscientes que governam o MODO DE 
PENSAR dos indivíduos. A lógica que governa o inconsciente, privilegiando algumas 
relações e outras não, são incutidas historicamente, culturalmente. Na era moderna, essa 
lógica é comandada, principalmente, pelos princípios da ciência moderna. As teorias em 
geral se transformam ao longo da história. São produtos dos seres humanos e estes, ao 
serem sempre dinâmicos, devido a interações com as condições e circunstâncias 
cotidianas, também históricas, têm suas lógicas (culturalmente internalizadas) enredadas 
com lógicas da sobrevivência. As teorias transformam-se e, muitas vezes, diferenciam-se 
e se configuram em outras teorias. 
As teorias têm na sua essência a completude e também o seu contrário: a 
incompletude. A completude se defasa na dinâmica da história (ou se reconstitui) e, por 
meio da sua outra essência, a incompletude, cria a possibilidade de renovação. Devido à 
lógica de recursividade entre a individualidade e a cultura (lógica circular), uma vez que o 
sujeito é produto e produtor da cultura, as teorias conformam uma estrutura aberta que se 
desdobra sempre em outra estrutura “em decorrência dos incessantes pares de binários 
que se contrapõem, o que impossibilita a elaboração de uma teoria completa e fechada 
em si mesma, senão temporariamente” (NICOLESCU, 1999) 
As teorias pedagógicas trazem em si essa dinâmica das teorias em geral. Elas, 
inicialmente, conforme a definição de Libâneo (1991), constituem um campo de 
conhecimento que indica o tipo de homem a formar para um ideal de sociedade, 
mantendo uma unidade coerente, incluindo teoria e prática, passando pela metodologia. 
Devido àquela lógica, internalizada inconscientemente, manifestada no princípio de 
descontextualização da ciência moderna, de simplificação e de redução, revela-se a 
aparente dicotomia, ou ambiguidade, entre teoria e prática. Daí, o provérbio popular de 
que na prática, muitas vezes, a teoria é outra, a do senso-comum que é um amálgama de 
lógicas implícitas que solucionam mais comodamente os desafios do cotidiano. 
E assim se estabelece a confusão entre “Método” e “Pedagogia”. Não obstante a 
existência de muitas pesquisas no campo da Didática e sabermos que conceitualmente 
método “é um conjunto de procedimentos que conduz a prática e que depende da teoria” 
(LIBÂNEO, 1991, p. 149), na prática prevalece a lógica reducionista e temos, por 
exemplo, o “método Paulo Freire”, o “método construtivista” e o “método de projetos” 
 
 
 
 
 
16 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
reduzidos a receituários preenchidos com o senso-comum, ou seja, crenças que vigoram 
porque são mais adaptados ao modo de vida difundido e organizado pelo sistema, como 
se o método, pelo título, equivalesse à teoria pedagógica correspondente e substitui-se o 
termo método por pedagogia sem maiores preocupações com a teoria que envolve tais 
métodos. 
O reducionismo é um recurso incorporado ao nosso modo de pensar, introduzido 
pelo princípio cartesiano de descontextualizar, simplificar, reduzir cada vez mais quando 
um fenômeno é complexo (DESCARTES, 1973). Uma pedagogia resulta da relação entre 
Filosofia, História, Psicologia, Sociologia, Antropologia, Política, Economia, ciências em 
geral, enfim, todo o conhecimento humano acumulado tornando-se um campo realmente 
complexo. 
O modo de pensar cartesiano leva à crença de que basta os professores 
aprenderem o “método” para poderem modernizar a educação. E assim, por exemplo, o 
Método de Projetos se transforma em Pedagogia de Projetos. Pela substituição do todo 
pela parte o método ganha autonomia, descontextualizado de um referencial teórico 
inicial. Os métodos se orientam pela teoria pedagógica. Ao serem dela desvinculados 
tem-se a crença de que os métodos são neutros, assim como também toda a tecnologia 
educacional. 
Técnicas em geral só adquirem sentido na relação que se estabelece por meio 
delas e elas não podem ser consideradas neutras, uma vez que sempre são usadas por 
alguém possuído de uma ou outra intenção, ou seja, mesmo que este indivíduo não tenha 
consciência de seu referencial teórico, ele estará repassando um modelo de sociedade, 
isto é, reproduzindo o que existe, criticamente, por meio de senso-comum. É a 
consciência ingênua referida por Paulo Freire (2003). 
Ao omitir a teoria, está-se retirando a capacidade crítica, passando a se pautar 
pelo senso-comum. E o senso-comum geralmente se identifica com a Pedagogia 
tradicional tecnicista. Passa então a orientar e direcionar os métodos supostamente 
revolucionários pelo seu título, permanecendo implícito o conceito de neutralidade dos 
métodos e das técnicas aplicados segundo circunstâncias e objetivos instrucionais. 
Assim, reproduz-se o sistema social organizado segundo princípios da Ciência Moderna. 
 
 
 
 
 
17 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
Os professores tornam-se professores, alimentando-se das teorias tradicional etecnicista, reforçadas pelas estruturas físicas, normas legais e burocráticas, critérios 
utilizados pelas autoridades administrativas e por atitudes e modo de pensar tácitos na 
sociedade, na vida individual e em todo o sistema educacional. 
É claro que há exceções, principalmente entre os docentes mais reflexivos e entre 
pesquisadores que seguem a orientação conceitual das teorias críticas. Mesmo que esses 
mantenham uma postura coerente com a teoria assumida, ainda restam certas 
ambiguidades a serem esclarecidas porquanto lhes faltam construções conceituais mais 
elaboradas. Ou seja, os conceitos que vêm sendo construídos, nas últimas décadas, 
pelas pesquisas emergentes, não só na área educacional, mas também provenientes de 
diversas áreas do conhecimento. 
É o caso das pesquisas desenvolvidas na área da neurobiologia e que têm 
repercussões imediatas na educação, como por exemplo o conceito de aprendizagem, 
visto agora como um ato autopoiético (MATURANA & VARELA, 1995), e o conceito de 
percepção, considerado fenômeno de duas vias, de fora para dentro e de dentro para 
fora, caracterizando a dualidade transmissor/receptor (ASSMANN, 1997). A conceituação 
lançada por esses pesquisadores, segundo a qual aprender é um ato autopoiético, 
resgata a pedagogia do diálogo do educador Paulo Freire (1997), que a seu tempo já 
insistia em que “conhecimento não se transmite, se constrói!”. 
Aqueles dois novos conceitos de aprendizagem e de percepção repercutem e 
produzem uma reformulação na ideia que se tem de homem, de ser humano, de aluno. 
Ao integrar tais conceitos na concepção de homem, temos que o homem passa a ser 
visto como um sistema autopoiético, um ser paradoxal do uno/múltiplo, da construção da 
autorreferencialidade através da multirreferencialidade (princípio da complementaridade). 
Com isso resgatam-se todas as outras dimensões desconsideradas e denegridas pelo 
cartesianismo ao priorizar a razão. 
Há que assumir os sentimentos, as sensações, as paixões. Paixões construtivas 
que reencantam a vida e a educação (ASSMANN, 1998), no entanto, há que se 
reconhecer o lado demente do Homem, as paixões destrutivas como as do episódio de 11 
de Setembro. As racionalidades e irracionalidades fazem parte de uma mesma pessoa, 
por isso Morin (2002) define o ser humano como homo sapiens/demens. 
 
 
 
 
 
18 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
Essa análise do homem e do seu conhecimento tem como subsídio teórico alguns 
princípios como o de complementaridade elaborado por Niels Bohr (1998); Holográfico de 
David Bohm (1998); da Incerteza de Werner Heisenberg (1993); da Transdisciplinaridade 
(Nicolescu, 1999) e Princípio da Autopoiése de Maturana e Varela (1995). 
O Princípio de Complementaridade contrapõe-se à visão dual cartesiana, 
colocando as consagradas dualidades como complementares: bem/mal; ser/saber; 
razão/emoção; saúde/doença; autorreferencialidade/multirreferencialidade; parte/todo; 
certeza/incerteza; ordem/desordem; uno/múltiplo. 
O princípio holográfico reforça a necessidade de uma visão global como 
complemento da visão descontextualizada do cartesianismo e da íntima relação existente 
entre as partes e o todo. Nesse sentido, o conhecimento é uno, porém fragmentado e 
consolidado durante o modernismo, levando à hiperespecialização, assegurada e 
alienada pelas fronteiras epistemológicas de cada ciência. 
O Princípio da Transdisciplinaridade propõe transgredir essas fronteiras e 
construir um saber articulado, mais significativo para a humanidade, dentro de uma visão 
unitária, resgatando o sentido do conhecimento. O Princípio da Incerteza resgata a 
dinâmica da Vida, da Natureza e do Cosmos para além da certeza construída pela 
Ciência Moderna, enfocando a ambiguidade da vida e do conhecimento (DEMO, 2000), 
da indeterminação, do caos e da desordem integrados nos fenômenos. 
O Princípio da Autopoiése, de suma importância para os fazeres docentes, 
destaca o equívoco da ideia de “transmissão” do conhecimento. Enfoca o crescimento do 
ser humano como uma dinâmica interior, alimentada pelos estímulos exteriores, daí a 
conclusão de Maturana e Varela (1995) de que os seres vivos se levantam por si mesmos 
pelo acoplamento estrutural. O conceito autopoiético de aprendizagem remete também à 
reformulação dos princípios que fundamentam o sistema educacional e o modo tradicional 
de ensinar. 
Esses cinco princípios e seus desdobramentos, se trabalhados na educação, 
provocam uma mudança de paradigma, transformando o modo de pensar e de olhar o 
mundo. A transformação começa na consciência (BOFF, 1997), nas referências 
conceituais internalizadas que se confundem com o modo de ser da pessoa. Então é 
preciso um exorcismo porque os homens em geral, e os professores em particular, estão 
 
 
 
 
 
19 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
dominados pelos princípios conceituais das duas Pedagogias (Tradicional e Tecnicista) 
que se interpenetraram para atender as necessidades do Sistema e do Mercado de 
Trabalho. 
Ao fazer uso do título “Pedagogia de Projetos” que, na verdade, na maioria das 
propostas, trata-se de “Método de Projetos”, reduz-se a teoria que o acompanha à análise 
e construção de objetivos circunstanciais e instrumentais, reproduzindo, em última 
instância, o modus vivendi do sistema hegemônico, ou seja, substitui o referencial teórico 
original pelas referências das pedagogias tradicional e tecnicista. Com o termo “objetivos 
específicos” terminam por justificar a delimitação das aulas aos conteúdos específicos. 
Uma metodologia somente é revolucionária com a respectiva filosofia. No entanto, 
aplica-se o reducionismo cartesiano e o que constitui uma teoria pedagógica converte-se 
em “método”, omitindo a fundamentação teórica para ser preenchida com o senso-
comum. Como exemplo, cita-se o “Método Paulo Freire” utilizado pelo MOBRAL nos anos 
da ditadura. Expulsou do país o mentor da Pedagogia Libertadora e omitiu sua orientação 
filosófica (dado como subversivo). 
A Pedagogia Libertadora transformou-se em “Método Paulo Freire”. E utilizou-se 
do “Método Paulo Freire” para alfabetizar e melhorar a estatística brasileira no cenário 
mundial. Uma pedagogia que tinha como intenção a libertação dos participantes 
transformou-se em adaptação ao sistema. Isso só acontece com a fragmentação da teoria 
e método. Método Paulo Freire sem o Paulo Freire, porém o seu nome permanece para 
dar a entender que se trata de um método revolucionário, utilizando-se da ambiguidade e 
do sequestro semântico. 
Ao desvincular-se da teoria, o método perde o seu potencial transformador. Ao se 
aplicar novas metodologias, novas tecnologias, sem a mudança conceitual, aperfeiçoa-se 
a educação para a reprodução social. Mudar somente a metodologia não significa fazer 
mudança de paradigma, uma mudança epistemológica. Por isso, a mudança inicial deve 
ser feita no instrumental teórico dos docentes. E, assim, o “método de projetos” tanto 
pode ser aplicado desde a Pedagogia Renovada, Tradicional tecnicista ou Progressista. O 
que vai dar a coloração no seu uso é a teoria latente na mente daquele que o aplica. 
 
 
 
 
 
 
 
20 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
1.2.2 Mas, o que é Pedagogia de Projetos? 
 
 
Pedagogia de Projetos pode ser definida como um método no qual a classe se 
ocupa em atividades proveitosas e com propósitos definidos. Em outras palavras, é o 
ensino através da experiência. Este método coloca o aluno em contato com algum projeto 
concreto em que esteja interessado e em que planeje o empreendimento, colha as 
informaçõese, finalmente, leve a efeito os seus planos. 
No trabalho com projetos o próprio aluno constrói o conhecimento. O professor 
apenas propõe situações de ensino baseadas nas descobertas espontâneas e 
significativas dos alunos. A Pedagogia de Projetos visa à ressignificação desse espaço 
escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas 
múltiplas dimensões. 
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo 
de ensino/aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e 
ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. Nessa postura, todo 
conhecimento é construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo, 
por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais 
presentes nesse processo. 
A formação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma atividade 
intelectual. É um processo global e complexo, em que conhecer e intervir no real não se 
encontram dissociados. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando 
atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. 
Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas, principalmente, pelas experiências 
proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. 
 
 
1.2.3 Objetivos 
 
 
Em virtude de as atividades educativas serem elaboradas por alunos e 
 
 
 
 
 
21 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
professores, um dos principais objetivos da Pedagogia de Projetos é promover a 
integração e a cooperação entre docentes e discentes em sala de aula. Os projetos 
devem visar também a resolução de algum problema ou algum empreendimento que 
esteja em harmonia com os interesses dos alunos e relacionados às suas próprias 
experiências. 
 
 
1.2.4 Principais Características 
 
 
Uma das principais características de um trabalho educativo realizado por 
projetos é a intencionalidade. Todo projeto deve ser orientado por objetivos claros e bem 
definidos. O que pretendo com a realização deste trabalho? Quais resultados posso 
esperar? Em que sentido meus alunos serão modificados? A flexibilidade é outra 
característica importante. O planejamento de trabalho deve ser flexível, de modo que o 
tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos 
objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do grupo e das circunstâncias 
que envolvem o projeto. 
A originalidade do projeto demonstra que cada grupo é único, isto é, possui 
características próprias. Seus participantes têm ritmos e estilos diferentes. Portanto, o 
trabalho de um grupo não deve ser comparado com o de outro ou contestado. A 
resolução do problema proposto pelo projeto de trabalho se dará em função das 
experiências e expectativas dos componentes de cada grupo. O projeto de trabalho deve 
se desenvolver apoiado na realidade de cada grupo. 
 
 
2 OS PROJETOS E SEUS SIGNIFICADOS NA HISTÓRIA DA ESCOLARIDADE 
 
 
A Escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepções e 
valores culturais que faz com que determinadas propostas tenham êxito quando “se 
 
 
 
 
 
22 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
conectam” com algumas das necessidades sociais educativas. Os projetos podem ser 
considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes 
períodos deste século, desde que Kilpatrick, em 1919, levou à sala de aula algumas das 
contribuições de Dewey. De maneira especial, aquela em que afirma que “o pensamento 
tem sua origem em uma situação problemática” que se deve resolver mediante uma série 
de atos voluntários. Essa ideia de solucionar um problema pode servir de fio condutor 
entre as diferentes concepções sobre os projetos. 
Método de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio, 
projetos de trabalho são denominações que se utilizam de maneira indistinta, mas que 
respondem a visões com importantes variações de contexto e de conteúdo. No entanto, 
não deve surpreender essa diversidade quando se fala de uma nova prática educativa. Já 
em 1934, um autor americano registrava ao menos 17 interpretações diferentes do 
método de projetos (MARTÍ, 1934). Isso acontece porque o conhecimento e a experiência 
escolar não são interpretados pelos agentes educativos, ao contrário do que desejariam 
alguns reformadores e especialistas, de maneira unívoca. 
 
 
2.1 OS ANOS 20: O MÉTODO DE PROJETOS PARA APROXIMAR A ESCOLA DA 
VIDA DIÁRIA 
 
 
Em 1931, Fernando Sáinz, um professor dos movimentos renovadores espanhóis, 
enunciava, em forma de perguntas, um componente central do Método de Projetos: “por 
que não aplicar à escola fundamental o que se faz na esfera dos negócios ou no ensino 
superior especializado? Por que não organizar a escola seguindo um plano de tarefas 
análogo ao que se desenvolve fora, na casa, na rua, na sociedade?”. O que se pretende é 
que o aluno não sinta diferença entre a vida exterior e a vida escolar, por isso, os projetos 
devem estar próximos à vida. 
Esse propósito se tomará viável a partir da noção de atividade (oposta à ideia de 
recepção passiva) como princípio que rege uma nova escola (ativa), na qual as crianças 
“entram em contato, de uma forma mais organizada, com a herança da sociedade na qual 
 
 
 
 
 
23 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
vivem, e aprendem da participação em experiências de trabalho e da vida cotidiana” 
(TORRES, 1994, p. 20 e seguintes). Esse enfoque se opunha ao de uma Escola 
compartimentada que, em 1910, Dewey descreve oprimida “pela multiplicação de 
matérias, cada uma das quais se apresenta por sua vez sobrecarregada de fragmentos 
desconexos, só aceitos baseando-se na repetição ou na autoridade”. 
Temos, assim, um esboço de algumas das ideias que sustentam essa primeira 
versão dos projetos: 
- partir de uma situação problemática, 
- levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à 
Escola, e 
- oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias. Ao que se deve unir as 
quatro condições que Dewey (1989) atribui ao que denomina “ocupações construtivas” 
que, assinala, “foram ganhando espaço na sala de aula da Escola e são conhecidas como 
projetos”: 
a) o interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não basta, se define que tipo 
de objetivo e atividade contém; 
b) atividade que deve ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que devem ser 
excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra consequência do que o 
prazer imediato que produz sua execução. 
c) a terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto, 
apresenta problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de 
informação e a necessidade de continuar aprendendo; 
d) por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto, deve-
se contar com uma considerável margem de tempo. 
A partir desses princípios, e seguindo Dewey, o Método de Projetos não é uma 
sucessão de atos desconexos e, sim, uma atividade coerentemente ordenada, na qual um 
passo prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que 
já se fez e o transcende de um modo cumulativo. Desde seu início, considera-se que não 
há uma única maneira de realizar o Método de Projetos. Sáinz distingue quatro 
possibilidades: 
 
 
 
 
 
24 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
a) globais: nas quais se fundem todas as matérias desenvolvendo projetos 
complexosem torno de núcleos temáticos como a família, as lojas, as cidades; 
b) por atividades: de jogo, para adquirir experiência social e na natureza e com 
finalidade ética; 
c) por matérias vinculadas às disciplinas escolares e 
d) de caráter sintético: fala-se também de projetos simples e complexos, 
relacionados com as matérias ou com a experiência próxima, breves ou extensos. 
 
Já então não eram estranhas as críticas ao Método de Projetos. As mais 
relevantes foram apresentadas pelos defensores de uma exposição lógica e “sistemática 
das matérias frente aos enumerados pela redação de projetos desconexos e heterodoxos 
(SÁINZ, 1931, p. 78-79). Esses detratores fixavam sua crítica em que, com os projetos, 
deixavam de ser solicitados conteúdos, não se realizava um trabalho sistemático e se 
perdia o “rigor lógico” das matérias disciplinares. 
Outra crítica é relacionada com a intenção dos projetos de superar os limites das 
disciplinas e chamava a atenção sobre a misturança caótica que tal ação podia produzir. 
Também se lhes acusava de influir na organização da escola, fazendo com que deixe de 
existir uma ordenação geral que presidia toda a vida institucional. A essas críticas, 
algumas delas ainda vigentes, e que aparecem quando nos referimos aos projetos de 
trabalho, responde Sáinz, dizendo: 
 
 
O projeto é, sobretudo, uma reforma de ordem metodológica que não se impõe ao 
professor nem à escola, mas sim, ao contrário, quando o professor deduz a 
maneira de conseguir a instrução de seus alunos, é uma questão dada, inventa 
livremente um projeto (SÁINZ, p. 80). 
 
 
A partir da Guerra Mundial, a racionalidade tecnológica segundo a qual tudo tem 
uma sequência e uma resposta lógica, motivo pelo qual faz falta planejar os recursos 
necessários para o fim que se perseguir, configurou-se como ideologia dominante no 
ocidente. Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da psicometria como 
práticas científicas que dava sentido a essa forma de racionalidade. Ambas, e a nova 
 
 
 
 
 
25 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
situação socioeconômica, influiu poderosamente na educação durante mais de 30 anos. 
Essa situação fez com que muitas das ideias e iniciativas apontadas ficassem congeladas 
no imaginário educativo. No entanto, voltarão a emergir na etapa seguinte, quando as 
promessas oferecidas por essa visão tecnológica não se cumpram e as mudanças dos 
anos 60 exijam novas alternativas sociais e educativas. 
 
 
2.2 OS ANOS 70: O TRABALHO POR TEMAS E A IMPORTÂNCIA DAS IDEIAS-
CHAVE 
 
 
Considero-me mais um vagabundo intelectual do que um acadêmico especialista 
e disciplinado. Em alguns momentos, pensei que teria vivido melhor no século 
XVII, quando o normal era seguir a própria curiosidade e não a linha reta do 
estudo especializado. (JEROME BRUNER, Cuadernos de Pedagogía, 1985, p. 
12). 
 
 
A partir da metade dos anos 60 produz-se um segundo fluxo de interesse pelos 
projetos. Nesse caso, com o nome de trabalho por temas. A bonança e a expansão 
econômica, a Guerra Fria e uma série de conflitos sociais coincidem com o êxito, nos 
Estados Unidos, das ideias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel 
que, nesse processo, ocupa a aprendizagem de conceitos. A pergunta que surgiu uma 
vez reconhecida a importância do desenvolvimento conceitual, foi que conceitos 
ensinamos e com que critérios os selecionamos? 
Nesse contexto, Bruner (1960) estabeleceu que o ensino deveria centrar-se em 
facilitar o desenvolvimento de conceitos-chave a partir das estruturas das disciplinas. Os 
projetos ou o trabalho por temas constituíram uma alternativa para abordar essa proposta 
na sala de aula. A noção de conceito-chave era uma metáfora que abria o caminho para 
delimitar uma série de eixos conceituais a partir dos quais se poderia facilitar a 
compreensão e a aprendizagem das disciplinas e dar pautas para escolher os materiais 
que podiam contribuir para melhorar o ensino. 
Esse interesse levou à outra noção, a de “estrutura das disciplinas”. Cada matéria 
tem uma série de conceitos característicos que os especialistas se apressam a definir, por 
 
 
 
 
 
26 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
exemplo, continuidade e mudança em história, a vida na biologia, etc, que permite 
organizar os conteúdos do ensino. O passo seguinte será explicitar os procedimentos de 
pesquisas das disciplinas, para que o aluno, ao conhecê-los, possa aplicá-los e transferi-
los, continuando assim, a aprender em outras situações. 
Essa visão dos projetos dá ênfase ao que ensinar e os situa em um currículo 
interdisciplinar, dado que é possível verificar que várias disciplinas têm conceitos comuns. 
Esses conceitos, vinculados a um tema, começaram a articular-se e a sequenciar-se 
como forma de levar à classe o planejamento apontado por Bruner. O projeto sobre o 
homem, um curso de estudo, o trabalho de Hilda Taba, denominado “Currículo de 
Ciências Sociais” ou “Currículo de Humanidades”, de Stenhouse, ainda que com 
intenções diferentes, serviram de exemplos para um movimento que se estendeu, 
sobretudo, por países que não estavam determinados por um Currículo Nacional. 
O leitor interessado pode encontrar em Bonafé (1991) e Torres (1994) um resumo 
desses projetos. Bruner desenvolveu também outra ideia influente nesse contexto, a do 
“Currículo em Espiral”. Isso quer dizer que o primeiro encontro dos alunos com as ideias-
chave se realiza de uma maneira primitiva. Depois, durante a escolaridade, irá abordá-Ias 
de maneira cada vez mais complexa. Se o professor lhe facilita os materiais e as 
atividades adequadas, o aluno, em cada nova aproximação, pode desenvolver um nível 
mais elaborado de compreensão. 
O que o docente deve ensinar será, sobretudo, conceitos e estratégias, sem 
perder de vista que as estruturas das disciplinas podem ser ensinadas a qualquer idade. 
O ensino através de temas servirá como mediador para ir além das disciplinas, facilitando 
aos alunos a aprendizagem de conceitos e estratégias vinculadas a experiências 
próximas e interessantes para eles. 
Os professores, sobretudo do Ensino Fundamental, vão encontrar, nesse 
enfoque, eixos para ordenar as matérias que tinha que ensinar sem ser especialista 
(GUNNING et al., 1990, p. 19). Em seu início, o currículo por temas se referia às áreas de 
história, geografia e ciências sociais e ocupava entre três e 10 horas semanais. Essa 
impressão permanece na cultura escolar de muitos docentes e se manifesta quando 
propõem que os projetos de trabalho só servem para ensinar temas relacionados com a 
área de conhecimento do meio social e natural. 
 
 
 
 
 
27 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
Desde a distância cabe perguntar-se por que essa proposta atraiu o interesse dos 
educadores. Efland (1997) assinala uma série de razões que podem facilitar a 
compreensão dessa influência. Em primeiro lugar, esse enfoque manifestava que a 
aprendizagem nas primeiras idades preparava para a aprendizagem posterior, o que 
significava uma mudança importante na consideração acumulativa do currículo e no que 
se podia ensinar no Ensino Fundamental. 
Em segundo lugar, propugnava que qualquer matéria podia ser ensinada de 
maneira efetiva em qualquer etapa de desenvolvimento. Isso implicava uma revolução 
nas concepções tanto do aluno como aprendiz como dos conteúdos de ensino. Por último, 
da ênfase à organização do currículo a partir de ideias-chave e estruturas das disciplinas, 
levando em conta a maneira de representar essas ideias partindo de uma perspectiva de 
desenvolvimento.Mas a porta que abria as propostas de Bruner e de outros autores deixava entrar 
uma série de interrogações que, com o tempo, questionariam alguns aspectos desse 
enfoque do currículo. Por exemplo, que muitas ideias-chave não podem ser 
representadas mediante formas simples, para que os alunos as aprendam, nem este pode 
compreendê-Ias se não tiver uma base organizada de conhecimentos. Além disso, não se 
levou em conta as diferenças entre as disciplinas e se tomou como único guia a estrutura 
das ciências. 
A visão de Bruner não explicava por que, muitas vezes, não se aprende ou se 
produzem interpretações inadequadas, ou custa tanto transferir de uma situação a outra 
um conhecimento que parece aprendido. Mas, sobretudo, essa visão confundia 
aprendizagem com desenvolvimento e os conteúdos disciplinares com a escolaridade. 
Quando essas ideias e projetos foram levados à prática, sobretudo nos países de língua 
inglesa, alguns países da América Latina continuavam influenciados pela corrente 
tecnológica ou tratavam, como no caso da Espanha, de impulsionar iniciativas que 
tentavam mudar a escola a instaurar a democracia. 
O ensino por Centros de Interesse, a pesquisa do meio, as ideias de Freinet e a 
aproximação das distintas matérias à experiência dos alunos marcavam a tônica de 
algumas práticas educativas próximas aos Movimentos de Renovação Pedagógica. Com 
 
 
 
 
 
28 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
essa lembrança, as interrogações propostas e o saber que de tudo isso deriva, passamos 
à etapa seguinte. 
 
 
2.3 OS ANOS 80: O AUGE DO CONSTRUTIVISMO E OS PROJETOS DE TRABALHO 
 
 
Nos anos 80, dois fenômenos se destacam por sua influência na educação 
escolar. O impacto da denominada revolução cognitiva na forma de entender o ensino e a 
aprendizagem e as mudanças nas concepções sobre o conhecimento e o saber derivado 
das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação. 
Esses dois fatos, além do controle da economia por parte dos mercados financeiros, as 
mudanças nas relações sociolaborais e a revisão do papel do Estado na provisão das 
necessidades dos cidadãos, vão estabelecer uma série de mudanças na educação 
escolar e explicam, em parte, por que os projetos voltam a ser objeto de interesse. 
Às mudanças sociais anteriores deveria ser acrescentada uma série de 
perspectivas que restabelecem alguns aspectos em relação a como se pode ensinar e 
como se aprende na escola. Dessas perspectivas, talvez a que tenha tido maior eco tenha 
sido a marcada pela relevância da visão construtivista sobre a aprendizagem e, em 
particular, a ideia de que o conhecimento existente na aprendizagem exerce uma 
poderosa influência em como se adquire novo conhecimento. 
Um segundo aspecto tem a ver com a importância que se dá ao contexto de 
aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual se deverá utilizar. O 
que levou também a estabelecer a importância de “situar” o que se ensina para facilitar 
sua aprendizagem. Um terceiro indicador é resultado da pesquisa sociocultural que 
manifestou o valor que, para favorecer a aprendizagem, tem a criação de um marco de 
participação e interação, não só entre os alunos, mas também com a comunidade. 
Por último, e essa lista não pretende ser exaustiva, pois poderia incluir a 
influência das mudanças na noção de inteligência (em particular a noção de Gardner de 
“inteligências múltiplas”), destaca o papel que hoje têm as denominadas estratégias 
metacognitivas, como forma de pensar sobre o processo de planejamento, organização e 
 
 
 
 
 
29 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
pesquisa sobre a informação, e como reelaboração das decisões e das ações 
consideradas como importantes no processo de aprendizagem dos alunos. 
Tudo dito anteriormente faz com que o conteúdo das disciplinas necessite ser 
configurado e apresentado por meio de uma variedade de linguagens (verbal, escrita, 
gráfica e audiovisual) para abrir aos estudantes os processos necessários de pensamento 
de ordem superior para que compreendam e apliquem o conhecimento a outras 
realidades. Mediante essa conexão, podem vislumbrar relações conceituais entre as 
matérias curriculares e ter a oportunidade de transferir a outros contextos. 
Dessa maneira, a aprendizagem não se contempla como uma sequência de 
passos para alcançar uma meta na qual se acumula informação, mas sim como um 
processo complexo mediante o qual o conhecimento se rodeia e situa para aprendê-Io. 
Essa visão, aponta Bruner (1919), contempla os projetos como uma peça central do que 
constituiria a filosofia construtivista na sala de aula. 
Aprender a pensar criticamente requer dar significado à informação, analisá-Ia, 
sintetizá-Ia, planejar ações, resolver problemas, criar novos materiais ou ideias e 
envolver-se mais na tarefa de aprendizagem. Talvez seja por tudo dito anteriormente que, 
em nosso entorno, os projetos tenham tido certo êxito, já que é fácil conectá-Ios com os 
fundamentos psicopedagógicos das propostas curriculares das atuais reformas e a visão 
globalizadora dos conteúdos que diz possibilitar. No entanto, existem outras versões 
menos cognitivas e psicologistas da aprendizagem, da escolaridade e dos projetos de 
trabalho. 
 
 
3 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO TRABALHO COM PROJETOS 
(SEGUNDO ABRANTES, 1995) 
 
 
Um projeto é uma atividade intencional, portanto, o envolvimento dos alunos é 
uma característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo que dá 
unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final que pode assumir 
formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho 
 
 
 
 
 
30 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
realizado. Em um projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais, 
pois os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do 
desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a 
cooperação está também quase sempre associada ao trabalho. 
O problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se 
trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, o problema não é 
independente do contexto sociocultural e os alunos procuram construir respostas 
pessoais e originais. Sendo assim, uma característica primordial do projeto constitui em 
fazer do problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade para 
sua resolução. 
A Pedagogia de Projetos traduz uma determinada concepção de conhecimento 
escolar, trazendo à tona uma reflexão sobre a aprendizagem dos alunos e os conteúdos 
das diferentes disciplinas. Há uma tendência, bastante generalizada no pensamento 
pedagógico, em colocar – como questões opostas – a participação dos alunos e a 
apropriação de conteúdos das disciplinas. Nessa polêmica, podemos identificar um grupo 
de profissionais da educação que enxerga o conhecimento escolar como a transmissão 
de um conhecimento já pronto e acabado a alunos que não o detêm. Esse grupo traz uma 
estreita concepção científica do conhecimento escolar, assim representa 
 
 
Concepção científica conservadora 
 
Conhecimento da disciplina 
 
 Conhecimento escolar 
 
Concepções dos alunos 
 
 
 
Professores com essa concepção, por estarem preocupados com a transmissão 
de conteúdos disciplinares, acham que não podem abrir uma discussão com os alunos, 
pois isso significaria perda de tempo e o não “vencimento” dos conteúdos ao final do ano. 
Por outro lado, ao tentar romper com essa concepção, muitos profissionaisacabam 
negando e desvalorizando os conteúdos disciplinares, entendendo a escola apenas como 
 
 
 
 
 
31 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
espaço de conhecimento da realidade dos alunos e de seus interesses imediatos. Essa 
tendência revela uma concepção espontaneísta do conhecimento escolar, que pode ser 
assim representada 
 
 
Concepção espontaneísta 
 
Problemas contemporâneos 
 
 Conhecimento escolar 
 
 
Interesse dos alunos 
 
 
 
Apesar de aparentemente tão diferentes, essas duas tendências têm em comum 
uma visão dicotômica do que seja conhecimento escolar, acabando por fragmentar um 
processo que não pode ser fragmentado. Não se pode separar, por exemplo, o processo 
de aprendizagem dos conteúdos disciplinares do processo de participação dos alunos, 
nem desvincular as disciplinas da realidade atual. Os conteúdos disciplinares não surgem 
do acaso. 
Deveriam ser fruto da interação dos grupos sociais com sua realidade cultural. 
Por outro lado, as novas gerações não podem prescindir do conhecimento acumulado 
socialmente e organizado nas disciplinas, sob pena de estarmos sempre “redescobrindo a 
roda”. Também não é possível descartar a presença dos alunos com seus interesses, 
suas concepções, sua cultura, principal motivo da existência da escola. 
Na verdade, o que muitos professores têm visto como dois processos constitui um 
único processo, global e complexo, com várias dimensões que se inter-relacionam 
 
Concepção Integradora 
 
Conhecimento da disciplina Problemas contemporâneos 
 
Conhecimento escolar 
 
Concepções dos alunos Interesses dos alunos 
 
 
 
 
 
 
32 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
 
A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expressões dessa concepção 
globalizante que permite aos alunos analisar os problemas, as situações e os 
acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade utilizando, para isso, os 
conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sociocultural. Pensar uma 
prática pedagógica a partir dos projetos traz mudanças significativas para o processo de 
ensino/aprendizagem. 
O que se coloca, portanto, não é a organização de projetos em detrimento dos 
conteúdos das disciplinas e, sim, a construção de uma prática pedagógica centrada na 
formação global dos alunos. O desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver 
questões relevantes para o grupo, vai gerar necessidade de aprendizagem e, nesse 
processo, os alunos irão se defrontar com os conteúdos das diversas disciplinas, 
entendidos como “instrumentos culturais” valiosos para a compreensão da realidade e 
intervenção em sua dinâmica. 
Com os projetos de trabalho os alunos não entram em contato com os conteúdos 
disciplinares a partir de conceitos abstratos e de modo teórico, como, muitas vezes, tem 
acontecido nas práticas escolares. Nessa mudança de perspectiva os conteúdos deixam 
de ser um fim em si mesmos e passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e 
sua interação com a realidade, de forma crítica e dinâmica. Há, também, o rompimento 
com a concepção de “neutralidade” dos conteúdos disciplinares, que passam a ganhar 
significados diversos, a partir das experiências sociais dos alunos, envolvidos nos 
projetos. 
 
 
 
 
 
33 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
 
Perspectiva Compartimentada 
 
Perspectiva Globalizante 
Enfoque fragmentado, centrado na 
transmissão de conteúdos prontos. 
 
Enfoque globalizador, centrado na resolução 
de problemas significativos. 
Conhecimento como acúmulo de fatos 
e informações isoladas. 
Conhecimento como instrumento para 
compreensão e possível intervenção na 
realidade. 
 
O professor é tido como único 
informante, tendo o papel de dar as 
respostas certas e cobrar sua 
memorização. 
O professor intervém no processo de 
aprendizagem dos alunos, criando situações 
problematizadoras, introduzindo novas 
informações, dando condições para que eles 
avancem em seus esquemas de 
compreensão da realidade. 
O aluno é visto como sujeito 
dependente, que recebe passivamente 
o conteúdo transmitido pelo professor. 
 
O aluno é visto como sujeito ativo que usa 
sua experiência e conhecimento para 
resolver problemas. 
O conteúdo a ser estudado determina o 
problema. 
 
O problema determina o conteúdo a ser 
estudado. 
Há uma segmentação rígida dos 
conteúdos das disciplinas, com pouca 
flexibilidade no processo de 
aprendizagem. 
 
A segmentação é vista em termos de níveis 
de abordagem e aprofundamento em relação 
às possibilidades dos alunos (contato, uso e 
análise). 
 
 
 
 
 
 
 
34 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o 
estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas 
sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três 
aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as 
possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em 
que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica. 
O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e 
aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza 
que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, 
mas como uma maneira de repensar a função da escola”. Essa compreensão é 
fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os 
métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo 
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de 
aula, do contexto escolar. 
Mas que realidade? Claro que existem diferenças e que todas precisam ser 
tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um 
espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e 
social dos alunos. Uma realidade em que o professor se depara atualmente é 
caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) 
na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. 
O que fazer diante desse novo cenário? De repente o professor que, 
confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica – tal como havia sido preparado 
durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de 
uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. A 
pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode 
viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na INTEGRAÇÃO entre conteúdos das 
várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, 
livros), disponíveis no contexto da escola. 
Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na 
estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional – 
como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular sequencial – 
 
 
 
 
 
35 
Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores 
 
que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que 
contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem 
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da 
escola.Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS ARTICULADOS 
envolvendo a coautoria dos vários PROTAGONISTAS do processo educacional. O fato de 
um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, 
que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma 
problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da 
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma 
nova escola. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, 
professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que 
permitem viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo em vista a 
aprendizagem para a vida. 
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e 
conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais sem a devida 
compreensão podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na 
aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os 
tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações 
envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação 
entre mídias, saberes e protagonistas. 
 
 
 
 
 
 
 
-------------------FIM DO MÓDULO I--------------------