Prévia do material em texto

A INCLUSÃO ESCOLAR DO DEFICIENTE AUDITIVO NO ENSINO REGULAR: desafios e 
conquistas 
 
Ana Paula Mendes Cutrim1 
Christiane Valêska Araújo Costa Lima2 
 
 
 
Resumo 
 
O presente artigo objetiva abordar a inclusão escolar do 
deficiente auditivo no ensino regular. Trata-se de uma revisão 
bibliográfica, onde faz-se um breve levantamento histórico da 
inclusão educacional no país, pontuando a importância da 
participação da família e do professor nesse processo, bem 
como a necessidade das escolas possuírem profissionais 
qualificados para lidarem com alunos com deficiência. Destaca-
se a trajetória e desafios dos deficientes auditivos na luta para 
terem seus direitos educacionais reconhecidos. Percebe-se 
que, embora tenham havido inúmeras conquistas, a educação 
ainda tem muito o que avançar no que se refere à inclusão de 
deficientes. 
Palavras-chave: Inclusão escolar; Deficientes; Surdo. 
 
 
 
Abstract 
 
This article aims to approach the school inclusion of the hearing 
impaired in regular schools. This is a literature review, which is 
a brief historical survey of educational inclusion in the country, 
pointing out the importance of family participation and the 
teacher in this process and the need for qualified professionals 
possess schools to deal with students with disabilities. It 
highlights the trajectory and challenges of the deaf in the fight to 
have their rights recognized educational. It is noticed that 
although there have been many achievements, education still 
has a lot to advance as regards the inclusion of disabled 
people. 
Keywords: School inclusion; Disabled; Deaf. 
 
 
 
 
 
1 Assistente Social e Especialista em Gerenciamento de Projetos – Faculdade Pitágoras do 
Maranhão. E-mail: anapaulacutrim@hotmail.com 
2 Assistente Social e Mestre em Educação – Faculdade Pitágoras do Maranhão. E-mail: 
chrislima99@hotmail.com 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A partir da década de 1990, difundiu-se a defesa de uma política educacional de 
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, propondo maior respeito e 
socialização efetiva desses sujeitos e contemplando, desse modo, a comunidade surda 
também. 
O tema é bastante relevante para os dias atuais, uma vez que o deficiente ainda 
encontra dificuldades para ter acesso ao ensino regular, e mesmo quando consegue, as 
escolas, principalmente as públicas, simplesmente o integra por força da lei, não dispondo 
da estrutura adequada para uma aprendizagem de acordo com suas necessidades 
educacionais. 
Vale ressaltar que a inclusão escolar objetiva inserir, sem distinção, todas as 
crianças e adolescentes com diferentes graus de comprometimento social e cognitivo em 
ambientes escolares tradicionais, com a finalidade de diminuir o preconceito e estimular a 
socialização das pessoas com desenvolvimento atípico para que desfrutem dos espaços e 
ambientes comunitários. 
Destarte, este artigo tem como objetivo abordar a inclusão educacional no 
ensino regular no país de crianças com deficiências, especificamente do auditivo, a fim de 
mostrar como estas pessoas são vistas pela sociedade e a falta de eficácia das políticas 
públicas para que tenham acesso a uma educação de qualidade. O método utilizado foi a 
pesquisa bibliográfica por meio de estudos de pesquisas já realizadas de vários autores. 
 
 
2 BREVE HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA 
 
 
O primeiro passo concreto para garantir o direito do deficiente à cidadania no 
Brasil foi a criação do Instituto Benjamin Constant pelo Imperador D. Pedro II, por meio do 
Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854, que foi inaugurado cinco dias depois 
com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos. 
Na idade média a religião tinha grande influência sobre as pessoas, que 
acreditavam que os deficientes teriam nascido assim para pagar pelos pecados que 
cometeram em outras vidas, ou ainda que são instrumentos de Deus, usados para mostrar 
às pessoas sobre seus comportamentos inadequados, e que estas alcançariam a vida 
eterna se prestassem caridades aos deficientes (LOPES; MENDES; FARIA, 2005). 
Lopes, Mendes e Faria (2005) relatam que na Idade Moderna os deficientes 
eram vistos como aqueles que não funcionavam, daí eram desvalorizadas e desacreditadas 
 
de suas capacidades, gerando um pensamento de que todos os deficientes deveriam ser 
tratados por médicos e isolados de tudo e de todos, uma vez que acreditavam que estes 
representavam perigo não apenas para si próprio, mas também para a sociedade. 
Lopes, Mendes e Faria (2005) afirmam ainda que até 1960, o que se sabia sobre 
deficiência permaneceu quase inalterado. Nessa época, acreditava-se que as pessoas que 
nascessem com deficiências raramente se desenvolviam, passando então a ser um fardo 
para suas famílias e com pouca perspectiva de vida, de forma que o melhor a fazer era 
colocá-los num centro específico, onde pudessem receber tratamento adequado. Porém, 
durante o século XX o conhecimento da sociedade sobre deficiências mudou bastante. A 
partir dos anos 1960 e 1970, passou-se a ter um pouco mais de conhecimento sobre a 
deficiência e entendeu-se sua relação com os fatores ambientais, os quais podem contribuir 
para a maior ou menor dependência do ser humano, ensinando-lhe a ser de uma forma ou 
outra. 
Assim, ao longo dos anos, a pessoa com alguma deficiência passa a conviver 
socialmente com sua família, porém este convívio não se estende a escola, ao clube, a 
igreja e às outras áreas da sociedade porque é colocada como um ser diferente. 
Com essas idéias, buscou-se a educação individual das pessoas com 
necessidades especiais como forma de aproximação com os seres “normais”, a fim de 
desenvolver sua normalidade para melhor integrá-lo através de sua aprendizagem. “A idéia 
inicial foi, então, a de normalizar estilos ou padrões de vida, mas isto foi confundido com a 
noção de ‘tornar normais às pessoas deficientes’” (SASSAKI, 1997, p.32). 
 
 
2.1 O deficiente e a inclusão no ensino regular 
 
 
Segundo Jannuzzi (2006), na época do império foi possível esconder totalmente 
a educação dos deficientes, por tratar-se de uma sociedade rural e sem nenhum 
conhecimento escolar. As pessoas com deficiências sofriam preconceitos e eram vistas 
como seres incapazes de convier em sociedade. 
Somente por volta do final da década de 1970 e início de 1980, depois de 
inúmeras tentativas e acontecimentos, os deficientes passam a ser inseridos em classes 
regulares. Portanto, é necessário que as escolas modifiquem seu funcionamento para 
atender a todos os indivíduos com deficiência, pois a educação é direito de todos 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999). 
De acordo com Mazzota (2003) é recente a postura de defesa da cidadania e do 
direito à educação de deficientes em nossa sociedade. Essa atitude manifesta-se através de 
atos isolados, de indivíduos ou grupos, diante da conquista e reconhecimento de alguns dos 
 
direitos dos deficientes, identificados como fatores integrados de políticas sociais, na 
metade do século XXI. Para o autor, o desconhecimento sobre as deficiências contribuiu 
significativamente para que as pessoas deficientes fossem colocadas à margem da 
sociedade ou ignoradas por serem consideradas “diferentes”. Há registros na literatura 
antiga de que pessoas com necessidades educacionais especiais eram usadas para 
diversão de seus senhores. 
A educação é responsável pela socialização do indivíduo, pois viabiliza a 
integração deste com o meio. Dentre as inúmeras perspectivas que se tem desta, espera-se 
que vise não apenas a inserção do indivíduo no mercado de trabalho, mas também um 
processo que permita o crescimento intelectual, moral, ético e de interação com 
acontecimentos do cotidiano, ou seja, que desempenhe um papel social, contemplando o 
indivíduo em suas particularidades. 
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição de 1988 e naLei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, sendo um dever do Estado e da família 
promovê-la. A sua finalidade é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
No entanto, o processo educacional não é uma tarefa tão simples. Existem 
inúmeras necessidades que o permeiam, precisando ser observadas e trabalhadas para que 
de fato obtenha o resultado que se espera. Neste sentido, destacam-se as pessoas que 
possuem necessidades especiais de aprendizagem, que exigem maior atenção por parte 
dos profissionais envolvidos no processo educacional para que lhes possibilite uma 
convivência com qualidade. 
Em linhas gerais considera-se a educação como um dos principais alicerces da 
vida social. Ela transforma e amplia a cultura, estende a cidadania, constrói saberes para o 
trabalho, e é capaz de ampliar as margens da liberdade humana. Do mesmo modo, para as 
pessoas com necessidades especiais, ir à escola não é apenas aprender a ler e a escrever, 
mas sim estimular a sua socialização além de aprender na prática, as regras do convívio 
com os ditos “normais” e mostrar a sociedade que a vida é feita de diferenças e que é 
possível lidar com as mesmas sem ter que buscar modelos ideais (GARCIA; BARBOSA; 
FREITAS, 2008). 
Por se tratar de pessoas com necessidades diferenciadas das ditas “normais”, 
estas demandam uma educação também diferenciada, a qual é denominada “Educação 
Especial”, ou seja, o sistema educacional deve estar apto a oferecer uma intervenção 
especial a fim de suprir tais necessidades. 
Mesmo diante das dificuldades encontradas pelos deficientes em conseguir 
espaço na escola regular, foi possível através de estudos, discussões e pesquisas 
 
científicas provar que esses alunos tinham de fato condições de estarem em sala de aula 
regular, aprendendo igualmente aos outros estudantes. Como disse Freitas (2008), a escola 
inclusiva é a que não é indiferente à diferença, mas aquela que contempla as semelhanças 
existentes, valorizando assim as diversidades. 
A educação é um dos direitos sociais garantidos a todos pela Constituição 
Federal de 1988, no artigo 205 que diz: “A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho” (BRASIL, 2008, 136). 
O sistema educacional brasileiro iniciou uma fase de avanços a partir da 
aprovação da LDB em 1996. Esta iniciativa visou constituir a escola como um ambiente de 
participação social, valorizando a democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a formação 
do cidadão, dando mais essência e significado para os educandos. Nesse aspecto a 
educação também ganha destaque nas políticas públicas na tentativa de aperfeiçoar o 
sistema educacional em sua totalidade. 
Portanto, o direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania e o cidadão, 
independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social, tem o direito 
assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços municipais, estaduais, e 
federais de educação. 
A inclusão de alunos com necessidades especiais de aprendizagem e 
socialização no sistema regular de ensino baseia-se na perspectiva do direito à educação 
para todos, garantido por Lei. Entretanto, esta inclusão demanda uma escola preparada 
para criar e adaptar práticas pedagógicas, levando em consideração formas distintas de 
aprender e de ensinar, conforme as peculiaridades dos alunos. 
Cabe ressaltar que a Educação Especial, segundo Ander-Egg, (1997) é o 
conjunto de medidas e recursos (humanos e materiais) que a administração educativa 
coloca a disposição dos alunos com necessidades especiais: pessoas com algum tipo de 
déficit, carência, disfunção, incapacidade física, psíquica ou sensacional, que impeça um 
adequado desenvolvimento e adaptação. 
É mister destacar que a existência de alunos com alguma deficiência 
matriculados na rede regular de ensino não é um fato comum só nos dias atuais. Na década 
de 1980 esses alunos já podiam ser vistos nas escolas, porém, não em grande número 
como os encontrados atualmente. O modelo de inserção vigente, a conhecida “integração”, 
não garantia uma prática pedagógica diferenciada, por isso comumente segregava, apesar 
da matrícula do aluno na escola. 
 
Um dos motivos para o “fracasso” da inclusão era que o professor nem sempre 
sabia lidar com o aluno deficiente e como envolvê-lo, devido à sua precária formação, que 
não abrangia a área do atendimento educacional especializado. Além do mais, muitos 
tinham até receio de interagir com o aluno deficiente, o que, infelizmente, não é um retrato 
do passado, visto que atualmente este receio ainda é uma realidade para muitos docentes. 
A partir da década de 1990, o processo de inclusão em educação foi ganhando 
espaço no Brasil e inúmeros outros países. Muitas pesquisas científicas e publicações foram 
abrindo caminho para a construção de uma Educação na Perspectiva Inclusiva, a qual todos 
devem ter crescente ou ampla participação nas atividades escolares. É um momento de 
transição, onde é importante destacar que o entendimento do tema inclusão em educação 
está além da inclusão da pessoa com deficiência, abrange a todos sem distinção de raça, 
cor, sexo, religião ou classe social. Ou seja, inclusão em educação está relacionada a 
educação para a diversidade. É de fato uma educação para todos (GALVÃO, 2014). 
O Relatório Mundial sobre Deficiência (OMS, 2011) defende o processo de 
inclusão como a melhor alternativa de prestação de serviços de escolarização para pessoas 
com necessidades especiais, mas também aponta para a necessidade de treinamento 
adequado para professores e funcionários da escola. Ou seja, à escola não basta cumprir as 
exigências da lei recebendo o aluno deficiente, como ratificam Teixeira e Nunes (2010), “Há 
de se pensar que para que, a inclusão se efetue, não basta estar garantido na legislação, 
mas demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino” (TEIXEIRA; 
NUNES, 2010, p.28). 
Quando se fala sobre a história da Educação Especial e a escolarização de 
crianças deficientes, a literatura enfatiza a expressiva participação das famílias nas 
conquistas de seus direitos, de suas dificuldades e desafios. Historicamente, os avanços 
nas políticas públicas e a criação de instituições foram conquistas das famílias que, muitas 
vezes, por não encontrarem espaços na sociedade capazes de abrigar, tratar e educar seus 
filhos, acabaram por criar alternativas isoladas (SERRA, 2010). 
A inclusão é possível quando todos (família, educadores, pedagogos, psicólogos 
e legisladores) que fazem parte do cotidiano do aluno colaboram com ele, principalmente 
aqueles que participam diretamente da construção da inclusão, para que a escola seja um 
lugar de aprendizado, havendo, portanto, qualidade de vida. Dessa forma, para que a 
inclusão de alunos com necessidades especiais de educação se dê com sucesso, é 
necessária a adequação das práticas pedagógicas, além da implementação de políticas 
públicas, a fim de que esses alunos possam apropriar-se dos mesmos conhecimentos que 
os demais. 
 
 
 
3 DESAFIOS E CONQUISTAS DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO ENSINO 
REGULAR 
 
 
De acordo com Salete et al. (2001) a história dos surdos foi cercada por vários 
pensamentos “misteriosos”. Os religiosos acreditavam que os surdos eram pecadores e que 
estavam sendo castigados por Deus; os médicos buscavam respostas para a provável cura 
da surdez através da ciência, e a forma pedagógica buscava analisar a surdez 
diferentemente dos outros ouvintes. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1999), quando 
a pessoa perde parte da audição ou há uma perda total, congênita ou adquirida, não 
consegue compreender a fala atravésdo ouvido, podendo assim, apresentar-se com uma 
surdez leve ou moderada, que causa apenas uma pequena perda auditiva, o que não 
impossibilita o indivíduo de expressar-se oralmente. 
Vale ressaltar que existe uma diferença entre o surdo e o deficiente auditivo. De 
acordo Marchesi (1995), o indivíduo só pode ser considerado surdo quando a sua audição 
não funciona, mesmo com ajuda de aparelhos ou próteses. Já os deficientes auditivos são 
aqueles que têm sua audição dificultada, e podem ouvir mesmo sem ajuda de aparelhos 
auditivos, dessa forma, essas pessoas não podem ser consideradas surdas. No entanto, 
todos possuem necessidades educacionais especiais e precisam ser incluídos no ensino 
regular. 
Há, portanto, uma enorme disparidade quanto às perdas auditivas, que pode ser 
leve, moderada e profunda. Diferenças que devem também ser discutidas e analisadas em 
seus vários aspectos para compreensão da surdez. Nas palavras de Skliar (1998, p.11), “A 
surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência 
visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está 
localizada dentro do discurso sobre deficiência”. O autor citado ainda entende que é 
possível sempre buscar, propor e conhecer as potencialidades do surdo, direcionados para 
a análise dos discursos sobre a surdez seja no contexto político, social e escolar, sem, 
porém, se distanciar da importância desse sujeito como agente de transformação, como um 
todo no meio social. 
Conforme Araujo e Fonte (2009 apud RIJO, 2009), no Brasil as pessoas surdas 
têm sido, historicamente, excluídas do ambiente escolar, onde tem sido efetivada a 
aquisição da linguagem oral e escrita daqueles que frequentam as classes regulares. 
Durante muitos anos a escolarização dos surdos ficou a cargo de instituições filantrópicas, 
institutos, associações, etc. 
 
A inclusão de crianças com deficiência auditiva é um processo que vem se 
modificando a cada dia. Antes o oralismo era a metodologia utilizada, procurando a 
reabilitação do surdo. Logo após passou-se a utilizar o bilingüismo, que fazia uso de libras 
(Língua Brasileira de Sinais, reconhecida pela Lei nº10. 436/02, como meio legal de 
comunicação e expressão) e do português juntos. Em seguida veio a comunicação total e, 
de uns tempos pra cá, passou-se a falar em Pedagogia surda e Interação Multicultural como 
formas de resgate da identidade surda, onde o professor surdo aprende a Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS), a fim de dar aula para alunos surdos (RIBEIRO; ANTANES NETTO, 
2009). 
A inclusão do aluno surdo, em muitas escolas, se dá através de um intérprete, 
que “[...] tem por função traduzir, para a língua de sinais, o que professor está falando. 
Neste sentido, o professor continua explicando o conteúdo para os alunos ouvintes e espera 
que o intérprete faça o seu trabalho para que os alunos surdos sejam incluídos” 
(SCHWARTZMAN apud RIJO, 2009, p.20). 
Contudo, Skliar (2006) chama atenção para o fato de que as crianças surdas, 
considerando seu déficit auditivo, não podem ser expostas dentro da língua oral; de fato 
existe um obstáculo fisiológico para que isso ocorra. Para elas a língua oral não é a primeira 
língua, embora seja a primeira, e inclusive a única, que lhes é oferecida. 
Segundo Vygotsky (1993, p. 21), a linguagem, “[...] possui além da função 
comunicativa, a função de constituir o pensamento. O processo pelo qual a criança adquire 
a linguagem segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o individual”. 
Quanto á realidade do surdo pode-se perceber que os problemas comunicativos e cognitivos 
da criança surda nem sempre tem origem na criança, e sim no meio social onde vive que 
geralmente não é adequado em termos de linguagem e comunicação. 
O deficiente auditivo ainda encontra muitas barreiras quanto a seu acesso e 
permanência nas escolas, contudo, não se pode negar que alcançaram grandes conquistas 
nesse quesito, uma vez que atualmente é possível ver uma parcela significativa de 
deficientes auditivos matriculados nas escolas de ensino regular. E embora não disponham 
de acessibilidade e profissionais qualificados, pode-se perceber que as escolas têm se 
empenhado no sentido de receber esses alunos e integrá-los. 
É verdade que muito ainda precisa mudar para atendê-los, porém, a inclusão 
escolar está permanentemente em processo de desenvolvimento e entendemos que as 
políticas públicas devem ser implementadas adequadamente para que atinjam a eficácia 
necessária a fim de garantir os direitos dessa parcela da população. 
 
 
 
4 CONCLUSÃO 
 
Para ser realmente inclusiva, a escola deve oferecer condições suficientes e 
suporte pedagógico para todos os alunos, demonstrando respeito às diversidades humanas 
existentes. Deve-se dispor a mudar seu currículo e ambiente, fazendo com que todos os 
alunos sejam beneficiados, mudando o seu paradigma educacional a fim de atingir toda a 
sociedade. 
A inclusão do surdo apresenta-se, na verdade, como um fato “novo” para a 
maioria dos professores e profissionais da educação, configurando-se em um grande 
desafio para todos, visto que uma escola inclusiva deve oferecer possibilidades reais de 
aprendizagem ao deficiente, caso contrário, estará realizando uma integração ou 
simplesmente segregando-o, e não aquela que lhe é de direito. 
Diante disso, percebe-se que, embora tenha havido inúmeras conquistas, a 
educação ainda tem muito que avançar no que se refere a inclusão de deficientes. Escolas 
sem acessibilidade e profissionais despreparados contribuem para um cenário de exclusão, 
no qual a maioria dos deficientes têm seus direitos cerceados, limitando-se à dependência 
financeira de suas famílias e a desempenharem funções subalternas por falta de uma 
educação adequada, direito que lhe é assegurado por lei. Assim, os deficientes auditivos, 
como qualquer outro deficiente, têm seus direitos resguardados em lei. Mas, para que para 
a educação inclusiva seja de fato efetivada ainda existe um grande caminho a percorrer. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANDER – EGG, Ezequiel. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas, 
1997. 
 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 
DF: Senado, sub-secretaria de Edições Técnicas, 2008. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais – 
adaptações curriculares: estratégias de ensino para educação de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Secretaria de Educação Fundamental/ Secretaria de Educação 
Especial. SEF/SEESP: Brasília, 1999. 
 
FREITAS, Soraia Napoleão et.al. Tendências Contemporâneas de Inclusão. UFSM. 2008. 
 
GALVÃO. Simone do Valle.A prática pedagógica diante da inclusão do aluno com 
autismo em uma escola comum. 2014. 38f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – 
Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 
2014. 
 
 
JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século 
XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleção Educação Contemporânea). 
 
LOPES, K. R.; MENDES R. P.; FARIA, V. L. B. (Orgs). Coleção Pró Infantil: programa de 
formação inicial para professores em exercício na educação infantil. Brasília: MEC, 2005. 
 
MARCHESI, Álvaro; COLL Cesar; PALÁCIOS Jesus. Desenvolvimento psicológico e 
educação. v. 3, Porto Alegre: Atrmed, 1995. 
 
MAZZOTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil história e Políticas Públicas. 4. ed. 
São Paulo: Cortez, 2003. 
 
OMS. Relatório mundial sobre a deficiência. São Paulo: SEDPcD, 2011. 334 p. 
Disponível em: 
<http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/usr/share/documents/RELATORIO_MUNDIAL_
COMPLETO.pdf >. Acesso em: 02 set. 2016. 
 
RIBEIRO, Eliane de Jesus; ANTANES NETTO, Rogata Aparecida. A inclusão e os 
deficientes auditivos. Revista Interfaces: ensino, pesquisa e extensão. Ano. 1,n. 1, 2009. 
Faculdade Unida de Suzano – UNISUZ 
 
RIJO, Marcos Giovane de Quevedo. A inclusão de alunos surdos nas escolas públicas 
de passo fundo. TCC. Curso de Especialização em "Educação Profissional e Tecnológica 
Inclusiva" – Instituto Federal do Mato Grosso, Cuiabá – MT. Outubro 2009. 
 
SALETE, Maria et al. Integração social do deficiente. Análise Conceitual Metodológica. 
Temas em psicologia. volume 2. São Paulo: 2001. 
 
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: 
WVA, 1997. 
 
SKLIAR, Carlos. A surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Dimensão, 1998. 
 
SKLIAR, Carlos. et al. Educação & Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em 
educação especial. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. 
 
SERRA, Dayse. Autismo, família e inclusão. 2010. Polêmica, v. 9, n. 1, p. 40 – 56, 
janeiro/março, 2010. 
 
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Tradução Magda 
França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
 
TEIXEIRA, J.; NUNES, L. Avaliação Inclusiva: a diversidade reconhecida e valorizada. Rio 
de Janeiro: Wak, 2010. 
 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.