DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA

Prévia do material em texto

DIDÁTICA DO 
EDUCADOR DA EJA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Ivan Álvaro dos Santos
 Jamile Delagnelo Fagundes da Silva
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Izilene Conceição Amaro Ewald
 Prof.ª Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Prof. Gilberto Poncio
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2011
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
 
374
S237d Santos, Ivan Álvaro dos
 Didática do Educador de EJA / Ivan Álvaro dos Santos e
 Jamile Delagnelo Fagundes da Silva. Indaial : Uniasselvi, 
 2011. 119 p. : il.
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-493-5
 1. Educação de Adultos.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
Impresso por:
Ivan Álvaro dos Santos
Bacharel em Ciências Econômicas pela 
Universidade Regional de Blumenau (FURB); 
licenciado em Matemática pelo Centro Universitário 
de Jaraguá do Sul (UNERJ); Especialista em Gestão e 
Metodologia do Ensino, pela Faculdade Dom Bosco do 
Paraná e Mestre em Educação pela Universidade Regional de 
Blumenau (FURB).
Atua como professor em escolas públicas e privadas há 
dez anos, sete dos quais na modalidade Educação de Jovens 
e Adultos. 
Participou da elaboração da “Série Educação para a 
Nova Indústria – Elevação da Escolaridade na Indústria” - 
guia de estudos desenvolvido pelo SESI (Serviço Social da 
Indústria), com o objetivo de orientar a ação de professores no 
desenvolvimento de currículos de educação básica de jovens 
e adultos contextualizados a diferentes setores industriais. 
Também participou com apresentação oral de artigos 
em renomados eventos nacionais, dentre eles o VI 
Congresso Internacional de Educação: Educação e 
Tecnologias: sujeitos (des)conectados? (UNISINOS 
– São Leopoldo-RS); IX Congresso Nacional 
de Educação (EDUCERE – Curitiba-PR) e XV 
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino 
(ENDIPE – Belo Horizonte-MG), tendo como 
foco a Educação de Jovens e Adultos e os 
recursos tecnológicos aplicados à educação.
Jamile Delagnelo Fagundes da Silva
Possui graduação em PEDAGOGIA pela 
Fundação Universidade Regional de Blumenau 
(2002) e MESTRADO pela mesma Universidade (2009). 
É especialista em Educação de Jovens e Adultos pela 
Escola Aberta do Brasil e em Pedagogia Gestora com Ênfase 
em Supervisão, Administração e Orientação Escolar pela 
Associação Catarinense de Ensino. 
Atua como Professora na Educação de Jovens e Adultos 
e desenvolve pesquisas na área da Educação, atuando 
principalmente nos temas relacionados à Educação de Jovens 
e Adultos e Formação Docente. Participa do Grupo de Pesquisa 
Educação e Saúde, com pesquisas e estudos na Linha 
Educação Intercultural. Também participou, com comunicação 
oral, de renomados eventos, dentre estes: III Congresso 
Internacional de Educação: Educação na América Latina 
nestes Tempos de Império ( São Leopoldo), Oitavo Círculo 
de Estudos Linguísticos do Sul (Porto Alegre), I Congresso 
Internacional da Cátedra Unesco de Educação de Jovens 
e Adultos (Paraíba), VII Congresso Internacional de 
Educação ( São Leopoldo), socializando pesquisas 
realizadas na área de Educação de Jovens e 
Adultos. Participou também da Reunião Anual da 
Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em 
Educação - ANPED (Natal), no GT de Didática.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................07
CAPÍTULO 1
As Relações entre Cultura e Educação .................................. 11
CAPÍTULO 2
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática .........................43
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
O Processo Educativo na EJA ...................................................67
A Docência na Educação de Jovens e Adultos ........................91
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Você já teve a oportunidade, na disciplina de Fundamentos da EJA, de 
compreender e refletir sobre o que se entende hoje no Brasil por EJA e como 
essa modalidade educativa se constitui na história da educação brasileira. 
Relembraremos alguns aspectos históricos dessa trajetória, pois as concepções 
pedagógicas que marcaram cada período estão intimamente ligadas ao processo 
de ensino aprendizagem na EJA e à prática docente nessa modalidade. 
Observa-se que, historicamente, o direcionamento dado à EJA é baseado 
nos conflitos, nas tendências políticas, sociais e econômicas de cada época, o 
que faz com que as concepções pedagógicas dessa modalidade sejam resultado 
desses conflitos e tendências. Por muito tempo a EJA assumiu no Brasil um 
caráter de suplência, caracterizada pela existência de campanhas imediatistas, 
não existindo como uma política pública. 
No Brasil, essa concepção de ensino supletivo foi modificada com a Lei de 
Diretrizes e Base da Educação- LDBEN, sob o número 9.394, do ano de 1996, 
que passou a tratar a EJA como uma modalidade da Educação Básica, de caráter 
permanente (ao longo da vida), a serviço do pleno desenvolvimento do educando. 
Vale ressaltar que a LDBEN (Lei 9.394/96), apesar de modificar a concepção de 
EJA, suprimindo a expressão “ensino supletivo”, manteve os termos “cursos” e 
“exames supletivos”, embora compreendidos dentro dos novos referenciais 
relatados anteriormente. Nesse sentido, a EJA, passou a ser reconhecida como 
direito público subjetivo, adquirindo identidade própria dentro do contexto da 
Educação Básica ao ser compreendida como mais uma modalidade de ensino. 
Pinto (1982, p. 82) já havia chamado a atenção para essa questão quando 
afirmou que 
A educação de adultos não é uma parte complementar, 
extraordinária do esforço que a sociedade aplica em educação 
(supondo-se que o dever próprio da sociedade é educar à 
infância). É parte integrante desse esforço, parte essencial, 
que tem indispensavelmente que ser executada paralelamente 
com a outra, pois do contrário esta última não terá o rendimento 
que dela se espera. Não é um esforço marginal, residual, 
de educação, mas um setor necessário do desempenho 
pedagógico geral, ao qual a comunidade se deve lançar.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais apontadas pelo 
Parecer CEB nº 11/2000 para a EJA apontam, em consonância com a LDBEN 
(Lei 9.394/96), três funções como de responsabilidade dessa modalidade de 
educação: função reparadora, equalizadora e qualificadora. 
De acordo com a Diretriz (BRASIL, 2000, p. 651), “[..]a função reparadora 
da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela 
restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas 
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser 
humano.”
A função equalizadora da EJA diz respeito à oportunidade do restabelecimento 
da trajetória escolar. Essa função vem
 
[...] dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos 
sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e 
encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que 
tiveram uma interrupção forçada, seja pela repetência ou pela 
evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência 
ou outras condições adversas, deve ser saudada como uma 
reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, 
possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do 
trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura 
dos canais de participação. (BRASIL, 2000, p.653).
 
A função qualificadora da EJA tem a “tarefa de propiciar a todos a 
atualização de conhecimentos por todaa vida, é a função permanente da EJA [...]. 
Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA.” (BRASIL, 2000, p.655).
Diante desse contexto, a EJA adquiriu uma concepção fundamentada 
nos direitos humanos, possibilitando o reconhecimento das diferenças e a 
participação de todos os sujeitos envolvidos no processo. Como consequência, 
emerge a necessidade de que os educadores da EJA acompanhem a modificação 
de tal concepção repensando e redimensionando constantemente as práticas 
pedagógicas e nelas inserindo os estudantes como artífices do processo de 
construção de seus conhecimentos. 
Cabe salientar que o trabalho docente é uma das atribuições específicas 
da prática educativa que não pode ser restrita somente ao espaço da sala de 
aula. Nesse sentido, você deve lembrar que temos uma Ciência que investiga a 
teoria e prática na Educação: a Pedagogia. Dentre os ramos em que se divide 
a Pedagogia, encontra-se a Didática, que investiga e estuda os objetivos, os 
conteúdos, as estratégias e as condições do processo de ensino e aprendizagem. 
De acordo com Libâneo (2001, p.2), 
[...] didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino 
no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e 
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo 
a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma 
aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção 
e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, 
fornecendo-lhe segurança profissional. 
Repensar a Didática como ramo que vai subsidiar as formas de atuação 
de acordo com a singularidade do público a que essa modalidade de educação 
se destina passa a ser uma forma de oportunizar a todos os estudantes o acesso 
aos conhecimentos científicos que são trabalhados na escola. Assim, iniciaremos 
este Caderno de Estudos, no Capítulo 1, com a discussão sobre como os meios 
socioculturais influenciam a Educação e a formação integral do indivíduo. Julgamos 
importante, para não dizer imprescindível, conhecer e reconhecer os processos 
educativos que se dão para além dos muros da escola, para então poder planejar 
as melhores maneiras de se trabalhar dentro da escola, valorizando assim as 
experiências obtidas pelos estudantes em “seu mundo”. Assim, nesse capítulo, 
faremos uma discussão referente às diferenças entre a Educação informal e a 
Educação escolar, buscando as convergências e a complementaridade que entre 
ambas se estabelecem na constituição do indivíduo. Encerramos o capítulo discutindo 
a questão do analfabetismo, suas causas e implicações na vida do indivíduo e a 
questão do letramento como nova possibilidade de leitura crítica do mundo.
No capítulo 2 nos concentramos nas contribuições que a Pedagogia, por 
meio de seus pensadores, oferece ao assunto. Inicialmente, dedicamo-nos à 
Didática em geral e, em um segundo momento, nos concentramos na Didática 
dirigida à EJA, buscando revisitar as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas e 
compreender suas relações com essa modalidade de educação. O fechamento 
desse capítulo se dá com a abordagem da importância do desenvolvimento, 
pelos estudantes da educação de jovens e adultos, da habilidade de converter 
informação em conhecimento. Para tanto, buscamos diferenciar essas duas 
entidades psicológicas e oferecer maneiras para que o estudante possa, em 
sala de aula, selecionar as informações importantes e verdadeiras frente ao 
mar de informações a que tem acesso no momento atual, e convertê-las em 
conhecimento.
No terceiro capítulo desse caderno de estudos procuramos discutir os 
componentes fundamentais do processo de ensino e aprendizagem empregado 
na EJA, buscando as contribuições que a teoria histórico-cultural pode oferecer 
a essa modalidade de educação. Elementos como os conceitos espontâneos 
(conhecimentos prévios) e a mediação entre os pares são discutidos a partir do 
ponto de vista do apoio que podem oferecer aos estudantes na ascensão aos 
conceitos científicos que são trabalhados na escola.
Finalizamos o caderno de estudos, já no capítulo 4, dialogando e repensando 
especificamente a figura do professor como mediador do processo de ensino e 
aprendizagem na EJA. Nesse capítulo, discutiremos as competências que o 
professor da EJA deve observar na relação ensino–aprendizagem, a importância 
de sua constante formação, assim como a necessidade do planejamento e da 
clareza nas formas de avaliar a aprendizagem dos estudantes e todo o processo 
desencadeado na modalidade. 
Os autores. 
CAPÍTULO 1
As Relações entre Cultura e 
Educação
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
�	Compreender e analisar as relações entre sociedade, cultura e as 
interações socioculturais desenvolvidas entre os sujeitos presentes na EJA. 
 �	Refletir sobre a construção do currículo e a prática docente na 
EJA na relação com os processos educativos formais e informais. 
�	Compreender as implicações da alfabetização na vida do indivíduo e 
o letramento como possibilidade de acesso à leitura crítica do mundo 
�	Refletir e debater criticamente sobre alfabetização e letramento, na perspectiva 
de Soares, além de suas implicações na EJA.
12
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
13
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Contextualização
As finalidades e funções específicas da modalidade de ensino destinada aos 
jovens e adultos “indicam que em todas as idades e em todas as épocas da vida, 
é possível se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, 
competências e valores que transcendam os espaços formais da escolaridade e 
conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito” (BRASIL, 
2000, p.11). A partir dessa concepção de educação na modalidade EJA, abre-
se um novo campo de discussões e reflexões sobre as concepções pedagógicas 
vigentes na educação brasileira e na formação dos docentes que atuam/atuarão 
nessa área. 
São constantes os desafios impostos à prática docente nessa modalidade. 
Logo, para que possamos identificar e compreender as principais características 
norteadoras das práticas docentes voltadas para a EJA, nesse capítulo 
abordaremos as concepções construídas para cultura e educação, enfatizando 
as relações que entre elas se estabelecem no âmbito das sociedades humanas. 
Consideramos importante analisar previamente as características que abarcam o 
termo cultura e que o designam como elemento restrito à espécie humana, para 
então chegar à educação como mecanismo de transmissão e de perpetuação 
da cultura entre indivíduos de uma mesma sociedade e entre indivíduos de 
sociedades distintas no espaço e no tempo.
A partir desses pontos, discutiremos os conceitos de educação formal e 
informal, destacando as suas diferenças, salientando a importância isolada 
de cada uma delas no desenvolvimento do indivíduo e, sobretudo, buscando 
identificar as evidências que apontam para a necessidade da convergência e da 
complementaridade entre elas, de forma a propiciar a formação integral do indivíduo. 
Por fim, conheceremos as implicações da alfabetização na vida do indivíduo e o 
letramento como mais uma possibilidade de acesso à leitura crítica do mundo.
Mais do que o zelo à necessidade de elucidar os conceitos sobre os quais nos 
apoiamos, compreendemos a importância de trazê-los ao foco dessas discussões 
iniciais, para que as reflexões propostas posteriormente possam ser construídas 
em bases sólidas de argumentações, respaldadas pela teoria científica e por 
reflexões dela oriundas.
14
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Educação e Educação de Jovens e 
Adultos: uma Breve Reflexão
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional - LDBEN - 
Lei n° 9.394/96 (BRASIL, 2004, p. 40) estabelece, no artigo 37, que “A 
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram 
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio 
na idade própria”.Ou seja, por meio dessa modalidade de estudos, 
são possibilitados ao indivíduo jovem ou adulto diferentes caminhos 
e maneiras de pertencimento ao mundo, além de novas formas de 
compreender esse mundo e os acontecimentos que dele fazem parte.
A docência na Educação de Jovens e Adultos (EJA) surge como um 
desafio ao professor, no sentido de compartilhar o regresso do indivíduo 
ao papel de estudante, de fazer parte de um momento histórico em que 
esse indivíduo reencontra a oportunidade de conhecer o mundo pelos 
olhos dos conhecimentos que a escola pode lhe oferecer. 
Estar presente nessa etapa de vida do estudante, como professor, 
implica não somente em dominar os conteúdos das ciências inerentes 
às áreas específicas em que se atua profissionalmente. Implica, 
sobretudo, em desenvolver e se utilizar das habilidades necessárias 
às formas de trabalhar tais conteúdos com aqueles que possuem uma grande 
quantidade de conhecimentos prévios, construídos em sua vida social, no convívio 
com os seus pares em casa, no bairro, no trabalho e nos mais diversos locais 
que frequentam. São conhecimentos apropriados principalmente a partir de suas 
experiências cotidianas e, por esse motivo, construídos por vias muitas vezes 
distintas daquelas utilizadas na educação formal apresentada pela escola. Pinto 
(1982, p. 84) assevera que 
[...] não compete ao educador transferir mecanicamente para 
o educando adulto suas próprias concepções [...]. O que 
compete ao educador é praticar um método crítico de educação 
de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a 
consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nestas 
condições ele descobrirá as causas de seu atraso cultural e 
material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima 
possível em sua situação. [...] Não importa que esta expressão 
esteja abaixo da compreensão crítica do educador. [...] a ação 
do educador tem que consistir em encaminhar o educando 
adulto a criar por si mesmo sua consciência crítica, passando 
de cada grau ao seguinte, até equiparar-se à consciência do 
professor e eventualmente superá-la. 
A docência na 
Educação de 
Jovens e Adultos 
(EJA) surge como 
um desafio ao 
professor, no sentido 
de compartilhar 
o regresso do 
indivíduo ao papel 
de estudante, de 
fazer parte de um 
momento histórico 
em que esse 
indivíduo reencontra 
a oportunidade de 
conhecer o mundo 
pelos olhos dos 
conhecimentos que 
a escola pode lhe 
oferecer.
15
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Essas ideias entram em acordo com o que afirma Freire (1996, p. 23) ao 
salientar que “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, 
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um 
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. 
Ou seja, é proposto o posicionamento do professor como alguém propenso a 
ensinar e a aprender, como um articulador dos conhecimentos prévios dos alunos 
com os conhecimentos científicos, fazendo com que os conteúdos trabalhados 
tenham um sentido prático e que motivem a aprendizagem dos estudantes.
Da mesma forma, é de suma importância que se observe o regresso do indivíduo 
à escola não unicamente como a busca da conclusão dos estudos como um fim em 
si mesmo, na conquista do diploma e da legitimação de um título. Muito mais do 
que isso, o professor pode fazer com que o estudante compreenda a oportunidade, 
a partir de uma leitura crítica do mundo, de acessar aos conhecimentos científicos, 
da compreender as formas contemporâneas de linguagem e de desenvolver novas 
habilidades, para que sejam possíveis a ele a leitura e a inferência no mundo em 
que vive. Nesse contexto, a inter-relação entre os conhecimentos que o aluno já 
possui e os conhecimentos científicos adquiridos na escola deve ser o objetivo 
principal sobre os qual os estudantes devem se debruçar. O diploma vem como 
consequência dos novos horizontes que se abrem por meio do conhecimento 
científico, assim vislumbrando oportunidades e conquistas. 
Sociedade e Cultura
Ao compreendermos a sociedade como um grupo de indivíduos que vivem 
em comum em determinado espaço-tempo, em razão de certas afinidades e 
consoante algumas regras, podemos facilmente perceber que a sociabilidade 
não é algo exclusivo à espécie humana. As mais variadas espécies animais se 
mostram sociáveis a partir de características próprias de convívio entre os seus 
membros e em relação a membros de outros grupos e de outras espécies, mesmo 
sendo desprovidas de cultura. 
No entanto, o homem demonstra que a forma como concebe o mundo, e a 
convivência social que nele estabelece com os seus pares, assume um nível de 
complexidade e de profundidade distinto daquele desfrutado por outros grupos de 
animais, ao emergir a inteligência e a consciência como elementos norteadores 
dos princípios que regem os seus grupos sociais. Como afirmou Freire (1996), 
a partir do momento em que a vida, para o ser humano, tornou-se existência, o 
suporte em que os outros animais continuam converteu-se, para ele, em mundo. No 
suporte, o comportamento e as relações que se estabelecem entre os indivíduos 
têm sua explicação muito mais na espécie a que pertencem do que neles mesmos 
enquanto indivíduos. Por outro lado, com a inteligência e a consciência dos seus 
16
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
atos, o homem é capaz de construir e de reconstruir o mundo, agregar história a 
sua estadia no mundo, que passa assim a ter uma continuidade, um porvir. Os 
dias isolados vividos por outras espécies são, na vida do ser humano, o dia a 
dia, o ontem, o hoje e o amanhã que, unidos, constituem sua história particular, 
que se insere na história da sociedade a qual pertence. Assim, o homem constrói 
sua história particular e se constrói como indivíduo dentro de uma história social, 
influenciando e sofrendo influência do meio social em que vive. Freire (1980, p. 
108) já abordou tal ideia, afirmando que
[...] os homens podem tridimensionar o tempo (passado-
presente-futuro) que, contudo, não são departamentos 
estanques, sua história, em função de suas mesmas criações 
vai se desenvolvendo em permanente devir, em que se 
concretizam suas unidades espocais. Estas, como o ontem, o 
hoje e o amanhã, não são como se fossem seções fechadas 
e intercomunicáveis do tempo, que ficassem petrificadas e 
nas quais os homens estivessem enclausurados. Se assim 
fosse, desapareceria uma condição fundamental da história: 
sua continuidade. As unidades espocais, pelo contrário, estão 
em relação umas com as outras na dinâmica da continuidade 
histórica.
Dessa forma, a história pessoal que o indivíduo constrói ao 
longo do tempo em que participa da história social não morre com 
ele, como acontece com a história dos animais. Os acontecimentos, 
as descobertas, os conhecimentos acumulados pelo homem durante 
sua vida permanecem para aqueles que ficam, como um legado, uma 
herança, uma parte da cultura que o indivíduo ajudou a construir ao longo 
do tempo em que participou da história do mundo. Logo, ao mesmo 
tempo em que o ser humano é tocado e influenciado pelo meio social ao 
qual pertence, também contribui e aporta características, conhecimentos, 
formas de pensar e de agir nesse meio. Quanto a isso, Vygotsky (1998, p. 
76) assevera que “a internalização das atividades socialmente enraizadas 
e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da 
psicologia humana; e a base do salto quantitativo da psicologia animal 
para a psicologia humana”. Assim, o ser humano, distintamente de outras 
espécies animais, é um ser histórico e cultural, pois é capaz de criar e 
preservar sua história e sua cultura.
Assim, o conjunto de criações atribuídas ao homem toma parte de um todo 
chamado cultura. De acordo com Santos (2011, p. 59), cultura é “a pluralidade 
de criações do ser humano, concretas (tangíveis) ou não, que conduzem o jeito 
de ser e de viver de um determinado gruposocial, que norteiam a sua estada e 
inferência no mundo e indicam as coisas em que acredita”. Logo, a interação social 
existe independentemente da presença ou não de cultura. A cultura, por sua vez, 
se faz presente apenas na espécie humana, sendo, assim, uma unidade menor, 
Os acontecimentos, 
as descobertas, 
os conhecimentos 
acumulados pelo 
homem durante sua 
vida permanecem 
para aqueles 
que ficam, como 
um legado, uma 
herança, uma parte 
da cultura que o 
indivíduo ajudou a 
construir ao longo 
do tempo em que 
participou da história 
do mundo.
17
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
mais restrita, que assume variadas formas e distintas representações 
dentro de um contexto social bem mais amplo e abrangente. 
Inserindo-se nessa seara e ao pensar sobre a cultura em relação 
ao processo de ensino e aprendizagem desencadeado na escola, Pinto 
(1982, p. 116) afirma que “[...] o saber só se converte em instrumento 
de cultura quando é ele mesmo fecundo, ou seja, incorpora na 
consciência daquele que o possui a compreensão de sua origem, e se 
destina a frutificar em novas obras de cultura”. Dessa forma, fica claro 
na afirmação de Pinto (1982), bem como na de Vygotsky (1998), que ao 
mesmo tempo em que o indivíduo recebe a cultura do meio social em 
que vive, também participa ativamente dessa cultura, oferecendo-lhe 
outros conhecimentos que poderão se tornar parte do todo cultural.
Cultura é “a 
pluralidade de 
criações do ser 
humano, concretas 
(tangíveis) ou não, 
que conduzem 
o jeito de ser e 
de viver de um 
determinado grupo 
social, que norteiam 
a sua estada e 
inferência no mundo 
e indicam as coisas 
em que acredita”. 
SANTOS (2011, p. 
59).
Sirgado (2000), ao discutir as ideias de Vygotsky sobre as 
diferenças e as relações existentes entre sociedade e cultura, afirma, 
fazendo um paralelo com as Ciências Biológicas, que o campo do 
social poderia ser comparado a um gênero e o campo da cultura a 
uma espécie. Assim, “‘tudo o que é cultural é social’, o que faz do 
social um gênero e do cultural, uma espécie. Isso quer dizer que o 
campo do social é bem mais vasto que o da cultura, ou seja, que 
nem tudo o que é social é cultural, mas tudo o que é cultural é social” 
(SIRGADO, 2000, p. 53).
Nas Ciências Biológicas, as principais categorias taxonômicas, em 
ordem decrescente de abrangência, são: Reino, Filo, Classe, Ordem, 
Família, Gênero e Espécie (FAVARETTO E MERCADANTE; 2003). 
A origem biológica de um indivíduo influi até certo ponto em sua constituição 
como sujeito. No entanto, é fundamentalmente dos resultados das experiências 
sociais vivenciadas por esse sujeito e das características da cultura em que vive 
que emergirão a sua forma de ser, de pensar e de agir. A Teoria Histórico-Cultural 
fundamenta essa ideia ao oferecer uma explicação sobre a maneira como a mente 
humana se constrói. Segundo Vygotsky (1998), cada ser humano se constitui por 
meio da interação de dois fatores centrais em sua existência: o fator biológico e o 
fator social. 
18
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
O fator biológico é responsável pelo que Vygotsky (1998) chama de 
funções psicológicas elementares, que expressam as características genéticas 
do indivíduo, como reações automáticas, instinto sexual e de sobrevivência, 
para citar algumas. Essas funções elementares são comuns a outras espécies 
animais e estão presentes no indivíduo humano desde tenra idade. No entanto, 
o que diferencia substancialmente o homem adulto dos animais de outras 
espécies é o que Vygotsky (1998) chama de funções psicológicas superiores, 
de natureza sociocultural, que consistem em funções psicológicas de ordem bem 
mais complexa e estruturada que as elementares, como a memória consciente 
e voluntária, as reações programadas, as ações intencionais, o planejamento 
de tarefas. Essas funções são desenvolvidas pelo indivíduo no decorrer de suas 
vivências no meio sociocultural do qual faz parte e surgem como resposta às 
necessidades que são desencadeadas na convivência social. 
Kluckhohn (1972, p. 30) faz um relato sobre uma experiência 
sua que demonstra que os fatores culturais se sobressaem 
sobremaneira aos biológicos e interferem na formação integral de 
qualquer indivíduo humano:
Há alguns anos, conheci em Nova York um jovem 
que não falava uma palavra de inglês e estava 
evidentemente perplexo com os costumes americanos. 
Pelo ‘sangue’, era tão americano como qualquer outro, 
pois seus pais eram de Indiana e tinham ido para a 
China como missionários. Órfão desde a infância, fôra 
criado por uma família chinesa numa aldeia perdida. 
Todos os que o conheceram o acharam mais chinês 
do que americano. O fato de ter olhos azuis e cabelos 
claros impressionava menos que o andar chinês, 
os movimentos chineses dos braços e das mãos, a 
expressão facial chinesa, e os modos chineses de 
pensamento. A herança biológica era americana, mas a 
formação cultural fôra chinesa. Ele voltou para a China.
Esse exemplo do jovem inglês que foi criado na China nos ajuda a refletir sobre 
as diferenças existentes entre as questões biológicas e as questões socioculturais 
que compõem a existência de um indivíduo. Assim, a cultura e o meio social, com 
suas características próprias, influenciam diretamente os indivíduos que dele fazem 
parte e, da mesma forma, são por eles influenciados e recriados. A educação 
emerge como forma de compartilhar algumas das características que compõem a 
cultura de determinado grupo social com os indivíduos mais jovens e com indivíduos 
de outros grupos. E é à educação que nos dedicaremos no próximo tópico. 
19
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
Vamos refletir um pouco sobre as questões trazidas nesse tópico:
1) Em uma folha de papel, enumere cinco características físicas que 
você possui e cinco características de sua personalidade (formas 
de pensar, de agir, de se vestir, crenças, valores, objetivos, etc.). 
Características Físicas Características da personalidade 
1_________________________ 1_________________________
2_________________________ 2_________________________
3_________________________ 3_________________________
4_________________________ 4_________________________
5_________________________ 5_________________________
2) Agora, tente imaginar como você seria e como seria sua 
vida levando em consideração a seguinte situação: você é 
descendente da mesma família que é a sua agora na vida real, 
porém, foi criado em outro país (por exemplo, algum país do 
Oriente Médio), com outra religião e mediante outros valores 
sociais. Verifique e grife, dentre as 10 características enumeradas 
na questão 1, aquelas que permaneceriam e aquelas que seriam 
alteradas na situação imaginada.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Responda:
a) Das características enumeradas na questão anterior, quais 
permaneceriam de forma mais abundante: as físicas ou as de 
personalidade? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
20
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
b) Por que você acha que essas características permaneceriam e as 
outras não? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________4) Você acha que as condições socioculturais são decisivas na 
constituição do jeito de ser, de viver e de pensar das pessoas? 
Por quê? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
5) O estudante da Educação de Jovens e Adultos possui uma sólida 
formação cultural que foi oferecida pelo meio social de onde ele 
veio e pela convivência com as pessoas que fizeram parte de sua 
vida. De que forma você percebe que essa formação já possuída 
deve ser levada em consideração no momento em que esse 
estudante está em sala de aula, em relação aos conhecimentos 
científicos trabalhados na escola? Escreva uma frase que resuma 
as suas ideias. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
A Educação como Meio de 
Transmissão Cultural
No convívio que se estabelece no interior dos grupos sociais 
humanos emerge a necessidade de um elemento fundamental à 
perpetuação da herança cultural: a educação. Ao fazer parte de um 
Ao fazer parte de 
um grupo social, 
o indivíduo está, 
a todo momento, 
recebendo os 
conhecimentos 
inerentes ao 
seu grupo de 
pertença, ou seja, 
está recebendo 
educação.
21
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
grupo social, o indivíduo está, a todo momento, recebendo os conhecimentos 
inerentes ao seu grupo de pertença, ou seja, está recebendo educação. Segundo 
Brandão (1995, p. 7), 
[...] ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja 
ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos 
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para 
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para 
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. 
Nesse sentido, concordamos com Oliveira (1999) quando complementa a 
ideia acima afirmando que a educação é uma das atividades básicas de todas 
as sociedades humanas, que se utilizam dos meios que julgam mais apropriados 
para transmitir aos indivíduos mais jovens as maneiras de ser e de pensar do 
grupo, suas crenças e seus valores. Logo, adotamos como concepção para 
educação aquela que Santos (2011, p. 62) nos oferece quando menciona que
todas as maneiras utilizadas pelo indivíduo para apropriar-se dos 
conhecimentos, costumes, crenças, valores, modos de ser, de 
pensar e de agir, assim como o próprio ato de apropriar-se desses 
elementos, são considerados educação. Aprender a cantar uma 
música ou conhecer a história de um lugar, lavrar a terra e plantar 
sementes, construir uma casa ou portar-se adequadamente 
num jantar elegante, cumprimentar pessoas ou ler um jornal 
constituem atos de educação. Desde o conhecimento das normas 
estabelecidas dentro de uma casa até as regras de trânsito numa 
grande cidade, os rituais de fé de dada religião ou as leis que 
compõem a constituição de um país são exemplos de educação. 
Além disso, é por meio da educação que as peculiaridades de um 
meio social podem ser sistematizadas e transmitidas às novas 
gerações. (SANTOS, 2011, p. 62). 
Dessa forma, ao inserir o indivíduo nas características culturais do grupo 
social, nas práticas sociais estabelecidas e ao transmitir-lhe os valores e os 
conhecimentos instituídos no interior da cultura, as pessoas que compõem esse 
grupo social fazem educação. Assim, a transmissão da cultura existente dentro 
de um grupo social se dá nos momentos e nos espaços formais ou informais, de 
forma sistemática ou difusa, de maneira intencional ou despercebida (SANTOS, 
2011), fazendo com que muitos conhecimentos da bagagem cultural construída, 
reconstruída e aperfeiçoada desde os primórdios da humanidade até o momento 
presente sejam oferecidos às novas gerações.
Assim, a educação tornou-se fundamental para o desenvolvimento dos 
mais diversos grupos sociais a partir da consciência que o ser humano teve da 
necessidade de transmitir os seus conhecimentos às novas gerações que, por sua 
vez, consideraram-se capazes de aprendê-los. O despertar dessa consciência 
favoreceu o desenvolvimento contínuo da espécie humana, que se beneficiou 
constantemente das conquistas que, a cada contexto histórico, puderam ser 
utilizadas e aperfeiçoadas. 
22
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
A supremacia da espécie humana sobre as demais espécies 
não se deve simplesmente ao fato de o homem ter inventado a roda, 
por exemplo, mas principalmente pelo fato de, tendo-a inventado, 
não ter de reinventá-la a cada nova geração, e sim aperfeiçoá-
la e ressignificá-la ao longo dos tempos em novas aplicações. Em 
decorrência da consciência da capacidade de aprender, o homem se 
deu conta da possibilidade e da necessidade de ensinar. 
Segundo Freire (1996, p.23-24), foi no convívio social que, 
“[...] historicamente, mulheres e homens descobriram que era 
possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao 
longo do tempo mulheres e homens perceberam que era possível 
– depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de 
ensinar”. Já Pozo (2005, p. 12) afirma que a capacidade que o 
ser humano tem de conhecer “é produto das formas específicas a 
partir das quais aprendemos, que, por sua vez, são resultado de 
nossa capacidade de conhecermos a nós mesmos e, através de 
nós, conhecermos o mundo”. 
CULTURA: CADA UM POSSUI A SUA
Há muitos anos, nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland 
assinaram um tratado de paz com os Índios das Seis Nações. Ora, 
como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito 
adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus 
governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns 
de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam 
agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque, alguns 
anos mais tarde, Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la 
aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
“[...] Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores 
desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações 
têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores 
23
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é 
a mesma que a nossa.
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas 
escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando 
eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da 
vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam 
como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e 
falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente 
inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como 
conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora 
não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos 
aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus 
jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, 
homens”.
Fonte: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. 
São Paulo: Brasiliense. 1995, p.05.
Por meio desse exemplo relatado por Brandão (1995), mais uma vez podemos 
compreender a importância que o meio social tem para o indivíduo, ao transmitir-
lhe a cultura pertinente ao grupo do qual faz parte. É importante, também, a 
compreensão de que a cultura que faz parte de determinado grupo social pode 
não ser útil aos demais. Logo, ensinar o seu legado a certos indivíduos pode não 
ter a mesma utilidade que terá para outros, dependendo de uma sériede fatores 
relacionados aos modos de vida de tais indivíduos. Assim, os conhecimentos que 
os índios acumularam ao longo dos tempos e que transmitem às novas gerações 
são fundamentais àqueles que vivem na tribo, na selva, mas não o são para 
aqueles que vivem na cidade, onde os modos de vida são distintos. Da mesma 
maneira, os conhecimentos que os jovens das cidades recebem não teriam muita 
utilidade caso fossem transmitidos aos jovens índios, que muito pouco poderiam 
aplicá-los na vida na selva e, logo, são desnecessários àquela realidade.
Por outro lado, podemos considerar que a pluralidade cultural não somente é 
importante como faz parte da realidade das sociedades humanas. O intercâmbio 
de aspectos culturais, de novas descobertas, de maneiras distintas de tratamento 
a determinados assuntos e situações enriquece as populações dos mais diversos 
países. Conhecer e até incorporar à própria cultura certos elementos culturais de 
localidades distintas não significa abdicar de sua identidade ou menosprezá-la. 
24
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Pelo contrário, manter-se leal a sua cultura mesmo conhecendo culturas 
distintas é prova da força, da riqueza e do valor que um povo exprime às 
suas raízes. De acordo com as orientações dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 1998, p.117),
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como 
parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a 
riqueza representada por essa diversidade etnocultural que 
compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na 
superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a 
trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
Neste sentido, uma proposta para a educação escolar seria 
desenvolver processos capazes de respeitar as diferenças e de “integrá-
las” em uma unidade que não as anule e que ative o potencial de cada 
sujeito no envolvimento do processo.
Neste sentido, uma 
proposta para a 
educação escolar 
seria desenvolver 
processos capazes 
de respeitar as 
diferenças e de 
“integrá-las” em 
uma unidade que 
não as anule e que 
ative o potencial 
de cada sujeito no 
envolvimento do 
processo.
Atividade de Estudos: 
Veja alguns fragmentos da letra da música Aquele Abraço, 
de Gilberto Gil. Por meio dessa música, vamos refletir sobre a 
importância que a cultura local tem para os indivíduos de determinado 
meios sociais e que não tem para outros.
AQUELE ABRAÇO
(Gilberto Gil)
O Rio de Janeiro continua lindo
O Rio de Janeiro continua sendo
O Rio de Janeiro, fevereiro e março
Alô, alô, Realengo - aquele abraço!
Alô, torcida do Flamengo - aquele abraço!
[...]
Alô, alô, seu Chacrinha - velho palhaço
[...]
Todo mundo da Portela - aquele abraço!
Todo mês de fevereiro - aquele passo!
Alô, Banda de Ipanema - aquele abraço!
Meu caminho pelo mundo eu mesmo traço
A Bahia já me deu régua e compasso
[...]
Todo o povo brasileiro - aquele abraço!
Fonte: Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/gilberto-gil/aquele-
abraco.html#ixzz1MRxt20IE>. Acesso em: 10 dez. 2011.
25
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Procure pensar e responder:
1) Na frase Todo mês de fevereiro - aquele passo, o compositor 
está se referindo ao Samba e ao Carnaval – ritmo e festa 
extremamente populares na cidade do Rio de Janeiro, cidade-
tema central da música. Na região onde você mora, o Samba e o 
Carnaval possuem a mesma popularidade que no Rio de Janeiro? 
Por quê?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2 Que festas são populares em sua região e qual o motivo dessa 
popularidade?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Você conhece alguma música que retrate a cultura e os costumes 
de sua região? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
26
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
4) Em relação ao trecho Meu caminho pelo mundo eu mesmo traço / 
A Bahia já meu deu régua e compasso, responda: 
a) qual a mensagem que você acha que o compositor quis passar? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
b) Por que ele se referiu à Bahia se a música fala sobre o Rio de 
Janeiro? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
c) Você acha possível fazer uma analogia entre o trecho da música 
e o ditado popular Quem tem boca vai à Roma? Como e por quê?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Por meio dessa atividade, podemos perceber que, em determinada localidade, 
dentro de um bairro, cidade, estado ou país, pode haver uma diversidade 
cultural bastante ampla. Essa pluralidade pode ser ainda maior em um país com 
dimensões territoriais tão vastas como o Brasil e que sofreu influências culturais 
tão diversas na constituição de seu povo. Por esse motivo, a própria LDBEN – Lei 
n°9.394/96 (BRASIL, 1996, p. 9), no artigo 26, institui que:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter 
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada 
27
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Logo, essa diversidade cultural que pode existir em um mesmo local e entre 
as diferentes localidades exige conteúdos distintos a serem compartilhados com 
as novas gerações, assim como maneiras também diversas de compartilhar tais 
conhecimentos. De igual maneira, dentro de um mesmo grupo social podem existir 
pessoas que possuem mais acesso aos conhecimentos do que outras, sobretudo 
acesso aos conhecimentos científicos. 
De acordo com Vygotsky (1989), os conceitos científicos, são aqueles 
oriundos de estudos científicos realizados em determinada área do conhecimento,sendo assim reconhecidos pela comunidade científica e possuindo como 
característica a sistematização e a organização. Além disso, os conceitos 
científicos são adquiridos de forma consciente pelo indivíduo. Por outro lado, 
os conceitos espontâneos são aqueles que o sujeito constrói na informalidade 
dos momentos de sua experiência cotidiana, sem uma sistematização e sem 
a consciência dessa construção. São baseados nas experiências que o sujeito 
estabelece no meio social onde vive e com as pessoas e elementos que dele 
fazem parte.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a Teoria Histórico-
Cultural proposta por Vygotsky e conhecer suas contribuições para o 
processo de ensino e aprendizagem na escola, sugerimos dois livros: 
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e 
desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: 
Scipione, 1997.
Vygotsky (1989) complementa essas ideias afirmando que o estudo dos 
conceitos científicos deve apoiar-se nos conceitos espontâneos para serem 
apreendidos pelo indivíduo. É preciso que o desenvolvimento de um conhecimento 
espontâneo tenha alcançado certo nível para que o indivíduo possa absorver um 
conhecimento científico correlato. É nessa profunda relação que se estabelece 
28
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos que reside a importância 
da valorização daquilo que o estudante já sabe, para que o professor faça a 
mediação com novos conhecimentos. As vivências cotidianas que todo indivíduo 
possui servem como ponto de partida para novas aprendizagens. Pinto (1982, p. 
109) já havia discutido essa questão ao afirmar que
a sociedade deseja ver compendiados e transmitidos 
regularmente às novas gerações os conhecimentos que lhe são 
úteis, que expressam seu grau de avanço cultural e de domínio 
das forças da natureza, dentro de uma determinada ordem 
de relações produtivas. A educação escolar, da infância ou de 
adultos é, portanto, a formalização da educação espontânea 
(dada pela consciência social), enriquecida dos conteúdos 
de saber que os sábios e os artistas dessa sociedade têm 
produzido ou adquirido. Deve-se entender como a ordenação 
do saber e não como passagem a um plano de vida social 
distinto. Por isso continua a possuir a mesma significação 
humana e social. 
Logo, o respeito e a valorização dos conhecimentos que os estudantes da 
EJA possuem é tão importante quanto os conceitos científicos apresentados 
na escola, podendo deste modo ser o ponto de partida para a aprendizagem 
requerida e estimulada na educação escolar. 
Atividade de Estudos: 
1) Vygotsky (1989), nos remete à reflexão sobre a profunda 
relação que existe entre os conhecimentos espontâneos e os 
conhecimentos científicos. Você concorda que é a partir de 
conhecimentos construídos nos momentos informais de seu 
cotidiano que o sujeito consegue construir os conhecimentos 
científicos correlatos? Por quê?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Tente imaginar que você trabalha em uma turma de EJA e 
que nessa turma haja um estudante que seja trabalhador 
exercendo uma profissão específica, como padeiro, balconista 
ou mecânico. Eleja um conteúdo de sua disciplina de formação 
29
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
e tente imaginar como você poderia trabalhar tal conteúdo a 
partir de conhecimentos que provavelmente esse estudante-
trabalhador tenha adquirido em seu local de trabalho. Faça um 
relato detalhado dos passos que você adotaria para trabalhar 
tal conteúdo, estabelecendo os objetivos, a contextualização do 
assunto e a descrição detalhada das atividades propostas.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Escreva sobre como você percebeu esse planejamento de uma 
aula em que os conhecimentos espontâneos foram valorizados 
no trabalho com os conceitos científicos.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Da Educação Informal à Escola 
No início dos tempos, o intercâmbio de conhecimentos realizados pela 
educação dava-se de forma assistemática, isto é, o indivíduo os obtinha por meio 
do aprendizado das tarefas peculiares ao seu grupo social, na convivência com os 
seus pares e a partir das experiências vivenciadas em seu cotidiano. Não havia 
um local nem horários específicos para a aprendizagem do que era importante 
para viver em determinado meio social. 
Com a evolução das organizações sociais, o homem sentiu a necessidade 
de determinar uma maneira específica de transmissão de conhecimentos, de 
30
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
organização desses conhecimentos em categorias sob alguns critérios que 
facilitassem o seu aprofundamento e a sua disseminação. Para tanto, foram 
criadas, também, outras necessidades, como as de instituir um espaço delimitado, 
um horário específico, um padrão “adequado”, uma sequência “lógica” e pessoas 
“legitimadas” pela sociedade como encarregadas de promover o conhecimento 
entre os indivíduos jovens daquele local. Foi o advento da educação formal 
concretizado por meio da instituição escola. Segundo Oliveira (1999, p. 167), 
Considerada como uma reunião de indivíduos com objetivos 
comuns, num processo de interação contínua, a escola é um 
grupo social. Mas pode também ser vista como uma instituição, 
ou seja, um conjunto de normas e procedimentos padronizados 
altamente valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal 
é a socialização do indivíduo, a transmissão de aspectos 
determinados da cultura. [...] Como grupo social, a escola 
pode ser vista como um conjunto de alunos, professores 
e funcionários que desenvolvem um processo contínuo de 
cooperação, com o objetivo primordial de transmitir cultura.
É na escola que, além das características culturais locais, os indivíduos 
entram em contato com os conhecimentos estabelecidos em âmbito global e 
legitimados pela comunidade científica. Portanto, a escola é o local que, entre 
outras funções, prepara formalmente os indivíduos para intervirem no meio social 
do qual fazem parte. Conforme Leontiev e Luria (apud VYGOTSKY, 1998, p. 
174), o processo de educação escolar é qualitativamente distinto do processo 
educacional como um todo, em sentido geral, já que na escola o indivíduo “[...] 
está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou 
seja, um sistema de concepções científicas”.
Gadotti (2005, p. 25) contribui com essa discussão salientando que “Todos 
precisamos de escolas. Mas a escola não é um espaço físico. É, acima de tudo, 
um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. 
Educar é estabelecer relações; e não trocar objetos”. É esse mesmo autor que 
complementa a ideia afirmando que o papel da escola é fazer tanto as crianças 
quantos os jovens e os adultos passaremda cultura primeira (que fazendo 
um paralelo com Vygotsky chamaríamos de conceitos espontâneos) à cultura 
elaborada (conceitos científicos). 
Logo, da mesma forma que o indivíduo tem a oportunidade de entrar em 
contato com os conhecimentos que circundam o seu meio social por meio da 
convivência com os seus pares, na escola ele tem a possibilidade de apropriar-
se dos conhecimentos científicos. No entanto, os conhecimentos construídos nos 
momentos informais, fora da escola, não serão abandonados e sim relacionados 
aos conhecimentos trazidos pela escola.
31
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
Observe com atenção as duas charges abaixo:
 Figura 1 - Aula de Geografia Figura 2 - Evolução
 
1) Na charge 1, que aspectos sobre cultura e educação que 
estudamos até agora você consegue perceber?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 
2) Na charge 2, é feita uma comparação entre a Teoria da Evolução 
e a evolução que se pode alcançar por meio do conhecimento. 
Você concorda com tal comparação? Comente.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Que relações você percebe entre as duas charges? Pense no que 
estudamos até o momento para fundamentar a sua resposta.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
32
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
4) Crie uma charge que retrate a importância dos conhecimentos 
prévios para a ascensão aos conhecimentos científicos na EJA.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Alfabetização é Letramento: 
Compreensões a Partir da 
Perspectiva de Soares 
Você já parou para pensar como foi alfabetizado? Foi na escola? 
O que é ser alfabetizado? O que é ser analfabeto? É possível saber 
ler e não saber escrever ou vice-versa? Por que aprendemos a ler e 
escrever?
Até pouco tempo na história da humanidade, a arte de ler e escrever era um 
privilégio da elite, sendo que a grande maioria da população ganhava a vida sem 
a habilidade da leitura e escrita. Porém, com o desenvolvimento das sociedades, 
a necessidade dessa habilidade passou a fazer parte das demais classes da 
33
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
população, tornando-se requisito fundamental para acessar o conhecimento 
científico. 
Vale lembrar que, já no início, esse acesso foi ofertado para uma minoria da 
população e na maioria das vezes foi limitado a suprir a necessidade imediata de 
apenas decodificar sinais, escrever e contar.
O Brasil ainda possui um número significativo de pessoas que não tiveram 
acesso à leitura e à escrita como bens sociais, na escola ou fora dela. De acordo 
com o Parecer CEB nº 11/2000 (BRASIL 2000, p. 649), “ser privado desse 
acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença 
significativa na convivência social contemporânea.” 
Entretanto, é fundamental ressaltar que a ausência da escolarização não 
pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto, relacionado-
os com tarefas e funções desqualificadas no mercado. É preciso considerar a rica 
cultura que essas pessoas adquirem, baseada na oralidade, nos diversos meios 
em que vivem. Conforme afirma a autora Magda Soares (2004, p.24),
[...] um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado 
social e economicamente, mas, se vive em um meio em que 
a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em 
ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe 
cartas que outros lêem para ele, se dita cartas para que um 
alfabetizado as escreva, ..., se pede a alguém que lhe leia 
avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto 
é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-
se em práticas sociais de leitura e de escrita. 
Diante desse contexto, a autora ainda ressalta a importância de 
compreendermos o conceito de analfabeto. Soares (2004, p. 30), chama a 
atenção para a composição escrita da palavra: 
a(n) + alfabet + ismo
O prefixo a indica negação, já o sufixo ismo indica um modo de proceder. 
Então, Soares (2004, p.30) afirma que: “Analfabeto é aquele que é privado do 
alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que 
não sabe ler e escrever”. Sendo assim, Analfabetismo é “um estado, uma condição, 
o modo de proceder daquele que é analfabeto” (SOARES, 2004, p.30).
34
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
 Observe com atenção a charge: 
Figura 3 - Mafalda na sala de aula
Fonte: Quino, 1999, p. 54.
Atividade de Estudos: 
1) Você consegue perceber o que a professora estava querendo 
ensinar aos alunos?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Por que Mafalda faz este questionamento à professora? Socialize 
com os colegas a sua opinião. Para isso, você também pode 
utilizar o ambiente virtual de aprendizagem. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Durante sua trajetória escolar, você já vivenciou alguma situação 
parecida e em sua atuação docente? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
35
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Agora que você já concluiu a atividade e socializou fatos do seu processo 
de escolarização, vamos resgatar a fala de Mafalda para prosseguir com nossas 
reflexões:
- Professora, agora nos ensine coisas importantes. 
Quando Mafalda afirma que quer aprender coisas importantes, ela aponta 
a necessidade de aprender algo que seja articulado com suas necessidades e 
interesses, com o meio em que ela vive. Parece que o esforço da professora em 
alfabetizar, neste momento, não passa de uma visão restrita da leitura e da escrita, 
exigindo dos alunos apenas um conjunto de habilidades motoras e técnicas. 
Mas como sugere Mafalda nas entrelinhas de sua fala, de que 
adianta esse conhecimento se não soubermosaplicá-lo em nosso 
dia a dia?
Neste sentido Soares (2004, p.39) afirma que 
um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo 
letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e 
escrever; já o individuo letrado (...) não é só aquele que sabe 
ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a 
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente 
as demandas sociais de leitura e de escrita.
A autora ainda conclui afirmando que “Letramento é o estado 
ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas 
sociais de leitura e escrita”. (SOARES, 2004, p. 44). 
Mas, afinal, onde surgiu o termo Letramento?
A palavra letramento deriva de literacy que, etimologicamente, vem 
do latim littera (letra), com o sufixo cy, que denota qualidade, condição, estado, fato 
de ser. Ou seja, literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a 
ler e escrever. “A escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, 
cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para 
o indivíduo que aprende a usá-la.” (SOARES, 2004, p.17)
“Letramento é o 
estado ou condição 
de quem se envolve 
nas numerosas e 
variadas práticas 
sociais de leitura e 
escrita”. (SOARES, 
2004, p. 44).
36
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Veremos a seguir um caso bem sucedido de Letramento aplicado por uma 
educadora de EJA. A situação relatada aconteceu no ano de 2005, em um 
Programa de Alfabetização da rede Municipal de Ensino de Blumenau, em Santa 
Catarina. Os nomes são fictícios, a fim de preservar a identidade dos sujeitos 
envolvidos nesse processo. 
Práticas na EJA: um relato de experiência 
A professora Antônia é alfabetizadora e vinha trabalhando com 
sua turma documentos pessoais, quando percebeu que grande 
parte de seus alunos eram de cidades interioranas, e que tinham 
vindo para Blumenau (Santa Catarina) em busca de emprego. Um 
dia, uma de suas alunas solicitou que ela a auxiliasse a ler uma 
carta que tinha recebido da família. Então, a professora decidiu 
trabalhar com cartas. Pediu permissão à aluna e iniciou uma de 
suas aulas lendo a carta.
Ibirama, 22 de julho de 2005.
Prezada comadre, 
Estou escrevendo para comunicar o nascimento do seu afilhado 
Mario, no dia 10/07/2005. O parto foi normal e o neném nasceu com 
quase cinco quilos. Todos estão muito bem. Estamos programando o 
batizado para o final do ano, esperamos você.
Um grande abraço, Maria.
Fonte: Planejamento professora Alfabetizadora. A carta foi trazida 
por uma alfabetizanda do Programa de Alfabetização do 
município de Blumenau no ano de 2005. 
Após concluir a leitura da carta, a professora colocou no quadro 
o texto escrito na carta e levantou os seguintes questionamentos: 
Vocês conhecem alguma das palavras escritas nesta carta?
Onde está a data de nascimento do Mario?
Quem está escrevendo para quem?
O que está sendo comunicado? Sobre que assunto a carta trata?
Por que escrevemos cartas?
37
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
Após discutirem essas questões a professora passou a trabalhar 
o mapa de Santa Catarina, situando a cidade em que Mario nasceu e 
a cidade em que os alunos moravam. Depois ainda levou os alunos 
a calcularem quanto tempo fazia que Mario tinha nascido desde a 
escrita da carta. Após, deu continuidade trabalhando as palavras 
da carta, explorando a escrita e os sons das letras. A professora 
continuou explorando esse gênero por alguns encontros até que 
cada aluno produziu sua carta. 
Depois de ler sobre uma prática de Letramento na EJA, vamos ESTUDAR um 
pouco mais sobre Letramento lendo um poema, citado na obra de Soares (2004), 
que foi criado por Kate M. Chong, estudante norte-americana, de origem asiática. 
O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade, 
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela 
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor;
telegrama de parabéns e cartas
de velhos amigos.
38
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo o que você pode ser.
 
Fonte: SOARES, Magda. LETRAMENTO: um tema em três 
gêneros. 2. ed. 8. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2004
Diante da leitura do poema convidamos você a refletir sobre as 
seguintes questões: 
Registre suas reflexões e organize um debate com os colegas 
para a socialização destas reflexões:
1) O que você entendeu por Letramento?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
2) O que é ser analfabeto?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
3) O que significa “alfabetizar”? 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
39
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
4) O que significa “letrar”? 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
5) Quais as implicações dessas reflexões na organização e prática 
da ação docente na EJA?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Letramento, Educação de Jovens 
e Adultos e Escola: Algumas 
Reflexões 
Muitos são os jovens e adultos já alfabetizados ou não que 
retomam o processo de escolarização, nos diferentes níveis de ensino, 
por sentirem a mesma necessidade apontada por Mafalda na tirinha 
acima, ou seja, de transitar em uma sociedade que apresenta a leitura 
e escrita como mediadoras de uma gama de conhecimentos e serviços 
produzidos socialmente. Soares (2004, p.36) afirma que “há uma 
diferença entre o fato de saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver 
na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado”. 
A escola é um dos espaços que pode e deve propiciar ao sujeito a 
utilização da leitura e da escrita como práticas sociais, de modo que os 
auxiliem na compreensão do meio em que estão inseridos. Segundo 
Soares (2004, p.37), “socialmente e culturalmente, a pessoa letrada 
já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa 
a ter uma outra condição social e cultural”. Para a autora, a pessoa, 
A escola é um 
dos espaços 
que pode e deve 
propiciar ao sujeito 
a utilização da 
leitura e da escrita 
como práticas 
sociais, de modo 
que os auxiliem na 
compreensão do 
meio em que estão 
inseridos. Segundo 
Soares (2004,p.37), “socialmente 
e culturalmente, 
a pessoa letrada 
já não é a mesma 
que era quando 
analfabeta ou 
iletrada, ela passa 
a ter uma outra 
condição social e 
cultural”.
40
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
ao adquirir essa condição, não muda necessariamente de nível ou classe social, 
cultural, mas muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção 
na cultura e seu relacionamento com os outros. 
De acordo com Soares (2004), alguns estudos têm mostrado que o convívio 
com a língua escrita tem como consequências mudanças no uso da língua oral, 
nas estruturas linguísticas e no vocabulário. Assim, o nível de letramento de 
grupos sociais relaciona-se fundamentalmente a suas condições sociais, culturais 
e econômicas, ou seja, é preciso que haja condições para o letramento. 
Uma primeira condição abordada pela autora é a de criar a oportunidade de 
todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino, ficarem imersos em um ambiente 
de letramento, para que entrem no mundo letrado, ou seja, num mundo em que 
as pessoas tenham acesso a livros, revistas, jornais, tenham acesso a livrarias e 
bibliotecas. Enfim, que vivam em tais condições sociais, em que a leitura e escrita 
tenham uma função para elas e torne-se uma necessidade e forma de lazer, bem 
como propicie uma nova possibilidade de ver e ler o mundo.
Nesse contexto, a escola assume um papel fundamental, sendo um espaço 
propício para o desenvolvimento de práticas sociais de leitura e escrita. Vale 
lembrar que os adultos que chegam nas salas de EJA são pais, mães de família, 
jovens que buscam participar desta sociedade que se torna cada vez mais 
complexa. Essa complexidade se expressa pela multiplicidade e pelo excesso de 
informações verbais e não-verbais que nos chegam pelos mais variados meios, 
mídia, trabalho, lazer e outros. 
Os educadores, devem pautar sua prática numa perspectiva de Letramento, 
ou seja, considerar que mesmo que os sujeitos não tenham tido a oportunidade 
de estudar e serem alfabetizados, eles criam estratégias para se inserirem 
nessa cultura, criam um modo próprio de interpretar essas informações. Assim, 
todo esse conhecimento prévio deve ser utilizado em sala de aula, explorando a 
informação apresentadas pelos sujeitos, a fim de que se possam, em conjunto 
(professor x aluno x aluno), construir outros conhecimentos, ou seja, um novo jeito 
de ler o mundo. 
Algumas Considerações 
Nesse capítulo, procuramos caracterizar e compreender concepções 
e relações construídas socialmente entre cultura e sociedade. Além disso, 
discutimos as ideias que perpassam o conceito de educação formal e informal 
e a importância da complementaridade entre elas, de maneira a propiciar uma 
formação integral ao sujeito a partir da valorização do processo de ensino e 
41
As Relações entre Cultura e Educação Capítulo 1 
aprendizagem, partindo do conhecimento que o aluno já possui. Ainda nesse 
contexto, apresentamos as concepções de alfabetização e letramento, a partir da 
perspectiva de Soares, e suas implicações na EJA. 
Como educadores na modalidade de EJA, necessitamos compreender as 
relações discutidas neste primeiro capítulo, de modo que nosso principal papel 
seja o de mediar as aprendizagens abordando temas pertinentes à realidade dos 
estudantes. Nesse processo de mediação, é fundamental propiciar as condições 
necessárias para que o estudante realize conexões entre o conhecimento que 
está sendo ensinado na escola e suas relações culturais, econômicas e sociais, 
ou seja, que relacione os conceitos científicos abordados em sala de aula com 
os conceitos espontâneos dos quais se apropriou ao longo de sua convivência 
no meio social em que vive. Por meio do estabelecimento dessas relações, o 
estudante tem a oportunidade de descobrir na educação uma nova possibilidade 
de ler o mundo e de transformar sua própria vida. 
Dessa forma, o estudante jovem ou adulto que chega à escola, mesmo que 
seja analfabeto, já possui uma participação bastante ativa no meio social onde 
vive. Assim, o estudante está buscando, de certa forma, “legitimar” e aprofundar 
os conhecimentos que já possui pela via dos conceitos científicos, que é o 
aspecto realmente valorizado pela sociedade letrada em que vivemos. E, por fim, 
ao aprender a ler e a escrever, o estudante tem a oportunidade de ler e reler o 
mundo em que vive, desvelando questões que antes não estavam claras e que 
agora passam a estar. Essa leitura de mundo não se dá somente pelo fato de o 
estudante saber decodificar o que está sobre as linhas, mas principalmente por 
conseguir compreender o que está implícito nas palavras escritas.
No próximo capítulo, abordaremos questões que envolvem o processo 
educativo e estão estreitamente relacionadas à Didática. Para isto, 
apresentaremos um contexto histórico das Tendências Pedagógicas no Brasil e 
do desenvolvimento da Didática na EJA. 
Referências
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense. 1995.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 8. Ed. Rio de 
Janeiro: DP&A, 2004.
______, MEC - Ministério de Educação e Cultura. Parecer CNE/CEB 11/2000 
– Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos. 
Brasília, 2000. 
42
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 
FAVARETTO; J. A; MERCADANTE; C. Biologia. Volume único. 2ª Ed. São 
Paulo: Moderna. 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 40º Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______, P. Pedagogia do oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
GADOTTI, M. Educação e comunicação: o papel dos meios na formação do 
aluno e do professor em educação de jovens e adultos. In: Tecendo o saber: 
livro do professor. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho; Fundação Vale do 
Rio Doce, 2005. p. 25-29.
KLUCKHOHN, C. Antropologia: um espelho para o homem. Belo Horizonte: 
Itatiaia, 1972.
LIBÂNEO, J. C. O essencial da didática e o trabalho de professor – em busca 
de novos caminhos. Goiana, 2001. Disponível em: <http://www.ucg.br/site_
docente/edu/libaneo/pdf/didaticadoprof.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2011.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. 22. ed. São Paulo: Ática, 1999.
PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo: Autores 
Associados: Cortez, 1982.
POZO, J. I. Aquisição de conhecimento: quando a carne se faz verbo. Porto 
Alegre: Artmed, 2005.
SANTOS, I. Á. dos. A Articulação de Recursos Tecnológicos na Prática 
Pedagógica para a Aprendizagem de Conceitos de Geometria. Blumenau, 
2011. 241 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de 
Blumenau (FURB), Blumenau, 2011.
SIRGADO, A. P. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educação e 
Sociedade, ano XXI, v. 21. nº 71. p. 45-78. outubro-2000.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
______. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
CAPÍTULO 2
A Educação de Jovens e Adultos
e a Didática
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Apresentar as tendências pedagógicas que influenciaram a Didática 
na EJA e suas relações com o currículo nessa modalidade de ensino. 
� Identificar as contribuições dos pensadores da Pedagogia para a Didática na EJA. 
� Identificar as possibilidades didáticas para a transformação de informações em 
conhecimentos na EJA.
44
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
45
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Contextualização
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens 
e Adultos (EJA), a modalidade de Educação de Jovens e Adultos se configura 
como uma estratégiado “esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso 
à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser 
considerada” (BRASIL,2000, p. 22).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, ao tratar do histórico 
de suas bases legais, trazem alguns elementos históricos, a fim de “relembrar 
ordenamentos legais já extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas 
que sempre estiveram na base das práticas e projetos concernentes à EJA e de 
suas diferentes formulações no Brasil” (BRASIL, 2000 p.11). Historicamente, 
observa-se que o direcionamento dado à EJA é baseado nos conflitos, nas 
tendências políticas, sociais e econômicas de cada época. 
Entretanto, é possível perceber, no breve histórico da modalidade 
apresentado nos módulos anteriores, que durante muito tempo a EJA foi tratada 
como uma ação emergencial com programas temporários. De acordo com Graff 
(1995, p. 82), “[...] uma das suposições centrais, das muitas de nosso conjunto, 
herdadas de relações alfabetização/sociedade é a de juntar alfabetização com 
desenvolvimento econômico e trabalho”. 
Para o autor, o não reconhecimento geral dos propósitos a que a alfabetização 
realmente serve, juntamente com as suposições de controle, condiciona o lugar 
conferido à alfabetização em esquemas de desenvolvimento o que lhe afere um 
papel vago e superficialmente poderoso. O autor afirma que certamente há uma 
lógica nessa relação, mas o importante é “questionar se há uma importância além 
da estatística” (GRAFF, 1995, p. 83).
Nesse sentido, quando realizamos uma leitura do contexto histórico desta 
modalidade no Brasil, percebemos que as práticas educativas que orientaram 
o trabalho do professor da EJA ao longo da história são fruto das tendências 
pedagógicas que acompanharam a educação em nosso país. Isso porque a 
prática educativa é entendida como parte integrante da dinâmica das relações 
sociais, e “no trabalho docente, sendo manifestação da prática educativa, estão 
presentes interesses de toda ordem - sociais, políticos, econômicos e culturais - 
que precisam ser compreendidos pelos professores” (LIBÂNEO, 1994, p.21).
O que se pretende neste capítulo é apresentar um breve histórico das 
principais tendências pedagógicas que influenciaram o desenvolvimento da 
Didática na EJA em nosso país, bem como identificar as possibilidades didáticas 
46
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
para a transformação de informações em conhecimentos na EJA. Entendemos 
que o processo didático se desenvolve por uma ação recíproca entre os 
objetivos da educação, as condições e os meios de organização do ensino, os 
procedimentos, a avaliação, entre outros. Com esse, olhar pretendemos refletir 
sobre as contribuições da Didática para a formação do professor na EJA. 
O Desenvolvimento da Didática na 
EJA e as Tendências Pedagógicas no 
Brasil
De acordo com Libâneo (1994, p.57), “[...] a história da Didática está ligada ao 
aparecimento do ensino no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção 
e das ciências, como atividade planejada e intencional dedicada à instrução”. 
Nesse sentido, o autor ressalta que, durante toda a nossa história, existem 
indícios de formas elementares de instrução e aprendizagem. Por exemplo, 
era comum, nas comunidades primitivas, os jovens passarem por um ritual de 
iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar 
essa uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o “didático” 
como forma estruturada de ensino. 
Além disto, Libâneo (1994) ainda lembra que, na Antiguidade, outras 
civilizações, como gregos e romanos, também desenvolveram outras ações 
pedagógicas em lugares como igrejas, mosteiros, universidades, entre outros. 
Porém, o referido autor salienta que, até meados do século XVII, não podemos 
falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e 
o estudo científico das formas de ensinar. De acordo com Libâneo (1994, p.58),
 
O termo “Didática” aparece quando os adultos começam a 
intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens 
através da direção deli-berada e planejada do ensino, 
ao contrário das formas de intervenção mais ou menos 
espontâneas de antes. Estabelecendo-se uma intenção 
propria-mente pedagógica na atividade de ensino, a escola 
se torna uma instituição, o processo de ensino passa a ser 
sistematizado conforme níveis, tendo em vista a adecuação às 
possibilidades das crianças, às idades e ritmo de as-similação 
dos estudos. (LIBÂNEO, 1994 ,p.58)
No século XVII, o primeiro educador a investigar as ligações entre ensino e 
aprendizagem e suas leis, formando a Teoria da Didática, foi João Amós Comenius 
(1592-1670), um pastor protestante, professor, escritor e cientista europeu, quando 
escreve a primeira obra clássica sobre Didática, a Didacta Magna. De acordo com 
47
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Marin (2005), a preocupação central de Comenius encontra-se no 
tema relativo ao método de ensinar. O autor ressalta que Comenius 
buscou em sua obra “sistematizar um conjunto de conhecimentos, 
alguns mantidos segundo a tradição, outros modificados segundo 
a visão do autor, a respeito da atividade de ensinar. Nascia, assim, 
formalmente, a Didática” (MARIN, 2005, p.18). Assim, Comenius foi o 
primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a 
todos e criar princípios e regras do ensino. 
Libâneo (1994) salienta que Comenius desenvolveu ideias 
avançadas para a prática educativa nas escolas numa época em que 
surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências, seguidas 
de significativas transformações nas técnicas de produção, em 
contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O 
sistema de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a 
organização da vida social, política, cultural e consequentemente da 
educação e seus processos.
No início de sua obra, Comenius (2006) faz uma saudação aos leitores, 
deixando bem claro sua concepção do processo pedagógico “Didática significa 
arte de ensinar” (COMENIUS, 2006, p. 09). E ainda, ressalta que propôs uma 
Didática cuja essência consistia em “buscar e encontrar um método para que 
os docentes ensinem menos e os discentes aprendam mais; que nas escolas 
haja menos conversa, menos enfado e trabalhos inúteis, mais tempo livre, mais 
alegria e mais proveito (...)” (COMENIUS 2006, p. 12). A seguir, na tabela abaixo, 
apresentaremos os princípios da Didática de Comenius (apud LIBÂNEO, 1994). 
No século XVII, o 
primeiro educador 
a investigar 
as ligações 
entre ensino e 
aprendizagem e 
suas leis, formando 
a Teoria da 
Didática, foi João 
Amós Comenius 
(1592-1670), um 
pastor protestante, 
professor, escritor 
e cientista europeu, 
quando escreve 
a primeira obra 
clássica sobre 
Didática, a Didacta 
Magna.
OS PRINCÍPIOS DA DIDÁTICA DE COMENIUS
• A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, 
pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos 
os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque 
todos, ao realizarem sua própria natureza, realizam os desígnios 
de Deus. Portanto, a educação é um direito natural de todos.
• Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo 
com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as 
características de idade e capacidade para o conhecimento. 
Consequentemente, a tarefa principal da Didática é estudar essas 
características e os métodos de ensino correspondentes, de 
acordo com a ordem natural das coisas.
48
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
• A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, 
como se o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente 
a informação do professor, como o reflexo num espelho. No 
ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção 
sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos 
a partir da observação das coisas e dos fenômenos,utilizando e 
desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
• O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos 
órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões 
na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. 
O planejamento de ensino deve obedecer o curso da natureza 
infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. 
Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreender. 
Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.
Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Libâneo (1994) ressalta que, quando observamos os princípios didáticos 
propostos por Comenius, é possível perceber que ele não escapou de algumas 
crenças usuais da época sobre o Ensino. Partindo da observação e da experiência 
sensorial, ele mantinha o caráter transmissor do ensino. Embora procurando 
adaptar o Ensino às fases do desenvolvimento infantil, mantinha um método único 
e o ensino simultâneo a todos. Entretanto, Libâneo (1994) ressalta que,
Comênio desempenhou uma influência considerável; não 
somente porque se empenhou em desenvolver métodos 
de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque 
desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos 
benefícios do conhecimento. (LIBÂNEO, 1994, p.59),
O autor ainda salienta que, na história, as ideias, principalmente quando 
são muito inovadoras para a época, costumam demorar para ter efeito prático. 
Ainda é importante lembrar que na época em que viveu Comenius prevaleciam as 
práticas escolares da Idade Média, “ensino intelectualista, verbalista e dogmático, 
memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do professor”. (LIBÂNEO, 
1994,p.59). Nesse cenário, a religião tinha grandes poderes na vida social e o 
ensino ainda era separado da vida. 
Ainda sobre o contexto histórico europeu do século XVII, Libâneo (1996, 
p.59) afirma que as mudanças que ocorreram na forma de produção da sociedade 
e o desenvolvimento da cultura e da ciência fizeram com que fosse aumentado o 
49
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
poder da burguesia. Na medida em que a burguesia ia se fortalecendo, também 
ia “aumentando a necessidade de um ensino ligado às exigências do mundo 
da produção e dos negócios”, ou seja, um ensino que contemplasse outros 
interesses, ligado ao desenvolvimento de capacidades. Nesse cenário, outros 
pensadores da área da Pedagogia contribuíram e influenciaram as tendências 
pedagógicas, conforme veremos a seguir.
As Contribuições dos Pensadores 
da Pedagogia
Iniciaremos apresentando as ideias de um educador que propôs uma 
concepção de ensino norteada pelas necessidades e interesses das crianças. 
Libâneo (1996) afirma que esse educador, chamado Jean Jacques Rousseau 
(1712-1778), não chegou a colocar em prática suas ideias e nem elaborou 
nenhuma teoria de ensino. Organizamos na tabela abaixo as principais ideias de 
Rousseau, fundamentados em Libâneo (1994, p.61).
PRINCIPAIS IDEIAS ROSSEAU
• A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no 
estudo das coisas que correspondem a suas necessidades e 
interesses atuais. Antes de ensinar ciências para as crianças, 
elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. 
Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e 
o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia 
é que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em 
resumo: são os interesses e necessidades imediatas do aluno que 
determinam a organização do estudo e seu desenvolvimento. 
• A educação é um processo natural, ela se fundamenta no 
desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por 
natureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.
Fonte:Baseado em LIBÂNEO, José Carlos.Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
50
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Como já afirmamos anteriormente, Rosseau não colocou em 
prática suas ideias, “esta tarefa coube a outro pedagogo suíço, Henrique 
Pestalozzi (1766-1841), que viveu e trabalhou até o fim da vida na 
educação de crianças pobres, em instituições dirigidas por ele próprio” 
(LIBÂNEO, 1994, p.60). Esse educador atribui grande importância ao 
método intuitivo, no qual os alunos eram encorajados a desenvolverem 
o senso da observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza 
e a capacidade da linguagem. A educação intelectual consistia na 
capacidade dos alunos de expressarem em palavras os resultados das 
observações. 
De acordo com Libâneo (1994), as ideias de Comenius, Rousseau 
e Pestalozzi influenciaram outros pedagogos, sendo que o mais 
importante deles foi um pedagogo alemão, Friedrich Herbart (1766-
1841). Esse educador exerceu influência relevante na Didática e, suas 
ideias são presenças constantes nas salas de aula brasileiras. 
Libâneo (1994, p.61) afirma que Herbart, na busca de um método 
único de ensino em conformidade com as leis da psicologia do 
conhecimento, estabeleceu quatro passos didáticos para serem rigorosamente 
seguidos: clareza (preparação e apresentação da matéria), associação (articulação 
com as ideias antigas e novas), sistematização dos conhecimentos e por último 
a aplicação destes, que seria o uso dos conhecimentos adquiridos. Ainda de 
acordo com Libâneo, esse educador teve seguidores que desenvolveram a 
proposta dos passos do seu método, ordenando-os em cinco etapas: preparação, 
apresentação, assimilação, generalização e aplicação. Esses passos podem ser 
facilmente encontrados em planejamento elaborados por educadores em geral, e 
em especial da EJA, uma vez que nessa modalidade busca-se constantemente 
que os alunos apliquem os conhecimentos construídos em seu cotidiano.
Herbart trouxe grandes contribuições para o processo educativo, uma vez 
que ordenou esse processo e buscou um significado educativo da disciplina: a 
compreensão dos assuntos estudados. Porém, Libâneo (1994, p.61) salienta que, 
na perspectiva proposta por Herbart, “o ensino é entendido como um repasse de 
ideias do professor para a cabeça do aluno”, ou seja, o aluno compreende para 
depois transmitir. 
De acordo com 
Libâneo (1994), as 
ideias de Comenius, 
Rousseau e 
Pestalozzi 
influenciaram 
outros pedagogos, 
sendo que o mais 
importante deles 
foi um pedagogo 
alemão, Friedrich 
Herbart (1766-
1841). Esse 
educador exerceu 
influência relevante 
na Didática e, 
suas ideias 
são presenças 
constantes nas 
salas de aula 
brasileiras.
51
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
Para contribuir com a compreensão das ideias desses 
educadores, propomos o filme “O sorriso de Monalisa”. Apresentamos 
abaixo uma breve sinopse do filme.
Sinopse
Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada 
professora que consegue emprego no conceituado colégio 
Wellesley, para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o 
conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, 
Katharine decide lutar contra estas normas e acaba inspirando suas 
alunas a enfrentarem os desafios da vida.
Fonte:Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/
sorriso-de-mona-lisa/>. Acesso em: 10 jun. 2011.
1) Objetivando o seu pensar crítico e reflexivo sobre a práxis 
educativa, reflita a respeito da ação educadora da personagem 
e construa um texto dissertativo, de no mínimo uma lauda. No 
texto responda as seguintes questões: quais as Tendências 
Pedagógicas que você identificou no filme? Que fatos ou 
cenas retratam características dessas Tendências? Justifique 
sua resposta. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ________________________________________________________________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
52
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
As ideias que permeiam o filme perpassam algumas das contribuições dos 
educadores que foram apresentados anteriormente. De acordo com Libâneo 
(1994), essas contribuições - as ideias de Comenius, Rousseau, Pestalozzi, 
Herbart e demais autores ao longo da história, formaram as bases do pensamento 
pedagógico europeu, que posteriormente difundiu-se por todo o mundo.
Nos séculos seguintes, o desenvolvimento das ciências, em 
especial da Psicologia, trouxe novos subsídios à Didática. De 
acordo com o autor, ao longo do tempo, é preciso que se considere 
e compreenda a influência e a importância que as ciências em geral 
tiveram sobre a Didática, pelo fato de terem constantemente alterado 
ou aprofundado o conteúdo dessa área de estudo. Nesse sentido, 
Marin (2005) salienta que
as influências sobre o campo da Didática ocorreram com 
relação ao passado e apresentam resquícios até o momento 
presente. Elas parecem estar nos vários contextos em que 
atuam os profissionais do campo didático: aparecem nos 
compêndios que tratam da Didática, nos programas de 
profesores que ministram Didática em instituições de ensino e 
também nos estudos realizados em instituições de pesquisa. 
(MARIN, 2005, p.19-20).
Marin (2005) chama a atenção para o fato de essa multiplicidade de 
influências e alterações ter provocado, tanto no Brasil quanto no exterior, a 
imprecisão do campo de estudo da Didática. No Brasil, o campo didático também 
padece de outras dificuldades, das mais diversas ordens, como “a escassez de 
análises e balanços sobre si mesmo” (MARIN, 2005, p.20). 
Neste cenário, Candau (2010) afirma que a revisão critica do ensino 
e da pesquisa em Didática, depois de um primeiro momento marcado pela 
forte consciência dos limites e insuficiências de uma perspectiva meramente 
instrumental da Didática, vem se concentrando na reconstrução do seu conteúdo, 
“num enfoque que diferentes autores expressam utilizando vários termos – 
transformador, dialético, crítico, fundamental, contextualizado etc. – para indicar 
uma preocupação semelhante.” (CANDAU, 2010, p. 9). 
Na EJA, vamos perceber essa preocupação de forma mais latente, uma vez 
que a intencionalidade dessa modalidade está principalmente no fato de ofertar uma 
escola a que todos tenham acesso e em que todos permaneçam até a conclusão de 
sua trajetória escolar, uma escola que reconheça o potencial de cada sujeito, que 
seja capaz de promover a democratização do conhecimento e o desenvolvimento 
da cidadania consciente e crítica. Mas, como já vimos na contextualização histórica 
da EJA, em módulos anteriores, nem sempre foi assim, então, para continuarmos a 
discussão sobre essa Didática fundamental e não apenas instrumental, precisamos 
entender um pouco mais sobre as concepções pedagógicas que permearam e 
influenciaram a Educação e, consequentemente, a Didática. 
Ao longo do 
tempo, é preciso 
que se considere 
e compreenda 
a influência e a 
importância que 
as ciências em 
geral tiveram 
sobre a Didática, 
pelo fato de terem 
constantemente 
alterado ou 
aprofundado o 
conteúdo dessa 
área de estudo.
53
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Tendências Pedagógicas da Didática 
na EJA: das Teorias de Cunho Liberal 
às Progressistas
De acordo com Libâneo (1994), os estudos relacionados às 
investigações da Didática da EJA no Brasil têm relação direta com 
as tendências pedagógicas que permearam e permeiam o currículo 
educacional dessa modalidade ao longo da História. Libâneo (1994) 
afirma que em geral, os autores classificam as tendências pedagógicas 
em dois grupos: as de cunho Liberal - Pedagogia Tradicional, Pedagogia 
Renovada e Tecnicismo Educacional e as de cunho Progressista - 
Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. É 
importante salientar que existem outras correntes vinculadas a uma ou 
outra dessas tendências, mas essas são as mais conhecidas. 
Na Pedagogia Tradicional, o ensino é baseado em uma hierarquia 
em que o professor é o centro, o detentor do saber. De acordo com 
Freire (2005, p.65), a tarefa do professor é “encher os educandos dos 
conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade, 
desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão 
ganhariam significação”. Assim, o professor tem a função de conduzir 
os sujeitos à memorização mecânica do conteúdo, sendo que a 
educação se torna um ato de depositar, “ em que os educandos são 
depositários e o educador depositante”. (FREIRE, 2005, p.66).
Nessa concepção de Educação, Freire (2005) salienta que o 
conhecimento é depositado, transferido e transmitido. Educador e 
educandos arquivam conhecimentos, não há criatividade, não há transformação, 
não há saber. Nesse contexto, na Pedagogia Tradicional, a Didática, que é 
denominada Didática Tradicional, assume um caráter normativo e prescritivo, na 
medida em que o professor expõe e interpreta a matéria. De acordo com Libâneo 
(1994), a Didática, nessa Tendência Tradicional, é uma disciplina normativa, um 
conjunto de princípios e regras que regulam o Ensino. O professor tende a encaixar 
os alunos em um modelo ideal e padronizado de homem. Assim, os conteúdos 
ensinados são desconectados da realidade e dos interesses dos alunos, o método 
é dado pela lógica e sequência da matéria. O autor ainda ressalta que
a Didática Tradicional tem resistido ao tempo, continua 
prevalecendo na prática escolar. É comum nas escolas 
brasileiras atribuir-se ao Ensino a tarefa de mera transmissão 
de conhecimentos; sobrecarregar o aluno de conhecimentos 
que são decorados sem questionamento; trabalhar com 
exercícios repetitivos; impor externamente a disciplina e usar 
castigos. (LIBÂNEO, 1994, p. 65)
Os autores 
classificam 
as tendências 
pedagógicas em 
dois grupos: as 
de cunho Liberal 
- Pedagogia 
Tradicional, 
Pedagogia 
Renovada e 
Tecnicismo 
Educacional e as de 
cunho Progressista 
- Pedagogia 
Libertadora 
e Pedagogia 
Crítico-Social dos 
Conteúdos. É 
importante salientar 
que existem outras 
correntes vinculadas 
a uma ou outra 
dessas tendências, 
mas essas são as 
mais conhecidas
 (LIBÂNEO, 1994).
54
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Na contextualização da EJA, é possível perceber que esta Didática 
esteve muito presente, uma vez que muitas vezes encontramos experiências 
pedagógicas que utilizavam materiais didáticos infantis para alfabetizar jovens 
e adultos, ou seja, os conhecimentos eram tratados de forma estereotipada, 
descontextualizados, desprovidos de significados sociais, ou seja, privilegiava-
se práticas de memorização. Nesse mesmo cenário, de cunho Liberal, Libâneo 
(1994,p.65), afirma que 
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a Progressivista, 
(que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a 
não diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a 
ativista-espiritualista (de orientação Católica), a Culturalista, a 
Piagetiana, a Montessoriana, entre outras. Todas, de alguma 
forma, estão ligadas ao movimento da Pedagogia Ativa que 
surge no final do século XIX como contraposição à Pedagogia 
Tradicional.
O autor ainda nos lembra que, no Brasil, os conhecimentos e as experiências 
da Didática, pautaram-se em boa parte no Movimento da Escola Nova, que foi 
inspirado na corrente progressivista. Nesse movimento, a Didática é entendida como 
a “direção da aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem” 
(LIBÂNEO, 1994, p.65). O papel do professor nessa perspectiva é colocar o aluno em 
situações e condições propícias, para que ele possa, a partir de suas necessidades 
e interesses, buscar os conhecimentos.O aluno assume o papel central, como um 
sujeito ativo e investigador. Libâneo (1994) ressalta que a Didática ativa dá menos 
atenção aos conhecimentos e valoriza mais o processo e os meios que possibilitam a 
aprendizagem, ou seja, a Didática é a orientação da aprendizagem. 
Nos anos 50 surge a Didática Moderna. Proposta por Luis Alves de Mattos, 
é inspirada na pedagogia da cultura. Libâneo salienta que Mattos destaca as 
relações entre o ensino e a aprendizagem, sendo que “o ensino é a atividade 
direcional sobre o processo de aprendizagem e a aprendizagem é a atividade 
mental intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos 
conteúdos culturais” (LIBÂNEO, 1994, p.67).
Ainda na década de 50, desenvolve-se no Brasil o tecnicismo educacional, 
que se constitui nos anos 60 como uma tendência pedagógica. Essa concepção 
foi inspirada da teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica 
do ensino. Nesse cenário, a Didática assume caráter meramente instrumental 
e está baseada no uso de técnicas e meios mais eficazes de ensino. Hoje, 
ainda é possível perceber que boa parte dos livros escolares e programas de 
EJA articulados com a qualificação profissional são baseados e elaborados na 
tecnologia da instrução.
55
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
De acordo com Libâneo (1994), por volta dos anos 80, as tendências de 
cunho progressista, teorias críticas da educação, vão adquirindo maior solidez e 
sistematização. Porém, é importante lembrar que antes desse período já existiam 
esforços para a formulação de propostas de educação popular. 
Esse período foi fundamental para EJA, uma vez que “no início dos anos 60 
surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram ideias e práticas 
educacionais de educação popular” (Libâneo,1994, p.68). Esse movimento 
configurou uma tendência que foi denominada Pedagogia Libertadora. O autor 
ainda salienta que a Pedagogia Libertadora não apresenta uma proposta explícita 
de Didática. No entanto, há uma Didática implícita na orientação do trabalho escolar, 
que é centrado na discussão de temas sociais e políticos, em que professores e 
alunos analisam a realidade tendo em vista uma ação coletiva para transformá-la. O 
trabalho escolar não prioriza os conteúdos já previamente sistematizados, mas sim 
no processo de discussão ativa e na intervenção prática na realidade. 
A Pedagogia Libertadora tem sido muito presente nas propostas pedagógicas 
para a EJA, uma vez que buscamos, nessa modalidade instigar o protagonismo dos 
sujeitos nos contextos sociais em que estão inseridos, vivenciando momentos de 
debates sobre as problemáticas econômicas e sociais, que se tornam essenciais 
para a transformação dos sujeitos que participam desses processos educativos. 
Ainda na perspectiva de formular propostas educacionais 
articuladas com os interesses concretos do povo, temos a tendência 
Crítico-Social dos Conteúdos. Essa tendência atribui grande importância 
à Didática, “cujo o objeto de estudo é o processo de ensino e suas 
relações e ligações com a aprendizagem” (LIBÂNEO, 1994, p.70). Nesse 
sentido, a Didática tem como objetivo a direção do processo de ensinar, 
visando finalidades sócio-políticas e pedagógicas, permitindo aos alunos 
se perceberem como agentes ativos na transformação da sociedade e 
de si próprios. 
A Pedagogia Libertadora e Crítico-Social dos Conteúdos se 
configuram como tendências progressistas que buscam uma educação 
escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas da realidade, 
ou seja, buscam superar a desigualdades sociais decorrentes do capitalismo 
que organiza nossa sociedade. Entretanto, percebemos que elas diferem quanto 
aos objetivos imediatos, as estratégias, aos meios utilizados e em relação à 
configuração da Didática utilizada para atingir essas metas gerais, que são 
comuns entre elas. Agora que já conhecemos um pouco mais sobre as principais 
tendências que permearam a Educação, vamos discutir a organização didática do 
trabalho pedagógico na EJA. 
A Didática tem como 
objetivo a direção do 
processo de ensinar, 
visando finalidades 
sócio-políticas 
e pedagógicas, 
permitindo 
aos alunos se 
perceberem como 
agentes ativos na 
transformação da 
sociedade e de si 
próprios.
56
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Repensando a Didática na EJA: 
da Informação ao Conhecimento
As últimas décadas estão sendo marcadas pelo surgimento da Sociedade 
da Informação (SI), caracterizada, segundo Coll e Monereo (2010, p. 20), “pela 
capacidade de seus membros em obter e compartilhar qualquer quantidade de 
informação de maneira praticamente instantânea, a partir de qualquer lugar e 
na forma preferida, e com um custo muito baixo”. Sancho (2006, p. 18) afirma 
que “a maioria das pessoas que vive no mundo tecnologicamente desenvolvido 
tem um acesso sem precedentes à informação; isso não significa que disponha 
de habilidades e do saber necessários para convertê-los em conhecimento”. Já 
Coll e Martí (2004, p. 422) afirmam que “a informação é o principal 
protagonista da nova sociedade”. Porém, frisam que 
[...] o excesso de informação pode conduzir ao caos, ao 
silêncio. Apenas o estabelecimento de critérios de qualidade e 
de confiabilidade da informação, por um lado, e a organização 
e a interpretação dessa informação de acordo com esquemas 
significativos para cada pessoa, por outro, pode evitar que a 
sociedade da informação se transforme em uma sociedade 
caótica. [...] da informação ao conhecimento há um longo 
caminho. [...] é urgente que as pessoas adquiram os critérios 
que possam ajudá-las a estabelecer hierarquias de qualidade 
e de confiabilidade diante das informações e que, ao mesmo 
tempo, adquiram estratégias conscientes e efetivas de seleção 
e de busca da informação.
Coll e Monereo (2010) complementam expondo que a Sociedade 
da Informação inaugurou novas formas de organização econômica, 
social, política e cultural, comportando novas maneiras de trabalhar, de 
comunicar-se, de relacionar-se, de aprender, de pensar, de viver. Na 
Sociedade da Informação, o desenvolvimento das redes sem fio e da 
internet móvel podem tornar possível a velha utopia da conectividade 
total. Essa sociedade começou a configurar-se a partir do final do 
século XX, quando a maioria das atividades humanas teve a utilização, 
pelo menos em parte, quando não passaram a depender totalmente, 
de algum tipo de ferramenta relativa à telemática.
Complementam 
expondo que 
a Sociedade 
da Informação 
inaugurou 
novas formas 
de organização 
econômica, social, 
política e cultural, 
comportando 
novas maneiras 
de trabalhar, de 
comunicar-se, 
de relacionar-se, 
de aprender, de 
pensar, de viver. 
Na Sociedade 
da Informação, o 
desenvolvimento 
das redes sem 
fio e da internet 
móvel podem 
tornar possível a 
velha utopia da 
conectividade 
total (COLL e 
MONEREO, 2010).
57
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Telemática é um [...] conjunto de tecnologias de transmissão de 
dados resultante da junção entre os recursos das telecomunicações 
(telefonia, satélite, cabo, fibras ópticas etc.) e da informática 
(computadores, periféricos, softwares e sistemas de redes), que 
possibilitou o processamento, a compressão, o armazenamento e a 
comunicação de grandes quantidades de dados (nos formatos texto, 
imagem e som), em curto prazo de tempo, entre usuários localizados 
em qualquer ponto do planeta (TELEMÁTICA, 2010).
Hoje, o papel das novas tecnologias é tão relevante para a forma como está 
configurada a sociedade que Goody, Lévy e Havelock (apud PABLOS, 2006, p. 66) 
atribuem a elas um papel semelhante, e tão importante quanto, ao da oralidade e 
da escrita como ferramentas culturais fundamentais à evolução do conhecimento 
humano, enfatizando que 
A possibilidade de compartilhar o conhecimento por meio da 
palavra indica um avanço fundamental para o gênero humano. 
A escritatornou possível a criação do conhecimento científico. 
Hoje, podemos identificar um terceiro avanço que propicia 
assombrosas possibilidades para o desenvolvimento e a difusão 
global do conhecimento: as novas tecnologias de informação 
e comunicação. Cada um desses três itens apresenta 
características próprias, assim como diferentes impactos sobre 
o conhecimento, as tecnologias que utiliza e os saberes que 
pode produzir. A oralidade propicia uma comunicação de tipo 
narrativo, baseada na tradição; a escrita, um saber teórico, 
que se apoia na descrição e na interpretação; as tecnologias 
da informação possibilitam um saber operacional baseado na 
velocidade de processamento da informação [...]. 
No entanto, é importante que saibamos diferenciar informação 
de conhecimento, ou seja, que tenhamos consciência de que possuir 
acesso à informação não significa necessariamente que houve 
construção de conhecimento. Pozo (2005) afirma que o conhecimento 
apresenta uma verdadeira ruptura em relação a outros níveis 
psicológicos, como a informação. Segundo esse autor, a informação 
não tem referenciais, significados ou conteúdos relativos a contextos 
alheios àqueles em que são apresentados. Porém, quanto mais variável 
é o ambiente que um organismo enfrenta, maior é sua necessidade de 
dispor de outros mecanismos generalizáveis para diferentes contextos, 
É importante que 
saibamos diferenciar 
informação de 
conhecimento, ou 
seja, que tenhamos 
consciência de que 
possuir acesso 
à informação 
não significa 
necessariamente 
que houve 
construção de 
conhecimento.
58
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
que disponham de certa autonomia funcional em relação às propriedades do 
ambiente. Logo, “o conhecimento é um novo nível representacional no qual 
podemos resolver os problemas que se nos apresentam” (POZO, 2005, p. 138). 
No entanto, para que um sistema de conhecimentos se configure é requerida a 
continuidade ou uma maior elaboração do nível informativo, para então chegar 
ao nível qualitativamente distinto, que é o do conhecimento. Assim, conhecer é 
tornar explícitas as próprias representações sobre determinado objeto, ou seja, é 
a capacidade de representar o mundo, de comunicá-las aos outros e de modificá-
las pelos processos de aprendizagem explícita. Dessa forma, a mente humana 
tem a capacidade de transformar sua própria vida mental.
Em consonância com Pozo (2005), podemos afirmar que a informação figura 
no cenário psicológico como algo efêmero e superficial. Quando essa assume 
níveis de complexidade e de profundidade no sistema cognitivo e pode ser 
transferida a diferentes contextos, é convertida em conhecimento. Nesse ponto, 
assume, igualmente, níveis mais elaborados de representação para o indivíduo, 
permitindo a esse a sua aplicação na resolução de problemas práticos. Adell 
(apud PABLOS, 2006, p. 22) explicita que o ato de passar da informação para 
o conhecimento “envolve informação interiorizada e adequadamente integrada 
nas estruturas cognitivas do indivíduo”, ou seja, a informação serve como 
complemento ou explicação para conhecimentos pré-existentes na estrutura 
cognitiva do indivíduo. 
Mas essa passagem da informação ao conhecimento nem sempre é uma 
capacidade obtida de maneira fácil pelos estudantes. Mauri e Onrubia (2010) 
afirmam que, em uma SI, o que os estudantes precisam obter, na escola, não é, 
em suma, a informação, mas a capacitação para organizar e atribuir significado e 
sentido às informações a que têm acesso. Vygotsky distingue dois componentes 
do significado da palavra: o significado propriamente dito e o “sentido”.
 O significado propriamente dito refere-se ao sistema de 
relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento 
da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de 
compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a 
utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra 
para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao 
contexto de uso da palavra e às vivências do indivíduo (OLIVEIRA, 
1997, p. 50, grifo da autora).
59
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Nessa direção, consideramos imprescindível que a escola ofereça aos 
estudantes a capacidade de desenvolver conhecimentos e que os prepare “para 
enfrentar os desafios que a sociedade apresentará a eles, e isso por meio do 
desenvolvimento e da aquisição de capacidades como procurar, selecionar e 
interpretar informação para construir conhecimento” (MAURI e ONRUBIA, 2010, p. 
118), que poderá, assim, ser utilizado para a inferência do meio social em que vive.
A escola, como um local onde o conhecimento científico é trabalhado, possui, 
como um dos seus papéis, preparar os indivíduos para “sobreviverem” na imensa 
gama de informações em que estão inseridos. Hargreaves (apud PABLOS 2006, 
p. 65-66) tem o entendimento de que, na Sociedade do Conhecimento, a tarefa de 
ensinar exige que o trabalho realizado na escola promova 
[...] novas capacidades como aprender a resolver problemas 
de forma autônoma, aplicar a criatividade e a iniciativa, saber 
trabalhar em equipe e em redes, aprender permanentemente 
ao longo da vida ou desenvolver habilidades para enfrentar as 
mudanças. 
Esse é o conhecimento útil e aplicável, que possui a possibilidade 
de ser resgatado a qualquer momento em situações em que for 
“solicitado”, além de poder ser aprofundado e aperfeiçoado ao 
longo da vida. Pinto (1982) já visitara essa seara ao afirmar que a 
falta da educação formal ao adulto não o impossibilita de participar 
ativamente da vida social do meio em que vive. Porém, à medida em 
que a sociedade vai se desenvolvendo, a necessidade da educação 
de adultos se torna imprescindível, pois eles já estão atuando como 
educados, porém de forma não escolarizada. Logo, “a sociedade se 
apressa em educá-los não para criar uma participação, já existente, 
mas para permitir que esta se faça em níveis culturais mais altos e 
mais identificados com os estandartes da área dirigente, cumprindo 
o que julga um dever moral” (PINTO, 1982, p. 81). Isso possibilita ao 
adulto estar em sintonia com os avanços da ciência, utilizando-os em 
benefício próprio e das causas sociais que defende. 
Por isso, quando nos referimos aos sujeitos atendidos na EJA, 
devemos prestar atenção às formas características como esses 
sujeitos aprendem, já que dispõem de uma significativa gama de 
conhecimentos espontâneos e de diversas experiências do meio social 
e cultural de onde vêm, que é dotado de informações das mais diversas 
naturezas e lhes provê conhecimentos muito importantes por estarem 
diretamente ligados à vida prática. Logo, valorizar os conhecimentos já 
possuídos pelos estudantes e as informações disponíveis, e utilizá-los 
Quando nos 
referimos aos 
sujeitos atendidos 
na EJA, devemos 
prestar atenção 
às formas 
características 
como esses sujeitos 
aprendem, já que 
dispõem de uma 
significativa gama 
de conhecimentos 
espontâneos 
e de diversas 
experiências do 
meio social e 
cultural de onde 
vêm, que é dotado 
de informações 
das mais diversas 
naturezas e 
lhes provê 
conhecimentos 
muito importantes 
por estarem 
diretamente ligados 
à vida prática.
60
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
como ponto de partida para o trabalho dos conhecimentos científicos que serão 
abordados na escola, é fundamental para que se obtenha êxito na tarefa educativa 
com os sujeitos da EJA. Ao sugerir como se deve ensinar o adulto, Pinto (1982, 
p. 86) afirma que o método “deve partir dos elementos que compõem a realidade 
autêntica do educando, seu mundo de trabalho, suas relações sociais, suas 
crenças, valores, gostos artísticos, gíria etc.”, ou seja, partir das informações que 
circundam a realidade habitada pelo educando e pelos conhecimentos adquiridos 
em seu meio (conhecimentos espontâneos). Em outro momento, ao diferenciar as 
formas de atuação na educação de crianças daquela dispensadaa adultos, Pinto 
(1982, p. 73) também destaca 
como o ponto de partida do processo formal da instrução não 
é a ignorância do educando e sim, ao contrário, aquilo que ele 
sabe, a diferença de procedimento pedagógico se origina na 
diferença no acervo cultural que possuem a criança e o adulto 
no momento em que começam a ser instruídos pela escola. 
A distinção de idades se traduz pela distinção da experiência 
acumulada, ou seja, de educação informal (pré-escolar) que a 
sociedade distribui à criança e ao adulto em razão do desigual 
período de vida que cada um possui. 
Freire (1996, p. 30) complementa afirmando que não se trata somente de 
respeitar os saberes que os estudantes trazem na bagagem, mas também 
“discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com 
o ensino dos conteúdos”. O autor conclui a ideia e indaga: há possibilidades de 
“[...] estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos 
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?”
Dessa forma, a escola pode atuar como uma instituição que trabalha com 
elementos distintos daqueles que a sociedade pode oferecer, utilizando-se das 
bases científicas e buscando a convergência e a complementaridade entre os 
conhecimentos espontâneos e científicos. Dessa forma, a escola pode propiciar 
uma verdadeira apreensão dos conhecimentos que trabalha, ao possibilitar ao 
jovem e ao adulto vislumbrar a aplicação desses conhecimentos em seu cotidiano.
Atividade de Estudos: 
1) Freire (1996, p. 139) nos instiga a pensar sobre a forma como 
devemos “enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem 
da televisão, de sua ‘sintaxe’ que reduz a um mesmo plano o 
passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está 
feito”. Continuando a ideia, Freire (1996, p. 139) afirma 
61
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
não ser possível pensar sequer em televisão sem ter em 
mente a questão da consciência crítica. É que pensar 
em televisão ou na mídia em geral nos põe o problema 
da comunicação, processo impossível de ser neutro. 
Na verdade, toda comunicação é comunicação de algo, 
feita de certa maneira em favor ou na defesa, sutil ou 
explícita, de algum ideal contra algo e contra alguém, 
nem sempre claramente referido. Daí também o papel 
apurado que joga a ideologia na comunicação, ocultando 
verdades mas também a própria ideologização no 
processo comunicativo. 
Nessa questão, o autor nos lembra que as informações que a 
mídia nos traz geralmente ocultam interesses, que muitas vezes não 
se entregam facilmente por meio de uma visão ingênua, despertada 
por meio de uma bela imagem ou de palavras contundentes e 
persuasivas. Insere-se aí a possibilidade (e a obrigação) da escola 
em desvelar o que não está dito, mas que implicitamente está sendo 
disseminado com certos interesses que não atendem à grande 
massa. Logo, explorar as informações que os diversos meios de 
mídia difundem, vinculando-as com os conteúdos curriculares, pode 
ser uma forma de cumprir com os objetivos da escola sem, com isso, 
desconectar-se da realidade que está além dos muros da escola. 
As nove imagens que você verá a seguir abordam temas que 
podem frequentemente serem vistos por todos nós na televisão, em 
anúncios de revistas, cartazes, outdoors, folders etc. Escolha uma 
imagem dessas e descreva como ela poderia ser utilizada em sala 
de aula. Nesta descrição, escreva os passos da contextualização da 
imagem com o conteúdo escolhido para ser trabalhado.
Figura 4 – Saúde x 
preservação ambiental
Fonte: Disponível em: <http://mmimg.
meioemensagem.com.br/galeria/gr_volvo_
sust_maior.jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
Fonte: Disponível em: <http://www.maisenergias.
com/wp-content/uploads/green-energy-
work.png>. Acesso em: 10 jun. 2011.
Figura 5 - Reciclagem
62
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Figura 9 – Escala Farenheit
Fonte: Disponível em: <http://
cellphoneforums.net/apps/attach/1/
mzlzocrvoqc480x480-75_1257699408_
thumb.jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
Figura 8 – Diet x Light
Fonte: Disponível em: <http://
www.acessa.com/saude/arquivo/
alimentacao/2009/06/30-
diet_light/30-diet_light.jpg>. 
Acesso em: 10 jun. 2011.
Figura 7 – Composição 
nutricional de alimentos
Fonte: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.
com/_Bx9pWE3MOvc/SShxMPcWhLI/
AAAAAAAABXg/6EOGofeAkCs/s400/
tabela+nutricional+iogurte+natural+nestl%C3%A9.
jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
Figura 6 – Cesta 
básica e inflação
Fonte: Disponível em: <http://
www.portalumuarama.com.br/
img/noticias/g/portalumuarama_
noticia_08042011_1037441295.
jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
Figura 11 –Disfunção erétil
Fonte: Disponível em: <http://www.cabuloso.xpg.
com.br/Anatomia-Humana/Sistema-Reprodutor/
foto/Viagra.jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
Figura 10 – Cubo mágico
Fonte: Disponível em: <http://
armarinhodelmar.com.br/wp-content/
uploads/products_img/cubo%20
magico.jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
63
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
Figura 11 - Ergonomia
Fonte: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-kZVSz_l7RPQ/TaySTxtVGzI/
AAAAAAAAAqI/PK4kCJtRbNg/s1600/lercerto.jpg>. Acesso em: 10 jun. 2011.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
64
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Algumas Considerações 
Neste capítulo, apresentamos as principais tendências pedagógicas 
que permearam o estudo da Didática na EJA. Além disso, apresentamos as 
contribuições de alguns dos principais pensadores da Educação, bem como as 
influências de suas teorias ou descobertas no campo da Didática. Ao refletir 
sobre o papel da Didática na EJA, o que propomos é que se busque superar a 
visão instrumental, de ver a Didática apenas como um conjunto de conhecimentos 
técnicos que prescrevem o como fazer. 
O desafio está em construir uma Didática fundamental que, de acordo com 
Candau (2010, p.15), “assume a multidimensionalidade do processo ensino 
aprendizagem”, articulando as três dimensões essenciais no fazer pedagógico 
na EJA: a dimensão técnica, humana e política. Acreditamos que a EJA só 
faz sentido quando trabalha com o contexto social em que os sujeitos estão 
inseridos, buscando a articulação e a complementaridade entre os conhecimentos 
espontâneos e científicos, de forma a propiciar ao jovem e ao adulto a aplicação 
desses conhecimentos em seu cotidiano.
Por fim, compreendemos a importância de considerar as contribuições das 
tendências pedagógicas apresentadas para alicerçar as práticas desencadeadas 
na EJA. Dessa forma, não nos tornarmos radicais ao ponto de eleger uma 
tendência como ideal, uma vez que, ao trabalhar com jovens e adultos, o 
fundamental é buscar conhecer a realidade em que estão inseridos os sujeitos, 
bem como todo o contexto político, social e econômico, e então traçar as formas 
ideaisde intervenção por meio da prática pedagógica. 
Referências
BRASIL, MEC - Ministério de Educação e Cultura. Parecer CNE/CEB 11/2000 
– Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos. 
Brasília, 2000. 
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 
COLL, C.; M. E. A educação escolar diante das novas tecnologias da informação 
e da comunicação. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Coord.) 
Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia da Educação Escolar. 2. 
ed. Porto Alegre: Artmed. 2004. V. 2.
65
A Educação de Jovens e Adultos e a Didática Capítulo 2 
COLL, C.; MONEREO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas 
ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, C.; MONEREO, C. 
e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as 
tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 15-46.
COMENIUS. J. A. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
40º Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005. 
GRAFF, J. H. Os labirintos da alfabetização: reflexões sobre o passado e 
presente da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortês, 1994.
MARIN, A.J. Didática e Trabalho Docente. São Paulo: Junqueira & MARIN, 
2005.
MAURI, T.; ONRUBIA, J. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições 
e competências. In: COLL, C.; MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da 
educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da 
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 118-135.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. 22. ed. São Paulo: Ática, 1999.
PABLOS, J. A visão disciplinar no espaço das tecnologias da informação e 
comunicação. In: SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. e colaboradores. Tradução 
Valério Campos. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: 
Artmed, 2006. p. 63-84.
PINTO, A. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo: Autores 
Associados: Cortez, 1982.
POZO, J. I. Aquisição de conhecimento: quando a carne se faz verbo. Porto 
Alegre: Artmed, 2005.
SANCHO, J. M. De tecnologias da informação e comunicação a recursos 
educativos. In: SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. e colaboradores. Tradução 
Valério Campos. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: 
Artmed, 2006. p. 15-42.
66
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
RIBEIRO, V. M. A campanha de 47. In: VÓVIO, L. C.; RIBEIRO, M. V.; MOURA, 
P. M. Fundamentos da educação de jovens e adultos: contextualização da 
Educação de Jovens e Adultos. Brasília: SESI Departamento Nacional, 2002.
CAPÍTULO 3
O Processo Educativo na EJA
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Entender os fundamentos do ensino e sua correlação com o processo de 
ensinar e aprender na EJA. 
�	Compreender o processo de ensino aprendizagem na perspectiva histórico-
cultural, refletindo sobre a construção do conhecimento feita por sujeitos 
jovens e adultos. 
�	Refletir sobre a organização e as possibilidades de mediação do trabalho 
docente e discente na EJA a partir da perspectiva histórico-cultural.
68
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
69
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
Contextualização
Conforme já mencionado no capítulo dois, compreendemos que existem 
diferenças na forma como devem ser trabalhados os conhecimentos científicos 
com os adultos e na forma que se utiliza ao se trabalhar com a criança. Essas 
diferenças se dão, principalmente, pelo momento de vida bastante distinto pelo qual 
os dois públicos estão passando, envolvendo aí o grau de maturidade e também, 
bastante relacionado ao primeiro, o nível dos conhecimentos espontâneos que 
cada um deles possui. Oliveira (1995) aponta que os estudantes jovens e adultos, 
por terem ficado tanto tempo fora do contato com a escrita, com a escola e com 
a ciência, possuem formas de pensamento distintas daqueles outros indivíduos já 
habituados ao universo escolar e todas as suas peculiaridades. Isso não significa 
que não pensam, significa apenas que utilizam formas distintas de pensamento, 
não tipicamente escolares. Por estarem os estudantes jovens e adultos em contato 
direto, na prática, com a educação que a convivência social lhes provê, o tipo 
de pensamento que prevalece é aquele que Luria (apud Oliveira, 1995, p. 149) 
chama de “‘gráfico-funcional’, isto é, fortemente influenciado por configurações 
perceptuais, baseado na experiência pessoal do indivíduo e nas relações concretas 
entre elementos inseridos em situações práticas de uso”. É distinto do modo de 
pensamento que Luria (apud Oliveira, 1995, p. 149) chama de “‘categorial’, isto é, 
que trabalha com categorias abstratas, independentes da experiência vivida e do 
contexto concreto”, característico às formas de trabalho na escola.
Pinto (1982, p. 79) insere-se nessa discussão sobre as formas distintas de 
trabalho dos conteúdos escolares entre a criança e o adulto, concebendo o adulto 
como “[...] o membro da sociedade ao qual cabe a produção social, a direção 
da sociedade e a reprodução da espécie”. Logo, os jovens e os adultos, por já 
terem passado por vários estágios da vida que ainda não foram vivenciados pela 
criança, possuem uma participação maior na vida social, já obtiveram inúmeras 
experiências cotidianas que os instrumentalizaram para reagir diante de certas 
situações de formas distintas daquelas que seriam utilizadas pelas crianças. 
Dessa maneira, distintas também devem ser as abordagens a serem empregadas 
quando se trata com um e com outro público.
De forma análoga, é importante destacar que essa diferença que se 
estabelece entre os dois públicos em relação à faixa etária traz reflexos importantes 
no método de trabalho com os jovens e adultos. Além disso, é necessário se 
preservar e se valorizar os conceitos espontâneos que esses sujeitos já possuem 
ao chegar à escola, sem que se perca o foco do trabalho de que está incumbida 
essa instituição social. Vygotsky (1998) destaca que o processo de educação 
escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. 
Na escola, o indivíduo está diante de uma tarefa particular: entender as bases 
70
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas. Dessa 
maneira, ensinar a partir de métodos distintos não significa não ensinar o que 
preconiza a ciência, pelo contrário, a rigorosidade científica continua sendo 
primordial, porém, sendo trabalhada de acordo com as particularidades do público 
a que se destina.
Paralelamente a essa constatação, surgem também os anseios de muitos 
educadores em relação ao preparo que não receberam em sua formação 
inicial para o trabalho com os jovens e adultos. A grande maioria dos cursos de 
formação é dirigida ao trabalho com a criança, deixando que o trabalho com o 
jovem e o adulto seja feito a partir da adequação dos métodos utilizados com a 
criança. Nesse sentido, como forma de fomentarmos soluções para essa situação, 
abordaremos a seguir algumas possibilidades de mediações a serem realizadas 
pelos educadores em sua prática docente com os sujeitos da EJA. 
Para fundamentar nossa abordagem, utilizaremos as ideias preconizadas 
pela teoria histórico-cultural. Vygotsky e seus colaboradores, apesar de focarem 
seus estudos no processo de desenvolvimento das crianças, propõem uma 
teoria de construção da mente. Podemos entender aí a construção de um 
sujeito universal, englobando, assim, o estudo da cognição de adultos, que são 
sujeitos que passaram por processos de desenvolvimento desde a sua infância e 
continuarão a passar até o final da vida.
Da mesma forma, as contribuições de outros autores que se dedicaram 
especialmente a essa modalidade de educação, ou seja, à educaçãode jovens e 
adultos, serão utilizadas, a seguir, na busca de pontos em que podem colaborar 
sobremaneira às discussões aqui propostas.
Os Componentes Fundamentais da 
Didática na Educação de Jovens e 
Adultos
Você já parou para pensar sobre quais componentes fundamentais estão 
envolvidos na prática educativa de um professor na EJA? Vamos discutir isso a 
partir da seguinte atividade.
71
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
Atividade de Estudos: 
1) Imagine que você foi contratado para trabalhar na EJA, lecionar 
uma determinada disciplina, e em uma semana você terá seu 
primeiro contato com o grupo e deverá ministrar sua aula.
a) Qual seria sua primeira ação?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
b) Registre como você organizaria esse momento.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
c) Quais os componentes que você contemplou/citou na sua 
organização?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
72
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
d) Reveja os componentes que você registrou e faça uma lista 
elencando os componentes que você considera fundamentais na 
ação didática com alunos da EJA.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Tradicionalmente, como vimos no capítulo anterior, se consideram 
componentes da ação didática a matéria ou conteúdo, o professor e os 
alunos. Porém, o ensino, por mais simples que pareça, é uma atividade 
muito complexa que envolve tanto condições internas como condições 
externas às situações didáticas. De acordo com Libâneo (1994, p.55), 
“conhecer essas condições e lidar acertadamente com elas é uma das 
tarefas básicas do professor para a condução do trabalho docente”. 
As condições internas se referem ao aluno, professor, conteúdo e a matéria, 
ou seja, a relação entre aluno e conteúdo mediada pelo professor com o objetivo 
de promover o aprendizado. Assim, ao mesmo tempo em que os componentes 
fundamentais da didática na EJA envolvem as condições internas, também 
envolvem condições externas. Compreendemos que professores e alunos são 
sujeitos situados, inseridos em relações sociais em um determinado contexto 
sociocultural. Essas relações vinculam-se a determinantes sociais, econômicos 
e culturais, conforme interesse da cada grupo social. Assim, os componentes 
fundamentais da ação docente na EJA não se vinculam apenas ao espaço da sala 
de aula, mas implicam relações bem mais abrangentes.
Pinto (1982, p. 29) alerta sobre essas condições externas quando nos chama 
a atenção aos componentes fundamentais do processo ensino aprendizagem na 
EJA, que estão atrelados a estas condições externas, dentre as quais destaca:
O ensino, por mais 
simples que pareça, 
é uma atividade 
muito complexa 
que envolve tanto 
condições internas 
como condições 
externas às 
situações didáticas.
73
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
• Escola, professor e alunos estão inseridos na dinâmica das relações 
sociais;
• As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos 
educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a 
relação professor-aluno, as modalidades de comunicação docente, nada 
disso existe isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais 
amplo que afeta as condições reais em que se realizam o ensino e a 
aprendizagem. 
• Professor não é apenas professor, ele participa de outros contextos 
de relações sociais em que é também, por exemplo, aluno, pai, filho, 
membro de sindicato ou de um grupo religioso. Esses contextos se 
referem uns aos outros e influeciam a atividade prática do professor. 
• O aluno da EJA, por sua vez, não existe apenas como aluno. Faz parte 
de um grupo social, pertence a uma família que vive em determinadas 
condições de vida e de trabalho. É branco, negro, tem uma determinada 
idade, possui uma linguagem para expressar-se conforme o meio em 
que vive, tem valores e aspirações condicionados pela sua prática de 
vida, entre outros. 
• A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor e 
de suas convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que 
recebe, da sua personalidade, das características da sua vida familiar, 
da sua satisfação profissional em trabalhar com alunos etc. Tudo isso, 
entretanto, não é só uma questão de traços individuais do professor, pois 
o que acontece com cada pessoa tem relação com o que acontece na 
sociedade. (PINTO, 1982)
 Nesta mesma perspectiva, Libâneo (1994, p.56) afirma que
[...] o ensino é um processo social, integrante de múltiplos 
processos sociais, nos quais estão implicadas dimensões 
políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se 
formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções 
assumidas pelo educador, cuja realização está na dependência 
de condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as 
que ele precisa transformar ou criar. 
O processo didático desenvolve-se mediante ação recíproca dos aspectos 
essenciais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os conteúdos, 
o ensino, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das 
condições da situação didática e a avaliação. Esses são, também, os conceitos 
fundamentais que formam a base dos estudos da Didática.
74
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Neste contexto, Libâneo afirma que o processo didático envolve 
componentes fundamentais como: os conteúdos, o ensino e a 
aprendizagem, sendo que
o processo didático se explicita pela ação recíproca de três 
componentes – os conteúdos, o ensino, e a aprendizagem 
– que operam em referência a objetivos que expressam 
determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob 
um conjunto de condições de uma situação didática concreta 
(fatores sociais circundantes, organização escolar, recursos 
materiais. (LIBÂNEO, 1994 ,p.91)
Na organização da ação docente na EJA, é imprescindível considerarmos 
esses componentes fundamentais, as condições internas e externasque envolvem 
o processo ensino aprendizagem e principalmente a bagagem de conhecimentos 
trazidas pelos alunos da EJA. É importante que “a correspondência entre 
as exigências do ensino e as condições prévias dos alunos seja prevista no 
planejamento, de modo que o professor saiba qual dificuldade (desafio, problema) 
apresentar e como trabalhá-la didaticamente.” (LIBÂNEO, 2008, p.91)
O ensino precisa ser organizado de tal maneira que as “dificuldades” (na 
forma de perguntas, problemas, tarefas etc.) tornem-se problemas subjetivos na 
mente do aluno, instiguem nele uma vontade superá-las. 
Libâneo afirma 
que o processo 
didático envolve 
componentes 
fundamentais como: 
os conteúdos, 
o ensino e a 
aprendizagem.
Se você quiser saber um pouco mais sobre Didática, sugerimos as 
seguintes leituras:
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova Didática. São Paulo: 
Vozes, 1997
Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitória 
et al. EJA: planejamento, metodologia e avaliação. São Paulo: 
Mediação, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.
75
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
Possibilidades de Mediação na EJA: 
Relações Professor-Aluno e Aluno-
Aluno na Perspectiva Histórico-
Cultural.
Nesse tópico, discutiremos uma questão primordial que pode e que 
deveria acontecer de forma bastante acentuada na escola, com a função 
de aprimorar os níveis de aprendizagem obtidos pelos estudantes na 
EJA. Estamos falando da mediação, um elemento de suma importância 
na convivência que se cria entre o professor e o estudante e entre os 
próprios estudantes, na escola, mas também fora dela.
Para entendermos o conceito de mediação que pode se 
estabelecer entre os sujeitos na escola, recorremos à Vygotsky (1998), que 
introduz o tema afirmando que o homem desenvolve as suas funções psicológicas 
superiores a partir das relações que estabelece com o mundo que o rodeia. No 
entanto, segundo o autor, essas relações não são estabelecidas de maneira 
direta “sujeito→mundo” ou “sujeito→objetos do mundo”, havendo, sempre, a 
interposição de um terceiro elemento nessa relação. Esse terceiro elemento foi 
separado por Vygotsky em duas categorias: instrumentos e signos. 
Os instrumentos são concebidos por Vygotsky como elementos facilitadores 
de atividades no trabalho, complementando as possibilidades que cada indivíduo 
tem de interferir na natureza. Cada instrumento é pensado e criado para um 
determinado fim. A partir do emprego desse instrumento, o indivíduo atinge os 
objetivos que possui de forma mais rápida e efetiva, ou seja, vai além do que 
poderia se não houvesse tal instrumento, como, por exemplo, a utilização de 
uma trena para medir determinado território. Assim, a função do instrumento é, 
segundo Vygotsky (1998, p. 72-73, grifo do autor), “servir como um condutor da 
influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve 
necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui, assim, um meio pelo 
qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza”. 
Já os signos são elementos dirigidos para dentro do indivíduo e não atuam 
no meio material, tangível, ficando limitados ao seu interior. Conforme Vygotsky 
(1998, p. 73, grifo do autor), “o signo [...] não modifica em nada o objeto da 
operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o 
controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente” e serve para 
auxiliar o indivíduo em uma dada situação psicológica, como, por exemplo, lembrar 
de alguma coisa ou tomar uma decisão. O autor também informa que “o uso de 
Mediação, um 
elemento de 
suma importância 
na convivência 
que se cria entre 
o professor e o 
estudante e entre os 
próprios estudantes, 
na escola, mas 
também fora dela.
76
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento 
que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos 
psicológicos enraizados na cultura” (VYGOTSKY, 1998, p. 54). Em sua etapa mais 
rudimentar, o signo funciona por meio de um sinal externo, ou seja, um elemento 
de apoio administrado “do lado de fora” do indivíduo, como quando fazemos um 
sinal na mão para lembrarmos de realizar alguma tarefa. No entanto, segundo 
Vygotsky (1998, p. 60),
As operações com signos aparecem como o resultado de um 
processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis básicas 
da evolução psicológica. Isso significa que a atividade de 
utilização de signos não é inventada e tampouco ensinada pelos 
adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não 
é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse 
tipo somente após uma série de transformações qualitativas. 
Cada uma dessas transformações cria as condições para o 
próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio 
precedente; dessa forma, as transformações estão ligadas 
como estágios de um mesmo processo e são, quanto à sua 
natureza, históricas. (Grifos do autor)
Dessa forma, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, ocorrerão mudanças 
qualitativas na utilização dos signos, quando esses deixam de ser sinais externos 
e passam por um complexo processo em que são internalizados. De acordo com 
Vygotsky (1998, p. 60), “ocorre o que chamamos de internalização; os signos 
externos, de que as crianças em idade escolar necessitam, transformam-se em 
signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar”. Nesse 
processo, o indivíduo deixa de possuir a necessidade de ver o objeto concreto 
representante do signo e passa a ter dele uma representação mental. O indivíduo 
é capaz, assim, de imaginar, de falar e de refletir a respeito de objetos sem que 
os mesmos estejam presentes, não sendo preciso que existam, necessariamente, 
no mundo real. Ele pode pensar em coisas possíveis ou pode fantasiar a respeito 
de coisas que poderiam ou não existir. Da mesma forma, pode pensar e idealizar 
fatos concretos ocorridos no passado, que leu em algum livro ou que a ele foram 
narrados, pode visualizar o desfecho de um filme antes que o mesmo aconteça 
ou projetar a decoração de uma casa “na cabeça”, sem necessariamente ter que 
fazê-lo no papel ou na própria casa. O signo internamente administrado substitui o 
real, o concreto e o tangível, simplificando-o em uma imagem, em um ideal que se 
estabelece no interior do indivíduo. Vygotsky (1998, p. 73) igualmente elucida que
o uso de meios artificiais – a transição para a 
atividade mediada – muda, fundamentalmente. todas 
as operações psicológicas, assim como o uso de 
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de 
atividades em cujo interior as novas funções psicológicas 
podem operar. 
77
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
O autor ainda relata que, nesse contexto, o termo “função psicológica 
superior” pode ser designado como a combinação entre o instrumento e o signo 
na atividade psicológica. (VYGOTSKY, 1998)
Porém, a história do comportamento do indivíduo nasce da convergência 
de duas linhas qualitativamente distintas quanto a sua origem – “de um lado, 
os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções 
psicológicas superiores, de origem sociocultural” (VYGOTSKY, 1998, p. 61). 
Tocando nesse ponto, Vygotsky (1998) admite, também, que, além do signo e 
do instrumento, a intervenção entre o indivíduo e os elementos de seu mundo 
pode ser feita por outra pessoa, no caso, o outro social. Aliás, segundo Vygotsky 
(1998, p. 75), “todas as funções psicológicas superiores originam-se das relações 
reais entre indivíduos humanos”. Em relação a isso, Vygotsky (1998) esclarece 
que, desde os seus primeiros dias do desenvolvimento, as atividades que a 
criança realiza possuem como base os processos sociais do ambiente em que 
está inserida. Quando tais atividades se referem a objetos definidos, “o caminho 
do objeto até a criança e desta até o objetopassa através de outra pessoa. Essa 
estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento 
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” 
(VYGOTSKY, 1998, p. 40). Dessa forma, a internalização pelo indivíduo das 
características pertencentes ao seu meio cultural acontece tendo na mediação 
de outros indivíduos um importante apoio. Lalueza, Crespo e Camps (2010, p. 
58), compartilhando dessa opinião, afirmam que “a apropriação dos significados 
culturais ocorre em contextos de atividade conjunta entre indivíduos que mantêm 
uma intersubjetividade, ou seja, que compartilham uma definição similar da 
situação”. Nas experiências dessas relações interpessoais que se estabelecem 
no interior da cultura, estão presentes os instrumentos, como meios pelos quais 
o indivíduo modifica o mundo concreto, e os signos, referentes abstratos dos 
vários elementos desse mundo concreto que assim podem ser internalizados 
pelo indivíduo. Por meio do signo, o indivíduo pode, por exemplo, pensar em 
determinada coisa sem que a mesma esteja presente. Pablos (2006, p. 77, grifo 
do autor) comenta que “a internalização exige do indivíduo o domínio cognitivo 
do instrumento cultural. Este domínio é gerado pela tensão entre cenários 
socioculturais e vozes individuais, originadas no desenvolvimento de atividades 
socialmente significativas”.
Pinto (1982) já havia visitado essa seara ao afirmar que o método educativo 
preconizado pela escola não deve ser imposto ao aluno. Esse autor defende que 
o método deve emergir a partir das mediações estabelecidas entre o aluno e o 
professor e deve justificar a proposta do conteúdo a ser trabalhado como “[...] o 
saber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas possibilidades que oferece 
de domínio da natureza, de contribuição para melhorar as condições de vida do 
homem” (PINTO, 1982, p. 87). Dessa forma, a mediação professor-aluno começa 
78
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
a se concretizar ao permitir que essa relação deixe de ser unilateral 
para tornar-se dialógica, no sentido de que nem professor nem aluno 
tornem-se sujeitos um do outro, e sim companheiros que buscam a 
cooperação entre si rumo a um objetivo comum. Freire (1996, p. 23), 
por sua vez, afirma que 
[...] quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem 
é formado forma-se e forma ao ser formado. [...] Não 
há docência sem discência, as duas se explicam e seus 
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não 
se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem 
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao 
aprender.
Logo, a mediação entre professor e aluno, que se inicia já na busca 
dos conteúdos a serem trabalhados e na forma como serão trabalhados, 
tem boas chances de culminar em um nível de aprendizagem 
significativo ao aluno, pois ele terá a oportunidade de perceber que é participante 
ativo daquele universo de conhecimento em que está presente. Pinto (1982, p. 
116) assevera que “a relação educacional é essencialmente recíproca, é uma 
troca de experiências, um diálogo”, e complementa afirmando que o aluno 
[...] sendo reconhecido como sujeito se comporta como tal. 
Sente sua relação com o professor como de cooperação num 
ato comum. Não se concebe mais como o participante passivo 
da operação educacional. Pode dar expansão a seus estímulos 
interiores de autocriação, ao mesmo tempo em que se sente 
atuante sobre o processo social [...] (PINTO, 1982, p. 116-117).
Nesse processo, para o professor, também podem ficar explícitos os 
conceitos espontâneos que o aluno já possui, suas formas de interpretar o 
mundo e de conduzir as situações de aprendizagem. Por isso, cabe ao professor 
proporcionar essa abertura às negociações dos acordos que serão estabelecidos 
em sala de aula. Freire (1996, p. 136) afirma que “o sujeito que se abre ao mundo 
e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma 
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento 
na História”. Pinto (1982, p. 118), por sua vez, afirma que “[...] no processo de 
educação não há uma desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro 
amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente”.
Quando Freire (1996, p. 47, grifo do autor) comenta que “[...] ensinar não é 
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção 
ou a sua construção”, abre precedente para a discussão da importância da 
mediação que pode se estabelecer não somente entre o professor e o aluno, mas 
entre os próprios alunos, em sala de aula. O trabalho em equipe possibilita aos 
alunos o relato de experiências, o confronto de opiniões, a partilha de dúvidas e 
A mediação 
professor-aluno 
começa a se 
concretizar ao 
permitir que essa 
relação deixe de 
ser unilateral para 
tornar-se dialógica, 
no sentido de que 
nem professor nem 
aluno tornem-se 
sujeitos um do outro, 
e sim companheiros 
que buscam a 
cooperação entre si 
rumo a um objetivo 
comum.
79
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
a sugestão de soluções em conjunto, favorecendo, e muito, a aprendizagem na 
educação de jovens e adultos. Esse tipo de trabalho, segundo Gilleran (2006, p. 
95), “[...] significa cooperação e, desta maneira, nasce a cultura da colaboração”. 
Assim, por meio da mediação entre os pares, cada estudante tem a oportunidade 
de colaborar, assim como os integrantes de seu grupo, com aquilo que sabe e 
de solicitar ajuda nos seus momentos de dificuldade. Pinto (1982, p. 83) afirma 
que o professor “[...] tem que considerar o educando como um ser pensante. É 
um portador de ideias e um produtor de ideias, dotado frequentemente de alta 
capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em 
sua crítica aos fatos, em sua literatura oral”. Logo, o aluno deve ter a oportunidade 
de expressar-se, de trazer à tona suas convicções e incertezas. Fazendo 
isso em conjunto, pode trazer resultados mais fecundos do ponto de vista do 
desenvolvimento do senso crítico e do processo de aprendizagem como um todo.
Assim, o trabalho em equipe também favorece a socialização dos estudantes 
mais tímidos, que no grupo menor sentem-se mais à vontade para se expressar. 
Dessa forma, o professor, ao “visitar” cada grupo, tem a oportunidade 
de prestar atenção em todos, compreender a forma como pensam e, 
consequentemente, como aprendem, juntando dados que podem ser 
utilizados na condução das formas de trabalho.
Por meio da mediação entre o professor e os alunos e entre os 
próprios alunos, vai ocorrendo a internalização, ou seja, como afirma 
Vygotsky (1998, p. 75), “um processo interpessoal é transformado num 
processo intrapessoal”. Para Vygotsky (1998), todas as funções do 
desenvolvimento do indivíduo aparecem inicialmente no nível social, 
ou seja, entre pessoas (interpsicológico) e, depois, transferem-se para 
o nível individual, ou seja, em seu interior (intrapsicológico). Dessa 
forma, todas as funções psicológicas superiores são originárias das 
relações estabelecidas entre indivíduos.
Por meio da 
mediação entre 
o professor e os 
alunos e entre os 
próprios alunos, 
vai ocorrendo a 
internalização, ou 
seja, como afirma 
Vygotsky (1998, p. 
75), “um processo 
interpessoal é 
transformado 
num processo 
intrapessoal”.
Contribuições da Teoria Histórico-
Cultural: Repensando o Processo de 
Ensino e Aprendizagem na EJA
Vygotsky (1998) defende a ideia de que o processo de aprendizagem 
de qualquer indivíduo inicia-se muito antes de frequentar a escola. O autor 
salienta que qualquer situação de aprendizagem com a qual o indivíduo se 
defronta na escola tem sempre uma história prévia, que necessita ser levada 
em consideração e utilizada como alicerce para novas aprendizagens. São os 
80
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
conceitos espontâneos, que o indivíduo constrói a partir da convivência 
em seu meio social, que servirão como ponto de partida para a 
aprendizagem dosconceitos científicos que são trabalhados na escola. 
Essa questão torna-se mais evidente quando nos referimos à EJA que, 
conforme já mencionado, é constituída por sujeitos que vivem uma 
relação diferenciada com a escola, distinta daquela vivida pela criança 
em relação à trajetória escolar. Segundo Pinto (1982, p. 83, grifo do 
autor), “o educando adulto é antes de tudo um membro atuante da 
sociedade. Não apenas por ser um trabalhador, e sim pelo conjunto 
de ações que exerce sobre um círculo de existência”. Logo, não 
pode ser concebido como um ser desprovido de conhecimentos ou 
como ser inferior, por não ter tido o acesso necessário aos conceitos 
científicos na idade própria, de acordo com o que a sociedade 
estabelece. De acordo com Pinto (1982, p. 87), 
A concepção ingênua do processo de educação de adultos 
deriva do que se pode chamar uma “visão regressiva”. 
Considera o adulto analfabeto como uma criança que cessou 
de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura aplicar-
lhe os mesmos métodos de ensino e até utiliza as mesmas 
cartilhas que servem para a infância. Supõe que a educação 
[...] consiste na “retomada do crescimento” mental de um ser 
humano que, culturalmente, estacionou na fase infantil. O 
adulto é considerado, assim, um “atrasado”. 
Pinto (1982) aponta tal concepção como “falsa”, “ingênua” e “inadequada”, 
ao abordar o fato de que o adulto é um “sabedor”, que o desenvolvimento do 
homem se faz pelos meios sociais, que o processo de evolução se faz por meio 
do cérebro e que o adulto, mesmo iletrado, é membro atuante no meio social em 
que vive. Segundo o autor, 
Esta concepção conduz aos mais graves erros pedagógicos 
pela aplicação ao adulto de métodos impróprios e pela recusa 
em aceitar os métodos de educação integradores do homem 
em sua comunidade, quer dizer, aqueles que lhe fazem 
compreendê-la e modificá-la, nos quais o conhecimento da 
leitura e da escrita se faz pelo alargamento e aprofundamento 
da consciência crítica do homem frente à sua realidade (PINTO, 
1982, p. 88).
Vygotsky (1989) complementa tal ideia sinalizando a impossibilidade do ensino 
direto de conceitos ao indivíduo sem considerar aqueles já estabelecidos na estrutura 
cognitiva do estudante, ou seja, o querer transmitir-lhe os conceitos científicos sem 
conhecer ou sem levar em consideração os conceitos espontâneos correspondentes 
que o estudante já possui, armazenados em sua mente. Afirma, ainda, que “um 
professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto um 
verbalismo vazio, uma repetição de palavras [...] que simula um conhecimento dos 
Vygotsky (1998) 
defende a ideia de 
que o processo de 
aprendizagem de 
qualquer indivíduo 
inicia-se muito 
antes de frequentar 
a escola. O autor 
salienta que 
qualquer situação de 
aprendizagem com 
a qual o indivíduo se 
defronta na escola 
tem sempre uma 
história prévia, que 
necessita ser levada 
em consideração 
e utilizada como 
alicerce para novas 
aprendizagens.
81
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo” (VYGOTSKY, 
1989, p. 72). O autor indica que, nessa situação, não se estabelecerá relação alguma 
entre os conceitos científicos que lhe estão sendo ensinados com aspectos de sua 
realidade, assim como o estudante não perceberá a utilidade desses conhecimentos 
em sua vida cotidiana. Em outra obra, Vygotsky (2000, p. 269) ratifica essa questão, 
elucidando que a aprendizagem de conceitos científicos “pressupõe um tecido 
conceitual já amplamente [...] desenvolvido por meio da atividade espontânea [...]. [...] 
A assimilação [...] de conhecimentos científicos também não é possível senão através 
dessa relação mediada com o mundo dos objetos [...]”.
Vygotsky (1989) salienta que o trabalho com os conceitos 
científicos transforma gradativamente a estrutura dos conceitos 
espontâneos que o indivíduo adquiriu ao longo de sua vida, ajudando 
a organizar tais conceitos num sistema. É como se os conceitos 
científicos, além de aprofundar o nível dos conceitos espontâneos, 
organizasse numa hierarquia, colocando os conhecimentos “cada um 
seu lugar”, de forma a se tornarem mais acessíveis à consciência, e 
assim mais facilmente resgatáveis nos momentos em que sua utilização 
é necessária. Essa reestruturação de conceitos na estrutura cognitiva 
promove, segundo Vygotsky (1989), a ascensão do indivíduo a níveis 
mais elevados de desenvolvimento, já que “[...] o aprendizado não se 
inicia na escola [...], os conceitos espontâneos [...] são um produto do 
aprendizado pré-escolar, da mesma forma que os conceitos científicos 
são produto do aprendizado escolar. (VYGOTSKY, 1989, p. 100) 
Assim, além da sistematização dos conceitos espontâneos e da ascensão 
destes aos conceitos científicos, o estudante passa a ter a consciência daquilo 
que conhece, ou seja, consegue “saber que sabe aquilo que sabe”. Vygotsky 
(1989, p. 92) complementa afirmando que “o domínio de um nível mais elevado na 
esfera dos conceitos científicos também eleva o nível dos conceitos espontâneos”, 
já que os conceitos espontâneos não são abandonados pelo indivíduo quando 
chega à escola e se apropria dos conceitos científicos. O que acontece, segundo 
o autor, é uma interação dialética entre os dois tipos de conceitos, sendo que 
eles “se relacionam e se influenciam constantemente”, bem como “fazem parte de 
um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado 
por diferentes condições externas e internas, mas que é essencialmente um 
processo unitário [...]” (VYGOTSKY, 1989, p. 72). Essa interrelação entre os dois 
tipos de conceitos dá origem ao que Vygotsky chama de conceitos verdadeiros. 
Dessa forma, os conceitos científicos que são adquiridos por meio da instrução 
“integram-se” aos conceitos espontâneos, modificando-os e tornando-se, para 
o sujeito, conceitos verdadeiros, que apresentam três características: “são 
sistematizados; são adquiridos de maneira consciente e envolvem uma relação 
especial com o objeto em questão, baseada na interiorização da essência do 
Os conceitos 
científicos 
transforma 
gradativamente 
a estrutura 
dos conceitos 
espontâneos que o 
indivíduo adquiriu 
ao longo de sua 
vida, ajudando 
a organizar tais 
conceitos num 
sistema.
82
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
conceito” (VYGOTSKY apud POZO, 1998, p. 202). Logo, da interação dialética 
estabelecida entre os conceitos espontâneos que o indivíduo “carrega” consigo 
e os conceitos científicos que obtém por meio da instrução é que emergem os 
conceitos verdadeiros.
Luria e Leontiev (apud VYGOTSKY, 1998) resumem essa ideia de 
conceitos verdadeiros, explicando que durante o processo de educação 
escolar o indivíduo parte de suas próprias generalizações e significados. 
Ele não abandona seus conceitos e sim entra em um novo caminho 
acompanhado deles, buscando o estabelecimento de relações lógicas 
entre os novos e “velhos” conceitos. Assim, os conceitos iniciais que 
foram construídos pelo indivíduo ao longo de sua vida no contexto de seu 
ambiente social são agora deslocados para novo processo, para nova 
relação especialmente cognitiva com o mundo e, assim, nesse processo, 
os conceitos dele são transformados e sua estrutura muda. Durante 
o desenvolvimento da consciência desses conceitos no indivíduo, o 
entendimento das bases de um sistema científico de conceitos assume 
agora a direção do processo. 
Porém, para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, 
Vygotsky nos oferece um conceito de extrema importância: a zona de 
desenvolvimento proximal. Para chegar a esse elemento, Vygotsky (1998) salienta 
que o aprendizado, quando adequadamente organizado, faz surgir processos 
internos de desenvolvimento que ocorrem somente quando o indivíduo interage 
com pessoas no ambiente em que vive. A partir da internalização de tais processos, 
esses aprendizados tornam-se parte integrante do desenvolvimento obtido por tal 
indivíduo.Assim, complementa Vygotsky, “o aprendizado é um aspecto necessário 
e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente 
organizadas e especificamente humanas” (1998, p. 117-118).
Dessa forma, Vygotsky (1998) enfatiza que se o professor quiser descobrir 
as relações reais entre o processo de desenvolvimento de um indivíduo e 
a sua capacidade de aprendizagem, deve interessar-se não somente pelo 
desenvolvimento já consolidado, mas principalmente pelo desenvolvimento que 
ainda está por vir. Assim, no processo de desenvolvimento do indivíduo, tem 
de identificar pelo menos dois níveis: nível de desenvolvimento real e nível de 
desenvolvimento proximal. O primeiro - nível de desenvolvimento real – é, segundo 
Vygotsky (1998), o nível de desenvolvimento das funções mentais do indivíduo 
que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento 
já completados, ou seja, esse nível de desenvolvimento indica as tarefas que 
o indivíduo é capaz de realizar sozinho, sem necessitar da ajuda de alguém. 
É o nível de desenvolvimento real do indivíduo que geralmente é levado em 
consideração quando pensamos em avaliá-lo na escola.
Durante o processo 
de educação escolar 
o indivíduo parte 
de suas próprias 
generalizações e 
significados. Ele 
não abandona 
seus conceitos e 
sim entra em um 
novo caminho 
acompanhado 
deles, buscando 
o estabelecimento 
de relações lógicas 
entre os novos e 
“velhos” conceitos.
83
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
No entanto, Vygotsky (1998) reitera que as tarefas que o 
indivíduo consegue realizar a partir da colaboração de companheiros 
mais capazes indicam com maior precisão e fidelidade o seu nível 
de desenvolvimento mental do que aquelas tarefas que já realiza 
autonomamente. O fato de ele conseguir realizar determinada tarefa 
a partir da ajuda de alguém anuncia que a mesma poderá, em 
breve, ser realizada sem a ajuda do outro. Assim, essa capacidade 
de aprendizagem está localizada em um plano de desenvolvimento 
que está prestes a se consolidar. Esse é o segundo nível de 
desenvolvimento, em que o indivíduo trabalha com a coparticipação 
de outrem, o que Vygotsky denomina de nível de desenvolvimento 
potencial. Oliveira (1997) salienta que a possibilidade de provocar 
mudanças no desempenho de determinada pessoa na realização de 
uma atividade por meio da interferência de uma segunda pessoa é um 
ponto fundamental da teoria de Vygotsky, pois se refere a um momento 
específico do desenvolvimento: “[...] não é qualquer indivíduo que 
pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade 
de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível 
de desenvolvimento, mas não antes” (OLIVEIRA, 1997, p. 59, grifo da autora). 
Além disso, Oliveira (1995) salienta a importância do nível de desenvolvimento 
potencial na obra de Vygotsky, em virtude da relevância que esse teórico atribui 
à interação social no processo de formação dos indivíduos: “O desenvolvimento 
individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas 
diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de 
construção do ser psicológico individual” (OLIVEIRA, 1997, p. 60). 
No espaço e no tempo entre esses dois níveis de desenvolvimento – o real 
e o potencial – situa-se o que Vygotsky (1998, p. 112) nomeia como zona de 
desenvolvimento proximal (ZDP), que 
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente de 
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob a orientação [...] ou em 
colaboração com companheiros mais capazes.
Para elucidar ainda mais a sua concepção de ZDP, Vygotsky (1998) a 
compara ao nível de desenvolvimento real. O autor explica que o nível de 
desenvolvimento real comporta as funções que já amadureceram no indivíduo, 
que já estão estabelecidas em sua cognição, e que a zona de desenvolvimento 
proximal indica aquelas funções que estão em vias de maturação, ainda em 
estado embrionário. 
A que esse teórico 
atribui à interação 
social no processo 
de formação dos 
indivíduos: “O 
desenvolvimento 
individual se dá num 
ambiente social 
determinado e a 
relação com o outro, 
nas diversas esferas 
e níveis da atividade 
humana, é essencial 
para o processo 
de construção do 
ser psicológico 
individual.
84
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Utilizando o conceito de ZDP em uma atividade prática, pensemos na 
situação em que o professor vai trabalhar, na disciplina de matemática, o conteúdo 
“equação”. Entre o momento em que o estudante não sabe resolver uma equação 
e aquele momento em que ele passa a saber, um determinado tempo se passou 
e alguma coisa aconteceu, possibilitando a ele saber resolver tal sentença 
matemática. Nesse ínterim, que se estabelece entre o “não saber” e o “saber” 
resolver, o professor utilizou os conhecimentos que o estudante já possuía, como 
as operações aritméticas básicas, o significado de uma igualdade, a função de 
uma incógnita etc., ou seja, os conceitos espontâneos e os conceitos escolares já 
desenvolvidos no estudante. Ao valorizar tais conhecimentos já possuídos pelos 
estudantes, o professor traz à tona o nível de desenvolvimento real que, segundo 
Vygotsky (1998), trata das situações que o estudante é capaz de resolver sozinho, 
nesse caso as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão, por 
exemplo. Nesse estágio, apresentar-lhe uma equação e pedir a ele que a resolva 
sozinho certamente fará com que ele não consiga realizar o cálculo, pois para 
isso são necessários outros conceitos que o estudante precisa desenvolver, como 
a igualdade entre os dois membros de uma equação, a ideia de uma incógnita 
dentro desta equação etc. Ele possui a capacidade de aprender, mas ainda não 
aprendeu determinadas questões que são fundamentais à resolução desse tipo 
de operação. 
O professor, ao oferecer-lhe as ferramentas cognitivas necessárias, tanto 
por meio da linguagem matemática quanto por meio de materiais concretos para 
a resolução da equação, trabalhará na zona de desenvolvimento proximal, que 
o estudante poderá aplicar naquilo que ainda lhe é desconhecido, como forma 
de desvelá-lo e passar, assim, a ser algo conhecido. Inicialmente, o professor 
vai demonstrando as formas de operação, a função de uma incógnita em uma 
equação, as maneiras de pensamento e de operacionalização que poderão 
levá-lo à compreensão das formas para que se chegue à solução do problema. 
Posteriormente, o professor pode contribuir na resolução de um exemplo pelo 
qual o estudante fica responsável pela conclusão, até o momento em que ele passa a 
resolver situações semelhantes, com o emprego de equações, de forma autônoma. 
Dessa forma, o professor “interferiu” na zona de desenvolvimento proximal do 
estudante e possibilitou que ela se convertesse no nível de desenvolvimento real. 
Essa afirmação entra em acordo com Vygotsky (1998) quando ele afirma que “a 
zona de desenvolvimento proximal, hoje, será o nível de desenvolvimento real 
amanhã – ou seja, aquilo que o indivíduo pode fazer com assistência hoje, ele será 
capaz de fazer sozinho amanhã” (VYGOTSKY, 1998, p. 113).
85
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
A partir das ideias propostas por Vygotsky sobre a ZDP, chegamos 
ao entendimento de que é nesse ponto, o da zona de desenvolvimento 
proximal, que o ensino escolar pode alcançar os resultados mais 
expressivos. Partindo dos conceitos que já estão estabelecidos na 
estrutura cognitiva do estudante, tendo como objetivo a aprendizagem 
dos conteúdos curriculares propostos na escola, o professor poderá 
intervir pedagogicamente para que o estudante faça a ascensão dos 
“atributos” do seu nível de desenvolvimento potencial ao nível de 
desenvolvimento real. Dito de outra forma, a zona de desenvolvimento 
proximal é um fragmentodo desenvolvimento que está acontecendo no 
momento presente e é o momento em que o professor pode interferir, 
contribuindo para operar transformações nas funções que estão em 
vias de desenvolver-se cognitivamente. Dessa forma, o professor pode 
provocar avanços que o estudante, de forma autônoma e a priori, não 
conseguiria, mas que, depois, passa a conseguir. 
Atuando na ZDP do jovem ou do adulto, além de conseguir resultados 
mais expressivos na aprendizagem, o professor valoriza os conhecimentos 
já possuídos pelos estudantes que, por sua vez, passam a ver sentido em 
aprender certos conceitos científicos que compõem o currículo escolar. Muitos 
conteúdos só apresentam sentido para o estudante jovem e adulto a partir do 
momento em que possuem relação com o seu meio e que assim podem ser 
aplicados em seu cotidiano, em seu trabalho e em outras atividades que realiza 
socialmente. Caso contrário, são por ele percebidos como desnecessários e 
descartáveis.
No entanto, é importante destacar que o conceito da ZDP é abstrato 
e representa um ponto flexível do processo de aprendizagem. Em uma 
sala de aula com, por exemplo, trinta alunos, haverá, para cada tópico 
de um determinado assunto, trinta zonas de desenvolvimento proximal 
distintas. Além disso, a ZDP é uma região de constante movimento, já 
que, a cada novo passo do trabalho, ela vai se movimentando, fazendo com que 
o estudante vá adquirindo autonomia nos processos de solução dos problemas. 
Mas é possível que o professor se utilize de tal conceito para conseguir 
compreender o ponto exato de onde deve partir para que consiga a evolução 
dos conceitos científicos dos estudantes. O professor pode e deve buscar essa 
compreensão para que as atividades de ensino e aprendizagem realizadas em 
sala de aula sejam otimizadas, partindo do ponto ideal para os estudantes, em 
relação àquilo que sabem para àquilo que, naquele momento, podem vir a saber.
A ZDP tem 
como objetivo a 
aprendizagem 
dos conteúdos 
curriculares 
propostos na 
escola, o professor 
poderá intervir 
pedagogicamente 
para que o estudante 
faça a ascensão 
dos “atributos” 
do seu nível de 
desenvolvimento 
potencial ao nível 
de desenvolvimento 
real.
 Conceito da ZDP é 
abstrato e representa 
um ponto flexível 
do processo de 
aprendizagem.
86
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Atividade de Estudos: 
Agora é a sua vez de trabalhar a partir da perspectiva da 
mediação na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes. 
Você vai planejar uma atividade em que você buscará identificar 
e compreender o nível de desenvolvimento real e o nível de 
desenvolvimento potencial dos estudantes acerca de um 
determinado assunto. Para a realização dessa atividade (itens 1 a 
5), procure escrever em forma de planejamento, com tópicos como 
conteúdo, contextualização, avaliação diagnóstica, procedimentos 
metodológicos, materiais necessários, avaliação etc
1) Escolha o assunto (conteúdo) que você deseja trabalhar com uma 
turma da EJA, de preferência dentro de sua área de formação.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Elabore uma atividade diagnóstica sobre esse conteúdo, de 
forma que você consiga compreender como está o nível dos 
conhecimentos dos estudantes da turma, ou seja, para buscar 
conhecer o nível de desenvolvimento real da turma em relação ao 
conteúdo escolhido.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
87
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
3) Utilizando os dados do item anterior, planeje seus objetivos 
e defina algumas situações de aprendizagem a serem 
desenvolvidas. Lembre-se: é uma simulação, procure elaborar o 
contexto de forma mais detalhada possível. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
4) Agora descreva algumas possibilidades de mediação professor 
x aluno x aluno que possam ser aplicadas no cotidiano escolar 
na EJA. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
5) Como você avaliaria a aprendizagem dos estudantes dessa 
turma em relação ao conteúdo trabalhado? Procure construir uma 
tabela avaliativa, enumerando tópicos com os respectivos pesos 
dentro da nota final. Não esqueça de colocar, entre os tópicos de 
avaliação, pontos objetivos e subjetivos.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
88
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Algumas Considerações 
Neste capítulo, procuramos caracterizar os componentes fundamentais 
da Didática na EJA, bem como apresentar uma possibilidade de organização 
do trabalho docente fundamentada na teoria histórico-cultural. Vimos que os 
componentes fundamentais para a organização do trabalho docente na EJA 
são o conteúdo, o ensino e aprendizagem. Nesse sentido, podemos dizer que 
o processo didático está centrado na relação fundamental entre o ensino e a 
aprendizagem, orientado para a interação do aluno com o conteúdo, a partir dos 
conhecimentos espontâneos que possui, sob a mediação do professor.
Nessa relação, entendemos que o conceito de mediação perpassa todo o 
contexto de aprendizagem, dada a importância da interferência do outro social, 
assim como dos signos e dos instrumentos, servindo como mecanismos de 
aproximação do sujeito com o objeto a ser apreendido. Buscar o ponto onde 
devem se inserir as ações inerentes à prática pedagógica é o caminho apontado 
pela teoria histórico-cultural, por meio do conceito da ZDP, para que se alcancem 
os resultados mais expressivos no processo de ensino e aprendizagem que 
se desencadeia em sala de aula. Dessa forma, é possível ao professor, como 
mediador desse processo, contribuir para que o estudante consiga fazer a 
ascensão dos conhecimentos espontâneosaos conhecimentos científicos, 
ampliando as formas de compreender e interferir no mundo. 
No próximo capítulo, abordaremos aspectos que envolvem as competências 
necessárias para a docência na EJA, a importância da formação continuada 
do educador, bem como questões mais específicas da organização do trabalho 
docente nessa modalidade: o planejamento e avaliação. 
Referências 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
40º Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GILLERAN, A. Práticas inovadoras em escolas européias. In: SANCHO, J. M.; 
HERNÁNDEZ, F. e colaboradores. Tradução Valério Campos. Tecnologias para 
transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 85-110.
89
O Processo Educativo na EJA Capítulo 3 
LALUEZA, J. L.; CRESPO, I.; CAMPS, S. As tecnologias da informação e da 
comunicação e os processos de desenvolvimento e socialização. In: COLL, C.; 
MONEREO, C. e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender 
e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: 
Artmed, 2010. p. 47-65.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, M. K. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN, 
A. B. (org.). Os significados do letramento: Uma nova perspectiva sobre a 
prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras. 1995, p. 147-160.
PABLOS, J. A visão disciplinar no espaço das tecnologias da informação e 
comunicação. In: SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. e colaboradores. Tradução 
Valério Campos. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: 
Artmed, 2006. p. 63-84.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo: 
Autores Associados: Cortez, 1982.
POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2000.
_________, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1998.
_________, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
_________, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. 4 ed. São Paulo: Scipione, 1997.
______. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 
4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
90
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
CAPÍTULO 4
A Docência na Educação de Jovens 
e Adultos
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Identificar as competências e os pressupostos teóricos da prática docente 
na EJA, na perspectiva de Perrenoud. 
� Identificar as etapas para organização do planejamento na EJA, com base 
no referencial teórico adotado. 
� Entender a avaliação na EJA como processo contínuo que subsidia o 
redimensionamento da prática. 
� Compreender o processo de formação continuada como 
necessidade para aprimoramento do fazer docente na EJA.
92
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
93
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Contextualização
Como já discutimos nos capítulos anteriores, vivemos um movimento de 
reconhecimento e valorização da modalidade da EJA, que busca construir sua 
identidade como um espaço de direito e particularidades para os sujeitos jovens 
e adultos. Ribeiro (1999, p.2) afirma que no momento convivemos com uma 
problemática mais ampla, que consiste na constituição de um campo pedagógico 
de EJA, o que “[...] implicaria a existência de um conjunto de práticas e saberes 
minimamente articulados em torno de princípios, objetivos ou outros elementos”.
Historicamente, de acordo com Pereira (2008, p.7), “durante muito tempo, 
acreditou-se (e pode ser que, ainda hoje, muitos acreditem) que, para ser 
professor ou professora, não havia necessidade de uma preparação profissional.” 
Nesse sentido, para ser professor ou professora, bastava ter o dom ou uma 
predisposição para ensinar. 
Vale ressaltar que, além de ter “jeito para coisa”, havia a necessidade de 
dominar o conteúdo a ser ensinado e, por isso, era muito comum engenheiros, 
médicos, jornalistas e outros serem admitidos como profissionais do ensino nas 
escolas. O autor ainda destaca que por muito tempo permaneceu a ideia que. 
para ser professor, “bastava dominar o conteúdo específico a ser ensinado” 
(PEREIRA, 2008, p.7). Porém, aos poucos esta ideia vem sendo substituída pela 
necessidade de uma formação, de um domínio também na área pedagógica, 
centrada na preocupação do como ensinar.
Essa preocupação vem sendo trabalhada no âmbito escolar, através dos 
programas de Formação Continuada ou mesmo as Licenciaturas. Mas ainda 
é importante ressaltar que nos cursos de Licenciatura “trata-se, todavia, de uma 
formação muito homogeneizada. Tal formação ainda é ainda bastante voltada para 
um modelo ideal de escola e alunos” (PEREIRA, 2008, p.8). Ainda de acordo com o 
autor, apenas muito recentemente chamou-se atenção para a contemplação, nesta 
formação, das especificidades dos sujeitos educadores e dos sujeitos alunos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, conforme Parecer 11/2000 
(BRASIL, 2000), orientam que todos os cursos de Licenciaturas e outras 
habilitações ligadas aos profissionais de ensino não podem deixar de considerar, 
em seus cursos, a realidade da EJA, sendo que, “ a formação adequada e a ação 
integrada implicam a existência de um espaço próprio, para os profissionais da EJA, 
nos sistemas, nas universidades e em outras instituições” ( BRASIL, 2000, p. 60). 
94
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Quando nos referimos à EJA, temos de lembrar que esta não se dá somente 
pela oferta da escolarização e pela viabilização da apropriação de saberes, 
mas principalmente porque os sujeitos jovens e adultos encontram nessa 
escolarização um espaço que lhes é de direito e no qual interagem socialmente, 
o que consequentemente exige do professor muito mais do que o domínio dos 
conhecimentos técnicos. Neste contexto, Cunha (2008) ressalta que
 
A docência é uma atividade complexa. Só quando for 
reconhecida essa complexidade poderemos avançar em 
processos de qualificação mais efetivos. Exige saberes 
específicos que têm forte componente de construção na 
prática. Entretanto é uma prática que não se repete, é sempre 
única. Como tal, exige capacidades para enfrentar situações 
não previstas. Essas serão muito mais sábias quando 
dispusermos da teoria para melhor compreendê-la; uma teoria 
que não se coloca em justaposição ou se quer generalizadora, 
mas como possibilidade de fundamentação que pode iluminar 
os processos de compreensão do vivido. 
Nesse processo complexo que envolve a docência é importante 
considerar que os professores, assim como os alunos, são portadores 
de saberes, valores culturais e políticos, e que também são marcados 
por uma história de formação que os fazem ser como estão sendo. 
Neste sentido, Zeichner (1993) ressalta a importância de preparar 
professores que assumam uma atitude reflexiva em relação ao ensino e 
às condições sociais que o influenciam. 
O objetivo deste capítulo é discutir, numa perspectiva reflexiva 
de formação, alguns dos principais elementos que compõem essa 
complexidade da docência na EJA: as competências necessárias, o 
planejamento, a avaliação e a formação continuada. Acreditamos que 
essa formação reflexiva, assim como afirma Zeichner (1993), se configura 
como uma estratégia que pode auxiliar o docente a enfrentar a complexidade, as 
incertezas e os desafios da prática educativa na EJA. 
Nesse processo 
complexo que 
envolve a docência 
é importante 
considerar que os 
professores, assim 
como os alunos, 
são portadores de 
saberes, valores 
culturais e políticos, 
e que também são 
marcados por uma 
história de formação 
que os fazem ser 
como estão sendo.
As Competências para Prática 
Docente na EJA
As Diretrizes Nacionais Curriculares da EJA ressaltam que a formação do 
docente para atuar na modalidade “deve incluir, alémdas exigências formativas 
para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta 
modalidade de ensino.” (BRASIL, 2000, p.56) .
95
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Neste sentido, podemos dizer que entender a complexidade 
desta modalidade de ensino requer do professor algumas 
competências. Mas quais seriam?
Antes de elencarmos tais competências, pensamos ser 
fundamental explicitar o que se entende por competência. Para tanto, 
encontramos em Perrenoud (1999, p. 7) o conceito de competência 
como sendo “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado 
tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a 
eles”. Para entender um pouco mais esse conceito, convidamos você a 
ler a parábola abaixo.
Uma capacidade de 
agir eficazmente em 
um determinado tipo 
de situação, apoiada 
em conhecimentos, 
mas sem limitar-se 
a eles.
A parábola do Camelo
Uma mãe e um bebê camelos estavam por ali, à toa, quando o 
bebê camelo perguntou:
• Por que camelos têm corcovas?
• Bem, meu filhinho, nós somos animais do deserto, 
precisamos das corcovas para reservar água.
• Certo. E por que nossas pernas são tão 
longas e nossas patas arredondadas?
• Filho, certamente, elas são assim para nos permitir caminhar 
no deserto. Sabe? Com essas pernas eu posso me movimentar 
pelo deserto melhor do que qualquer um, disse a mãe.
• Certo. Então por que nossos cílios são tão 
longos? De vez em quando eles atrapalham minha 
visão. Com orgulho a mãe respondeu:
• Meu filho, esses cílios longos e grossos são como uma 
capa protetora para os olhos. Eles ajudam na proteção de seus 
olhos quando atingidos pela areia e pelo vento do deserto.
• Se a corcova é para armazenar água enquanto cruzamos 
o deserto, as pernas são para caminhar pelo deserto e 
os cílios são para proteger meus olhos da tempestade de 
areia, o que é que estamos fazendo aqui no zoológico?
(Conto Popular in: SESI METODOLOGIA DO ENSINO MODULARIZADO 
EM OFICINAS POR BLOCOS DE CONTEÚDO 2008, p. 17)
96
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Apresentamos esse conto popular para estabelecer uma analogia com o 
desenvolvimento de competências do docente da EJA na escola tradicional e na 
escola de hoje. Na escola tradicional, a formação do docente da EJA era focada 
no domínio de conteúdos, ou seja, o professor precisava dominar o conteúdo a 
ser ensinado e transmiti-lo. Era comum, nessa modalidade de ensino, encontrar 
professores voluntários que, pelo fato de saberem ler e escrever, ensinavam 
outros jovens e adultos. Porém, hoje, além do domínio de conteúdo, a formação 
do professor da EJA tem outras preocupações, que envolvem todo o processo de 
ensino e aprendizagem, ou seja, não basta apenas saber o conteúdo, é preciso 
ter a competência de saber utilizá-lo, aplicá-lo em situações cotidianas. 
Realizando uma analogia com o conto, podemos dizer que, assim como 
a mãe do camelo, a escola tradicional tinha como preocupação a formação da 
docência baseada na aquisição de conteúdos selecionados das diferentes 
ciências, desvinculados das vivências e representações trazidas pelos alunos/
docentes em seu contexto social e político. Os “melhores” docentes eram aqueles 
que exigiam de seus alunos o acúmulo de conteúdos a serem memorizados 
com exercícios repetidos e reproduzidos. Na proposta da escola tradicional, era 
comum docentes que desenvolviam atividades envolvendo a cobrança de nomes, 
datas, conceitos, fórmulas e outros. Segundo Freire (2005, p.65), nesta educação 
o educador aparece como seu indiscutível agente, como 
o seu real sujeito, cuja a tarefa indeclinável é “encher” os 
educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que 
são retalhados da realidade, desconectados da totalidade em 
que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. 
A formação do docente objetivava levar o educador a ser responsável por 
conduzir os sujeitos à memorização mecânica dos conteúdos que, na maioria das 
vezes, eram descontextualizados da realidade dos alunos. Essa mesma situação 
é vivenciada na parábola quando a mãe usa sua sabedoria para transmitir seus 
ensinamentos ao bebê sem levar em conta o contexto em que estão inseridos. No 
entanto, quando o bebê percebe que aqueles ensinamentos nada têm a ver com o 
contexto, nesse caso, o jardim zoológico, e questiona a mãe para que servem tais 
conhecimentos, a mãe sequer responde. Provavelmente, nesse momento ela se 
dá conta de que tais ensinamentos não servem para nada naquele contexto social 
em que estão vivendo. 
Hoje, ao se propor o desenvolvimento de competências para a docência na 
EJA, o que se pretende não é determinar o que ou quanto se sabe, mas o porquê 
e para que se sabe. Também o que se quer não é determinar o que ou quanto se 
faz, mas o porquê e para que se faz. De acordo com Perrenoud ( 1999, p.35), 
97
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
toda competência está, fundamentalmente, ligada 
a uma prática social de certa complexidade. Não a 
um gesto dado, mas sim a um conjunto de gestos, 
posturas e palavras inscritos na prática que lhes 
confere sentido e continuidade. Uma competência 
não remete, necessariamente, a uma prática 
profissional e exige ainda menos que quem a ela 
se dedique seja um profissional completo. 
Perrenoud (1999) argumenta que a maioria dos conhecimentos 
adquiridos na escola permanece inútil na vida cotidiana, não porque 
careça de pertinência, mas porque os alunos não treinaram para utilizá-
los em situações concretas. Retomemos ao conto e comparemos esses 
alunos ao bebê camelo quando se dá conta de que os conhecimentos 
que a mãe estava lhe ensinando não seriam necessários em sua 
vida. Assim, quando falamos em competências para a docência na 
EJA, estamos nos referindo ao exercício diário de tentar garantir uma 
formação que seja pautada na realidade em que estamos inseridos, 
que considere as especificidades desta modalidade de ensino, ou seja, 
que vá além da formação das especificidades técnicas do educador. 
Perrenoud (2000, p. 23) faz referência ao ofício de professor “propondo um 
inventário das competências que contribuem para redelinear a atividade docente”, 
tomando “como guia um referencial de competências, que se inspira no tentar 
apreender o movimento da profissão” (PERRENOUD, 2000, p. 23). Nesse sentido, 
Perrenoud (2000, p.14) fundamenta o fazer docente em dez grandes famílias de 
competências, que são: 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
De acordo com o Perrenoud (2000, p.14), cada uma dessas grandes famílias 
envolve competências mais específicas, que requerem aprimoramento contínuo. 
Vamos tomar como exemplo a primeira família: organizar e dirigir situações de 
Quando falamos 
em competências 
para a docência 
na EJA, estamos 
nos referindo ao 
exercício diário 
de tentar garantir 
uma formação que 
seja pautada na 
realidade em que 
estamos inseridos, 
que considere as 
especificidades 
desta modalidade de 
ensino, ou seja, que 
vá além da formação 
das especificidades 
técnicas do 
educador.
98
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
aprendizagem. Essa competência, segundo Perrenoud (2000), envolve outras 
competências mais específicas, como: conhecer, para determinada disciplina, os 
conteúdos a serem ensinados e a sua tradução em objetivos de aprendizagem; 
trabalhar a partir das representações dos alunos; trabalhar a partir dos erros e 
dos obstáculos à aprendizagem; construir e planejar dispositivos e sequências 
didáticas; envolver os alunos em atividades de pesquisa,em projetos de 
conhecimento. 
Dessa forma, a partir de uma competência geral, se desdobram outras 
competências específicas, que nortearão o fazer docente na EJA no sentido de 
viabilizar a concretização da competência geral. Dito de outra forma, a partir da 
realização de pequenas partes, se chega ao todo desejado.
Atividade de Estudos: 
Agora é sua vez
1) Escolha duas das grandes famílias de competências abordadas 
pelo autor, identifique as competências mais específicas que 
estão envolvidas e cite ações que podem ser realizadas na 
prática docente da EJA e que demonstrem essa competência. 
Para facilitar a atividade, organizamos uma tabela que você pode 
utilizar para os seus registros.
COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIAS MAIS 
ESPECÍFICAS A TRA-
BALHAR EM FOR-
MAÇÃO CONTÍNUA
AÇÃO REALIZADA PELO 
DOCENTE QUE DEMON-
STRA A APROPRIAÇÃO 
DESTA COMPETÊNCIA
99
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Para aprofundar seus conhecimentos sobre as Competências 
da Docência na EJA, sugerimos a leitura de:
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2000.
O Planejamento na EJA
Figura 13 - Mafalda na escola
Fonte: Quino (1999, p. 29).
Com certeza, assim como Mafalda, você já parou para planejar sua 
vida. É importante salientar que qualquer atividade de nossa vida, de uma 
forma ou de outra, exige planejamento. Por exemplo, se você vai fazer 
uma viagem ou um passeio, já planeja para onde, em que condições, 
com que recursos etc. Os autores Menegolla e Sant Anna (2003, p. 15) 
ressaltam que “o homem pensa sobre o que fez; o que deixou de fazer; 
sobre o que está fazendo e o que pretende fazer.” Nesse sentido, o ato 
de pensar não deixa de ser um verdadeiro ato de planejar.
Iniciamos a discussão sobre planejamento com a tirinha da Mafalda porque 
ela demonstra que a ato de planejar é uma preocupação que envolve toda a 
possível ação ou objetivo de uma pessoa. O ato de planejar foi uma realidade que 
acompanhou toda a trajetória histórica da humanidade. Assim, podemos dizer que 
planejar é uma exigência do ser humano, “pois o homem, hoje e sempre, fez e 
faz planejamento das suas ações” (MENOGOLLA e SANT ANNA, 2003, p.16). Se 
planejar é algo tão inerente ao ser humano, surge a seguinte questão: é possível 
realizar um processo educativo na Educação sem planejar?
O homem pensa 
sobre o que fez; 
o que deixou de 
fazer; sobre o que 
está fazendo e o 
que pretende fazer.” 
Nesse sentido, o ato 
de pensar não deixa 
de ser um verdadeiro 
ato de planejar.
100
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Quando entramos em uma sala de aula, sempre temos algum plano, mesmo 
que não esteja sistematizado e registrado no papel. Porém, muitas vezes, o 
planejamento escolar ainda é visto como algo apenas burocrático ou como uma 
ferramenta de controle, “a questão do planejamento no contexto escolar não 
parece ter a importância que deveria ter.” (MORETTO, 2007, p.100).
É importante relembrar, nesse momento, todas as discussões realizadas 
no decorrer desse curso sobre as diretrizes e objetivo da modalidade de EJA. 
Diante destas reflexões, afirmamos que é necessário sim planejar o processo 
educativo. De acordo com Menegolla e Sant Anna (2003, p. 24), “é necessário 
planejar o processo educativo para que o homem não se limite, mas se liberte, 
numa perspectiva dinâmica do ser para a vida”. 
Assim, na EJA, o docente deve planejar não para criar um tipo 
exclusivo de “homem escolarizado”, mas com o objetivo de criar 
condições para que nossos jovens e adultos possam determinar as 
suas escolhas a partir de seus direitos e das suas possibilidades. 
Neste contexto, Moretto (2007) afirma que o professor precisa 
planejar suas atividades pedagógica. Para isto, é necessário considerar 
o motivo (o porquê se planeja), em que condições se pretende realizar 
a ação pedagógica e com que recursos. Este autor ainda ressalta que
Na resposta ao porquê?, focamos a situação complexa a 
ser compreendida e os objetivos a serem alcançados. Nas 
condições, procuramos prever estratégias que pretendemos 
seguir para alcançar os objetivos. Nos recursos, planejamos 
o que precisamos de elementos de apoio para realizar com 
sucesso o que foi planejado. (MORETTO, 2007, p.100)
Podemos, então, dizer que o planejamento pedagógico na EJA é uma 
atividade complexa para a qual o professor precisa desenvolver competências. O 
plano é um roteiro, um guia de trabalho, sempre flexível, para alunos e professores. 
Assim, esse plano não pode ser reduzido a um instrumento apenas burocrático, 
realizado para cumprimento de ordens na escola. Menegolla e Sant Anna (2003, 
p. 46) chamam atenção ao fato de que todo professor deve “planejar para trabalhar 
com seu plano”. Os autores exemplificam a situação utilizando a construção de 
uma casa: o que você diria de alguém que faz uma planta para construir uma casa 
toda sofisticada, mas que, durante a construção, tal planta não é consultada ou 
examinada pelos construtores/trabalhadores? Em vez de uma mansão, pode se 
ter um amontoado de tijolos e pedras fadados ao desmoronamento. 
Na EJA, o docente 
deve planejar 
não para criar 
um tipo exclusivo 
de “homem 
escolarizado”, mas 
com o objetivo de 
criar condições para 
que nossos jovens 
e adultos possam 
determinar as suas 
escolhas a partir de 
seus direitos e das 
suas possibilidades.
101
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Assim, na EJA, é importante que o plano seja compartilhado com os alunos, 
que seja útil e funcional para os alunos e professores, através de uma ação 
consciente, responsável, que vise à emancipação dos sujeitos. 
Existem muitos tipos, modelos, esquemas e formas de planejamento, porém 
não podemos afirmar qual o “melhor”, pois temos situações e realidades de ensino 
diferenciadas na EJA. Cada situação vivenciada em uma turma de EJA é singular, 
pois cada turma tem alunos e professores com vivências, valores, especificidades, 
histórias de vida construídas em um determinado contexto social. 
De acordo com Menegolla e Sant Anna (2003), o professor deve escolher o 
modelo que melhor atenda sua realidade e a de seus alunos, que seja possível de 
realizar e o auxilie no processo e construção do conhecimento. Porém, ao pensar 
sobre a intencionalidade da EJA, existem questões que devem permear esse 
processo, que devem ser pensadas e discutidas na elaboração do planejamento, 
indiferente do modelo escolhido. No quadro abaixo, apresentamos um roteiro com 
questões que podem nortear o planejamento na EJA.
Quadro 1 - Planejamento na EJA
PARA QUEM?
Quem são os sujeitos envolvidos? Suas trajetórias de vida, o 
meio em que vivem, uma contextualização com a realidade. 
Esta etapa envolve uma SONDAGEM da realidade: alunos, 
professores, escola e comunidade.
PARA QUÊ? 
POR QUÊ?
Diz respeito aos Objetivos, Competências e Habilidades, os 
conhecimentos que se pretende construir. Ou seja, o que se 
pretende alcançar, qual a intencionalidade do planejamento.
O QUÊ?
Este questionamento envolve a seleção dos conteúdos, temas, 
assuntos a serem discutidos pela turma. É importante ressaltar 
que os conteúdos são meios para atingir os objetivos propos-
tos e não um fim. Esses conteúdos devem ser significativos, 
por isso é necessário que se estabeleça certos critérios e 
princípios, para que não fique o conteúdo pelo conteúdo. 
COMO? Este questionamento diz respeito às estratégias para execução do plano, aos procedimentos metodológicos e à avaliação.
Fonte: Menegolla e Sant Anna (2003, p. 66)
A seguir, abordaremos cada uma das fases apresentadas na tabela. Essa 
abordagem tem por objetivo auxiliar na compreensão/entendimento de cada uma 
dessas etapas durante a elaboração do plano de aula especificamente para a EJA.
Quando realizamos uma sondagem da realidade em que estamos inseridos, 
estamos investigando, pesquisando o espaço em que pretendemos atuar. Esse 
movimento permite “pensar e preparar uma açãoconsciente, realista, organizada 
102
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
e apropriada para aquela situação determinada” (MENEGOLLA E SANT ANNA 
2003, p. 75). A sondagem oferece dados para que possamos planejar a partir do 
aluno e para o aluno. É importante que essa etapa seja muito bem estruturada, 
para que se possa obter dados significativos que reflitam a realidade dos alunos, 
comunidade, escola, do meio em que pretendemos atuar. 
Ao realizar a sondagem para conhecer melhor nossos alunos, é fundamental 
que se investigue, em um primeiro momento, o que pode ser feito por meio de 
uma entrevista, algumas questões como objetivos, interesses, expectativas 
que o fizeram retornar aos estudos, tempo que ficou afastado da escola (se 
ficou), habilidades individuais e coletivas, conhecimentos prévios, entre outros. 
No decorrer das aulas, o convívio com a turma permitirá o conhecimento mais 
aprofundado de questões mais amplas, como as carências sociais, culturais, 
de conhecimento, a vivência social, o domínio que apresenta de determinados 
conhecimentos, entre outros. O registro dessas informações constitui um material 
de consulta muito importante na elaboração do planejamento das aulas.
Conhecida e analisada a realidade dos alunos, passamos para a segunda 
etapa: a definição dos objetivos em relação aos conhecimentos que vão ser 
construídos. De acordo com Menegolla e Sant anna (2003, p. 77), “a definição dos 
objetivos constitui o momento mais importante e crucial do ato de planejar”. 
Os objetivos são indicadores para seleção de outros elementos 
que compõem o plano, como os conteúdos, procedimentos, estratégias 
e a avaliação. Ainda de acordo com esses autores, “uma boa definição 
dos objetivos para uma disciplina ou conteúdo deve apresentar algumas 
características: clareza, simplicidade, validade, operacionalidade e 
poder ser avaliado.” (MENEGOLLA E SANT ANNA 2003, p. 79)
A etapa seguinte é a seleção dos conteúdos. Conforme já 
explicitado na tabela acima, esses conteúdos devem ser significativos. 
Para isto, se faz necessário estabelecer alguns critérios e princípios no momento 
da seleção. Menegolla e Sant Anna (2003, p. 86) sugerem alguns critérios gerais 
que podem ser utilizados na seleção dos conteúdos, tais como: significação, 
adequação às necessidades sociais e culturais, interesse, validade, utilidade, 
possibilidade de reelaboração e flexibilidade. 
Vale lembrar que na EJA trabalhamos com jovens e adultos que retomam 
seu processo de escolarização, na maioria das vezes almejando uma colocação 
ou crescimento profissional. Assim, a questão do trabalho como princípio 
educativo deve permear todo o planejamento na EJA. 
Os objetivos são 
indicadores para 
seleção de outros 
elementos que 
compõem o plano, 
como os conteúdos, 
procedimentos, 
estratégias e a 
avaliação.
103
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Definidos os conteúdos, vamos traçar as estratégias, os procedimentos, ou 
seja, a forma de atuação desencadeada pelos professores e alunos na sala de 
aula, visando alcançar os objetivos propostos. É importante garantir, nessa etapa, 
a flexibilidade, pois ao executar as estratégias propostas, outras estratégias, por 
vezes não pensadas na etapa inicial, podem ser necessárias. Para que esses 
procedimentos sejam mais eficientes, devemos observar algumas questões na 
construção dos mesmos, tais como: ter como ponto de referência os objetivos, 
que devem estar adequados aos conteúdos e ao nível de conhecimento da turma; 
observar os recursos disponíveis em nossa escola, bem como o tempo proposto 
para cada estratégia; avaliar se as ações são possíveis de serem aplicadas e 
se estão relacionadas com outros elementos do plano. Além disto, é importante 
considerar, na elaboração desse planejamento, o trabalho integrado ao dos 
professores de outras disciplinas, bem como outras possibilidades de organização 
curricular, como o trabalho organizado por projetos ou ainda por temas geradores. 
Considerando todos esses passos, passamos a discutir a questão da 
avaliação. Pensamos ser importante uma discussão mais ampla acerca da 
avaliação, pois ela deve permear todo o processo educativo, não se configurando 
apenas como uma etapa final. Na seção seguinte, apresentaremos esta discussão. 
Acesse o Portal Coleção Cadernos da EJA: http://eja.sb2.
construnet.com.br/
Este portal, além de apresentar e disponibilizar a Coleção 
Cadernos de EJA, tem como objetivo possibilitar o diálogo entre 
os professores da modalidade, apoiando o processo de ensino-
aprendizagem desenvolvido por eles no cotidiano da escola. O 
portal é parte de um convênio estabelecido, por meio do FNDE, 
entre a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade e a Fundação UNITRABALHO. A palavra-chave dessa 
coleção é flexibilidade. Ela é uma verdadeira ferramenta do trabalho 
pedagógico, pois dá liberdade ao professor para decidir o que quer 
ou não utilizar, em que ordem, com que finalidade. Essa flexibilidade 
permite que o professor, ao elaborar seu planejamento, insira textos 
e atividades livremente, enriquecendo seu dia-a-dia na sala de aula e 
a organização do processo de ensino-aprendizagem.
104
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Atividade de Estudos: 
1) Agora que você já acessou o Portal da EJA, retire dele algum 
planejamento que tenha chamado a atenção do grupo. Façam 
uma análise crítica dele, apontando os pontos positivos, que 
vocês utilizariam em uma prática em sala de aula, e os pontos 
negativos, que vocês procurariam mudar ao adaptá-lo à aula.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Avaliação na EJA
Quem procura um dentista ou médico vai em busca de pelo menos duas 
coisas, um diagnóstico e um remédio para sua dor. Imagine sair do consultório 
segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim: estado geral da sua saúde 
(bucal): nota 6, e ponto final? Doente nenhum se contentaria com isso, certo?
Percebemos que, na maioria das nossas escolas, o que acontece é muito 
parecido com a situação retratada anteriormente. Será que, quando os alunos 
recebem apenas uma nota no final de um bimestre, eles não se sentem igualmente 
insatisfeitos? Se a escola existe para educar, de que vale uma avaliação que só 
confirma “a doença”, sem identificá-la ou mostrar sua cura?
Ainda é importante ressaltar que muitos alunos que estão na EJA foram 
excluídos da escola justamente por não apresentarem esse “padrão” de 
qualidade. Os alunos que estão nas salas de aula da EJA, na maioria das vezes, 
já diagnosticaram muitas de suas dificuldades, sabem o que estão buscando na 
EJA, então de nada adianta somente afirmamos este diagnóstico.
105
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Assim como o médico, que ouve o relato de sintomas, examina o doente 
e analisa radiografias, nós, educadores da EJA, também temos à disposição 
diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas e a propor soluções. 
É preciso, no entanto, ir além, prescrever o remédio. A avaliação escolar na EJA 
só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem. 
Atividade de Estudos: 
Observe a figura abaixo:
Figura 14 - Avaliação
Fonte: Dispon[ivel em: <http://4.bp.blogspot.com/_NsMcNdgkalw/TQ47jti6EaI/
AAAAAAAAADE/GxUmAKPFhEI/s1600/tonucci.jpg>. Acesso em: 10 jul. 2011. 
Com basena sua observação, responda as seguintes questões.
1) Qual a concepção de avaliação que está apresentada na figura?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
106
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Você avalia pelo que o aluno sabe/construiu ou pelo que você 
deseja que ele responda? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Segundo a sua opinião, que aspectos da aprendizagem devem 
ser levados em consideração no momento da avaliação? 
 Para responder a questão 3, monte uma pequena tabela com 
alguns tópicos a serem considerados e os respectivos pesos que 
cada tópico teria no parecer final da avaliação da aprendizagem 
alcançada pelo aluno da EJA. Esses aspectos devem ter 
possibilidade de utilização tanto para uma avaliação qualitativa 
quanto quantitativa.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
107
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Podemos afirmar que, na abordagem curricular pretendida na Educação 
de Adultos, deve ser garantida a implementação de processos avaliativos 
diferenciados da concepção tradicional de avaliação representada na figura 
acima, ou seja, processos que realmente sejam adequados às especificidades 
desta modalidade de ensino, portanto, ao público para o qual se destinam. 
Nesta perspectiva, não basta elencar novos instrumentos para avaliar alunos 
jovens e adultos, mas sim propor a superação das concepções tradicionais e 
alicerçar o currículo como um todo num paradigma emancipatório, que permita 
diálogo e negociação entre professores e alunos acerca dos objetivos e critérios 
pedagógicos. De acordo com Luckesi ( 2010, p.85),
A avaliação da aprendizagem escolar adquire sentido na mediada em que 
se articula com o projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. 
A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico de aprendizagem, não 
possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um 
resultado previamente definido. 
A avaliação passa a ser determinante na construção de 
um movimento curricular permanente, que aponte não 
só intervenções necessárias para que os alunos façam 
elaborações mais complexas dos conhecimentos, mas que 
reoriente cotidianamente a prática pedagógica. Pautando-se 
nesses princípios, a avaliação supera seu formato arbitrário, 
quantitativo e meramente descritivo, para ocupar o espaço da 
reflexão e negociação. 
Neste sentido, para o aluno da EJA, a avaliação passa a ser 
reguladora da aprendizagem, ou seja, a avaliação nutre a intervenção 
intencional frente ao percurso de aprendizagem vivido, em que 
cada aluno é parâmetro de si mesmo. Desloca-se, portanto, do final 
das etapas para a condição de reorganizadora do espaço/tempo, 
consolidando ações que favoreçam a formação permanente individual 
e também coletiva.
Todas as propostas de atividades que pretendem avaliar os alunos 
precisam ser acompanhadas de critérios que se pautam principalmente 
na aprendizagem de determinado conhecimento e que podem ser 
acompanhados de critérios procedimentais e/ou relacionados a atitudes. Esses 
critérios precisam ser socializados com os alunos adultos, pois como vamos jogar 
um “jogo” se não nos mostram as regras?
Da mesma forma, o aluno da EJA precisa ser atuante nesse processo, 
saber em que local se quer chegar e como isso será feito. Nesse contexto, como 
consequência do uso de critérios de avaliação, aparece a autoavaliação. Uma 
não se sobrepõe à outra, são ações específicas de investigadores envolvidos 
diferentemente no processo de ensino-aprendizagem. 
Para o aluno da EJA, 
a avaliação passa 
a ser reguladora da 
aprendizagem, ou 
seja, a avaliação 
nutre a intervenção 
intencional frente 
ao percurso de 
aprendizagem vivido, 
em que cada aluno 
é parâmetro de si 
mesmo.
108
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Se, por um lado, o olhar investigativo do professor estabelece relações mais 
profundas com seus objetivos pedagógicos, por outro lado o aluno tem seu olhar 
relacionado às suas intenções iniciais, dialogando num processo de conhecimento 
e autoconhecimento.Como toda dinâmica escolar se reverte intencionalmente na 
garantia de avanços de aprendizagens individuais e coletivas, podemos utilizar 
ferramentas como o portifólio. 
O portifólio como instrumento de avaliação se refere a uma pasta na qual 
os alunos arquivam evidências do seu percurso de aprendizagem, com trabalhos 
produzidos (acompanhados de avaliação, autoavaliação, reestruturação), produção 
textual de análise deste percurso a partir das intervenções docentes, relatos 
reflexivos de vivências durante o curso etc. Cada grupo/aluno decide o roteiro 
pertinente ao seu portfólio. Não existe um portfólio igual ao outro, pois ali estão 
implícitas identidade e experiências do seu autor. De acordo com Villas Boas (2004), 
a construção do portifólio torna-se uma atividade agradável 
para o aluno. Em lugar de ter suas produções isoladas umas 
das outras e apresentadas ao professor quando ele assim o 
determina, para serem “corrigidas” e devolvidas ou não quando 
ele quiser, o aluno conserva uma coleção organizada de suas 
atividades, de modo que possa perceber sua trajetória, assim 
como suas necessidades iniciais e como as satisfez ao longo 
do período do trabalho. (VILLAS BOAS, 2004, p.42)
O portifólio também permite ao professor avaliar suas práticas pedagógicas. 
Através dos trabalhos ali organizados, é possível, por exemplo, observar o quanto 
as áreas do conhecimento estão integradas, como também o desenvolvimento 
integral do aluno. Outro ponto importante é que o aluno jovem e adulto percebe 
que o trabalho escolar lhe pertence, não é apenas algo produzido para o professor. 
Esse sentimento de pertencimento e responsabilidade pelo seu processo de 
aprendizagem auxilia no desenvolvimento de sua autonomia. 
Observe abaixo depoimentos de alunos de EJA sobre o portifólio. Esses 
alunos participam de um PROGRAMA em uma cidade de Santa Catarina, o 
PROEJA, que utiliza o portifólio como um instrumento de avaliação.
“Eu percebi que melhorei muito. Quando vejo meu portifólio 
e os trabalhos que venho fazendo ao longo desses dias, percebi 
melhora, mas ainda tenho muita dificuldade em Português e Física.” 
(R.S., 36 anos)
109
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
“Bom, olhando para o meu portifólio, eu vi que ele oferece a 
mim uma oportunidade de melhorar o meu desempenho na forma de 
reestruturação.” (S.S., 45 anos)
“Olhando meu portifólio, vejo o quanto eu já aprendi e melhorei 
durante estesemestre. Eu aprendi a reestruturar, a colocar em ordem 
e a usar ele como um livro de pesquisa. Porque nele eu encontro 
todo o conteúdo que eu aprendi até agora, e o que eu ainda tenho 
para aprender.” (F.S. , 48 anos)
“Procuro olhar meu portifólio como se fosse um arquivo, nele 
consigo reconhecer meus erros, ver se compreendo o conteúdo ou 
não, e na maioria dos meus textos percebo que posso fazer além.” 
(V.F.S., 21 anos)
“No meu ponto de vista, o portifólio é muito importante para o 
nosso aprendizado. Através dele, podemos nos autoavaliar, ver os 
trabalhos que já foram feitos e nem lembrávamos mais. Através 
dele, posso ver se estou evoluindo nas matérias, nos trabalhos, na 
escrita.” (R. B. F., 27 anos)
Fonte: material levantado pelos autores.
Na EJA, também é necessário garantirmos em sala constantes 
momentos de diálogo sobre os processos educativos. Estes momentos 
podem ser feitos através de plenárias, assembleias, reuniões, o 
importante é criar espaços que visem propiciar um diálogo aberto 
acerca das aprendizagens individuais e coletivas. Espaços em que 
alunos e professores reflitam, discutam e avaliem os aspectos da prática 
pedagógica, a fim de traçar novas perspectivas e encaminhamentos 
para as etapas seguintes. 
A seguir, apresentamos um material de pesquisa sobre a utilização 
de alguns instrumentos de avaliação. Esse material foi publicado na 
Revista Nova Escola em novembro de 2001 (NOVA ESCOLA, 2001).
O importante é criar 
espaços que visem 
propiciar um diálogo 
aberto acerca das 
aprendizagens 
individuais e 
coletivas. Espaços 
em que alunos e 
professores reflitam, 
discutam e avaliem 
os aspectos da 
prática pedagógica, 
a fim de traçar novas 
perspectivas e 
encaminhamentos 
para as etapas 
seguintes.
110
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Algumas estratégias de Avaliação : vantagens e desvantagens
Prova objetiva
Definição Série de perguntas diretas, para respostas curtas, com ape-nas uma solução possível.
Função Avaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e específicos do conteúdo.
Vantagens É familiar às crianças, simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do exposto em sala de aula.
Atenção
Pode ser respondida ao acaso ou de memória e sua análise 
não permite constatar quanto o aluno adquiriu de conheci-
mento.
Planejamento
Selecione os conteúdos para elaborar as questões e faça as 
chaves de correção; elabore as instruções sobre a maneira 
adequada de responder às perguntas.
Análise Defina o valor de cada questão e multiplique-o pelo número de respostas corretas.
como utilizar 
as infor-
mações
Liste os conteúdos que os alunos precisam memorizar; 
ensine estratégias que facilitem associações, como listas 
agrupadas por ideias, relações com elementos gráficos e 
ligações com conteúdos já assimilados.
Prova dissertativa
Definição Série de perguntas que exijam capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julgar.
Função Verificar a capacidade de analisar o problema central, ab-strair fatos, formular ideias e redigi-las.
Vantagens O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostran-do habilidades de organização, interpretação e expressão.
Atenção Não mede o domínio do conhecimento, cobre amostra pequena do conteúdo e não permite amostragem.
Planejamento Elabore poucas questões e dê tempo suficiente para que os alunos possam pensar e sistematizar seus pensamentos.
Análise
Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos à clareza 
das ideias, para a capacidade de argumentação e conclusão 
e à apresentação da prova.
Como utilizar 
as infor-
mações
Se o desempenho não for satisfatório, crie experiências e 
motivações que permitam ao aluno chegar à formação dos 
conceitos mais importantes.
Seminário
Definição Exposição oral para um público leigo, utilizando a fala e ma-teriais de apoio adequados ao assunto.
Função Possibilitar a transmissão verbal das informações pesquisa-das de forma eficaz.
111
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Vantagens
Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, ex-
ige pesquisa, planejamento e organização das informações; 
desenvolve a oralidade em público.
Atenção
Conheça as características pessoais de cada aluno para 
evitar comparações na apresentação de um tímido ou outro 
desinibido.
Planejamento
Ajude na delimitação do tema, forneça bibliografia e fontes de 
pesquisa, esclareça os procedimentos apropriados de apre-
sentação, defina a duração e a data da apresentação, solicite 
relatório individual de todos os alunos.
Análise
Atribua pesos à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos 
materiais utilizados e à conclusão. Estimule a classe a fazer 
perguntas e emitir opiniões.
Como utilizar 
as infor-
mações
Caso a apresentação não tenha sido satisfatória, planeje ativ-
idades específicas que possam auxiliar no desenvolvimento 
dos objetivos não atingidos.
Trabalho em grupo
Definição Atividades de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal etc) realizadas coletivamente.
Função Desenvolver o espírito colaborativo e a socialização.
Vantagens
Possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a 
abrangência de diversos conteúdos em caso de escassez de 
tempo.
Atenção
Conheça as características pessoais de cada aluno para 
evitar comparações na apresentação de um tímido ou outro 
desinibido.
Planejamento
Proponha uma série de atividades relacionadas ao conteúdo 
a ser trabalhado, forneça fontes de pesquisa, ensine os pro-
cedimentos necessários e indique os materiais básicos para 
a consecução dos objetivos.
Análise
Observe se houve participação de todos e colaboração entre 
os colegas, atribua valores às diversas etapas do processo e 
ao produto final.
Como utilizar 
as infor-
mações
Em caso de haver problemas de socialização, organize jogos 
e atividades em que a colaboração seja o elemento principal.
Debate
Definição Discussão em que os alunos expõem seus pontos de vista a respeito de assunto polêmico.
Função Aprender a defender uma opinião fundamentando-a em argu-mentos convincentes.
Vantagens Desenvolve a habilidade de argumentação e a oralidade; faz com que o aluno aprenda a escutar com um propósito.
Atenção
Como mediador, dê chance de participação a todos e não 
tente apontar vencedores, pois em um debate deve-se pri-
orizar o fluxo de informações entre as pessoas.
112
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Planejamento
Defina o tema, oriente a pesquisa prévia, combine com 
os alunos o tempo, as regras e os procedimentos; mostre 
exemplos de bons debates. No final, peça relatórios que con-
tenham os pontos discutidos. Se possível, filme a discussão 
para análise posterior.
Análise
Estabeleça pesos para a pertinência da intervenção, a ade-
quação do uso da palavra e a obediência às regras combina-
das.
Como utilizar 
as infor-
mações
Crie outros debates em grupos menores; analise o filme e 
aponte as deficiências e os momentos positivos.
Relatório Individual
Definição Texto produzido pelo aluno depois de atividades práticas ou projetos temáticos.
Função Averiguar se o aluno adquiriu conhecimento e se conhece estruturas de texto.
Vantagens É possível avaliar o real nível de apreensão de conteúdos depois de atividades coletivas ou individuais.
Atenção Evite julgar a opinião do aluno.
Planejamento
Defina o tema e oriente a turma sobre a estrutura apropriada 
(introdução, desenvolvimento, conclusão e outros itens que 
julgar necessários, dependendo da extensão do trabalho); o 
melhor modo de apresentação e o tamanho aproximado.
Análise Estabeleça pesos para cada item que for avaliado (estrutura do texto, gramática, apresentação).
Como utilizar 
as infor-
mações
Só se aprende a escrever escrevendo. Caso algum aluno 
apresente dificuldade em itens essenciais, crie atividades 
específicas, indique bons livros e solicite mais trabalhos 
escritos.
Autoavaliação
Definição Análise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processode aprendizagem.
Função Fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões e atitudes, pontos fortes e fracos.
Vantagens
O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, 
adquire responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar 
limitações e a aperfeiçoar potencialidades.
Atenção
O aluno só se abrirá se sentir que há um clima de confiança 
entre o professor e ele e que esse instrumento será usado 
para ajudá-lo a aprender.
Planejamento
Forneça ao aluno um roteiro de autoavaliação, definindo 
as áreas sobre as quais você gostaria que ele discorresse; 
liste habilidades e comportamentos e peça para ele indicar 
aquelas em que se considera apto e aquelas em que precisa 
de reforço.
Análise Use esse documento ou depoimento como uma das princi-pais fontes para o planejamento dos próximos conteúdos.
113
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
Como utilizar 
as infor-
mações
Ao tomar conhecimento das necessidades do aluno, sugira 
atividades individuais ou em grupo para ajudá-lo a superar as 
dificuldades.
Observação
Definição Análise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano esco-lar ou em situações planejadas.
Função Seguir o desenvolvimento do aluno e ter informações sobre as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora.
Vantagens Perceber como o aluno constrói o conhecimento, seguindo de perto todos os passos desse processo.
Atenção
Faça anotações no momento em que ocorre o fato; evite gen-
eralizações e julgamentos subjetivos; considere somente os 
dados fundamentais no processo de aprendizagem.
Planejamento
Elabore uma ficha organizada (check-list, escalas de classi-
ficação) prevendo atitudes, habilidades e competências que 
serão observadas. Isso vai auxiliar na percepção global da 
turma e na interpretação dos dados.
Análise
Compare as anotações do início do ano com os dados mais 
recentes para perceber o que o aluno já realiza com autono-
mia e o que ainda precisa de acompanhamento.
Como utilizar 
as infor-
mações
Esse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de 
desenvolvimento do aluno e permite a elaboração de inter-
venções específicas para cada caso.
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/
avaliacao/avaliacao-nota-10-424569.shtml>. Acesso em: 10 jul. 2011. 
Atividade de Estudos: 
 Agora que já abordamos todas as etapas do Planejamento, 
vamos utilizá-las para planejar um dia de aula a partir das 
seguintes características:
 Uma turma de EJA composta de 20 alunos, com a qual você 
iniciará um determinado conteúdo (dentro de sua área de 
formação), em um dia cuja carga horária é de 4 horas-aula. 
Procure expor no planejamento, o local, a faixa etária, o nível de 
ensino e outros aspectos que você achar relevante para definir 
bem os integrantes da turma. 
114
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
 Procure demonstrar as maneiras que você utilizará para 
identificar os conceitos espontâneos do grupo. Também explicite 
como você fará para contextualizar o assunto, quais os objetivos 
que deseja atingir e quais competências espera que os alunos 
desenvolvam a partir da aprendizagem de tal conteúdo. Deixe 
claros os procedimentos metodológicos e recursos que utilizará e 
de que forma irá avaliar a aprendizagem. 
1) A seguir, sugerimos um exemplo de formatação para o seu 
planejamento, mas você pode criar a sua maneira pessoal 
de registro. Não esqueça dos pontos a serem contemplados, 
conforme discutimos nesse capítulo.
 Turma: ______________________________________________
Nível Ensino: _________________________________________
Professor/Disciplina: ___________________________________
Contextualização: _____________________________________
Contextualização: _____________________________________
Contextualização: 
Objetivos de ensino
Competências que se espera 
que os alunos alcancem 
Conteúdo
Estratégias/Procedimentos
Avaliação 
Referências Bibliográficas
A Formação Continuada do 
Professor da EJA
A formação continuada do professor da EJA vem assumindo posição de 
destaque nas discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que 
115
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
se evidencia nas reformas que vêm ocorrendo, bem como nas investigações e 
nas implementações que vêm sendo feitas nas políticas de formação docente, nas 
publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e continuada dos 
professores. Por exemplo, no ano de 2010, em nosso Estado, duas instituições 
federais, a Universidade Federal de Santa Catarina e o Instituto Federal de Santa 
Catarina, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil, ofertaram um curso 
de extensão para professores que atuavam na EJA. Ofertado na modalidade 
a distância, os cursos apresentavam como objetivos formar professores e 
profissionais da educação no sentido de compreenderem os saberes e as 
estratégias metodológicas da EJA, assim como os temas da diversidade, para 
introduzi-los transversalmente na prática pedagógica na escola. 
Neste contexto, Perrenoud (2000) propõe uma grande família de 
competências que está relacionada à capacidade que o docente deve ter de 
administrar sua própria formação contínua. O autor destaca que essa é uma 
das competências profissionais a ser desenvolvida como prioridade, uma vez 
que, “ela condiciona a atualização e o desenvolvimento de todas as outras.” 
(PERRENOUD, 2000, p. 155)
Ainda nesse contexto, o autor destaca que, apesar da educação 
mudar lentamente, ela demanda uma renovação na ação docente, 
uma vez que lidamos diariamente com situações inéditas, com sujeitos 
diferentes, marcados por uma história de vida, por um contexto. Assim, 
a formação continuada demanda do professor uma “renovação, um 
desenvolvimento de competências adquiridas em formação inicial 
e, às vezes, a construção de competências inteiramente novas” 
(PERRENOUD, 2000, p.158). Na EJA, é importante garantir, na 
formação contínua, o exercício da retomada das dimensões da 
formação inicial, pois quando o educador da EJA lida com jovens e 
adultos que vivenciam diferentes contextos sociais, apresentam 
diversos níveis intelectuais, que são carregados de conhecimentos 
empíricos, o que com certeza desenvolve novos paradigmas no fazer 
pedagógico.
Entretanto, Perronoud (2000) salienta que administrar a formação contínua é 
bem mais do que saber escolher um curso em um catálogo. O autor apresenta 
cinco componentes principais que envolvem essa competência, que são: 
• Saber explicitar as próprias práticas.
• Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa 
pessoal de formação contínua.
Apesar da educação 
mudar lentamente, 
ela demanda uma 
renovação na ação 
docente, uma 
vez que lidamos 
diariamente com 
situações inéditas, 
com sujeitos 
diferentes, marcados 
por uma história 
de vida, por um 
contexto.
116
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
• Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, 
escola, rede).
• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou de 
sistema educativo.
• Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Desse modo, podemos perceber que um dos desafios do professor da EJA 
em administrar sua formação contínua é estar sempre associando essa formação 
ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas em sua rotina 
de trabalho, em seu cotidiano escolar com os jovens e adultos. 
Atividade de Estudos: 
Você já parou para refletir sobre como tem administrado sua 
formação?
1) Você se considera preparado para estar em uma sala de aula 
atuando como Educador? Por quê?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ________________________________________________________________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Que ações você tem feito, nos últimos dois anos, para aprimorar 
sua prática?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
117
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Cite um exemplo de alguma ação nova que você tenha aprendido 
em sua formação, ou mesmo nesta especialização, e que tenha 
colocado em prática no seu trabalho como professor. Faça 
um balanço relatando os pontos positivos e negativos desta 
experiência.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
4) Você tem planejado a sua formação contínua? De que forma?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
118
 DIDÁTICA DO EDUCADOR DA EJA
Algumas Considerações
Neste capítulo, procuramos caracterizar as competências do Educador da 
EJA, na perspectiva de Perrenoud, bem como compreender questões relacionadas 
ao planejamento e avaliação nessa modalidade de ensino. Ainda nesse contexto, 
discutimos a importância da formação contínua do educador que atua na EJA. 
Ao discutirmos questões referentes ao planejamento na EJA, vimos que 
é essencial diagnosticar, levantar dados, conhecer a realidade em que nossos 
alunos estão inseridos. É importante lembrar que cada sujeito que vem para EJA 
possui uma motivação intrínseca, que parte do seu propósito pessoal de atingir 
determinados objetivos. Conhecer essa motivação e garantir um planejamento 
que a contemple fará muito mais sentido para o aluno da EJA e apresentará 
maiores possibilidades de ser um processo educativo de sucesso. 
Nesse mesmo contexto, a avaliação assume um caráter processual, sendo 
parte do processo que orienta e reorienta cotidianamente nosso planejamento. 
O planejamento na EJA é uma ação política, cultural, social, desencadeada no 
direito ao saber, e tem como objetivo garantir que todos os alunos, aprendam e 
participem do processo. 
Um grande desafio do educador da EJA é administrar seu processo de formação 
contínua, buscando desenvolver processos educacionais capazes de respeitar as 
diferenças de cada sujeito e de “integrá-las” em uma unidade que não as anule, mas 
que ative o potencial de cada um no seu envolvimento com o processo. 
Referências 
BRASIL, MEC - Ministério de Educação e Cultura. Parecer CNE/CEB 11/2000 
– Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos. 
Brasília, 2000. 
CUNHA, M.I.. A docência como ação complexa. In: CUNHA M.I. (Org.) 
Trajetórias e lugares de docência universitária: da perspectiva individual ao 
espaço institucional. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, Brasília DF: CAPES: 
CNPq, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
119
A Docência na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 4 
LAFFIN, M.H. Educação de Jovens e Adultos na Diversidade. Florianópolis: 
UFSC/CED/LANTEC, 2010.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2010.
MENEGOLLA, M. SANT ANNA, I.L. Por que planejar? Como planejar? 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. 
MORETTO, V.P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento 
de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
PEREIRA, J.D. LEÃO, G. Quando a diversidade interroga a formação 
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. 
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Tradução de 
Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
______. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Médicas 
Sul, 2000.
REVISTA NOVA ESCOLA, Novembro/2001, Editora Abril.
RIBEIRO, V.M. Alfabetismo e atitudes: Pesquisa com jovens e adultos. São 
Paulo; Campinas: Ação Educativa/Papirus, 1999.
VILLAS BOAS, M. B. Portifólio, avaliação e trabalho pedagógico. São Paulo: 
Papirus, 2004.
Zeichner, K. A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa: 
Educa, 1993.