Diversidade, Educação e Cidadania

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Diversidade, Educação 
e Cidadania
Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Alan de Santana Brito
Revisão Textual:
Prof.ª Me. Sandra Regina F. Moreira
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• Diversidade, Desigualdade Social e Cidadania
Fonte: iStock/Getty Im
ages
Objetivos
• Ampliar a percepção dos alunos sobre o papel da diversidade na promoção do desenvol-
vimento humano e a diferença entre diversidade, desigualdade e injustiça social.
Caro Aluno(a)!
Normalmente, com a correria do dia a dia, não nos organizamos e deixamos para o 
último momento o acesso ao estudo, o que implicará o não aprofundamento no material 
trabalhado ou, ainda, a perda dos prazos para o lançamento das atividades solicitadas.
Assim, organize seus estudos de maneira que entrem na sua rotina. Por exemplo, você 
poderá escolher um dia ao longo da semana ou um determinado horário todos ou alguns 
dias e determinar como o seu “momento do estudo”.
No material de cada Unidade, há videoaulas e leituras indicadas, assim como sugestões 
de materiais complementares, elementos didáticos que ampliarão sua interpretação e 
auxiliarão o pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de 
discussão, pois estes ajudarão a verificar o quanto você absorveu do conteúdo, além de 
propiciar o contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de 
troca de ideias e aprendizagem.
Bons Estudos!
Diversidade, Desigualdade Social 
e Desenvolvimento Humano
UNIDADE 
Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano
Contextualização
Para dar início a esta unidade, quero convidar você a pensar sobre a seguinte questão: 
Diversidade e Desigualdade são sinônimas? Vamos assistir ao vídeo “Desigualdade & 
Diversidade” que apresenta elementos a serem refletidos, de modo a ampliar a discussão 
na busca por respostas acerca do tema.
Desigualdade & Diversidade - https://youtu.be/o_8OCtlRXW4
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Diversidade, Desigualdade Social 
e Cidadania
A educação escolar passa por um momento de tensão e alguns desafios, tais como: a 
pouca valorização e liberação de recursos por parte do Estado, a qualidade da formação 
para uma vida adulta em sociedade e a questão do manejo da diversidade. Importante 
destacar que esses desafios e tensões ocorrem em um espaço educacional que busca 
tratar de diferentes áreas do conhecimento em um campo de ação heterogêneo em 
termos geográficos, sociais e culturais. A diversidade na escola acentua-se no decorrer 
do século XX com os movimentos da educação para todos. Assim, os termos exclusão 
/ inclusão, integração aparecem no centro de muitas discussões sobre educação, e, 
muitas vezes, o esforço acaba sendo pouco produtivo, para diferenciar esses conceitos. 
Eles trazem como condição comum o fato de que a educação que pretende ser de 
qualidade e para todos precisa considerar a diversidade existente na sala de aula, na 
medida em que a escola abre suas portas para diferentes segmentos da sociedade.
Ao pensarmos acerca do tema Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento 
Humano, a primeira questão que nos ocorre é a confusão, ou identidade, entre os 
conceitos de diversidade, desigualdade e injustiça social. 
Você já parou para pensar sobre os conceitos de diversidade, desigualdade e injustiça social?
Não é muito difícil constatar que somos diferentes, ou seja, diversos; que cada um 
de nós é um ser único e que a diversidade está na natureza. Sendo assim, podemos nos 
perguntar por que é tão difícil fazer da diversidade uma força a favor do desenvolvimento 
humano. Uma das razões está na transformação da diversidade em desigualdade e 
injustiça social, no estabelecimento de diferenças de oportunidades em função da classe 
social a que o sujeito pertence. Os preconceitos contra mulheres, negros que negam 
a estes sujeitos alguns direitos e oportunidades aparecem com frequência. Vemos no 
noticiário cenas que apontam nessa direção. 
Podemos então perguntar como a educação pode tratar esta questão, na medida 
em que depositamos tanta esperança nela. A diversidade pode ser, como propõe a 
Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), nas Metas Educacionais 2021, uma 
riqueza para a educação do século XXI. Ao considerar a América Latina em relação a 
outros países desenvolvidos, os desafios que se colocam para nosso continente estão 
em educar em uma sociedade educadora, na diversidade, cuidar da infância, melhorar a 
qualidade e equidade dos processos educativos. 
Processos educativos que podem ser entendidos como as práticas organizadas na 
família e na escola que permitem o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, 
a capacidade de compreender símbolos, signos e significados, o domínio da própria 
conduta e, consequentemente, a percepção de que vivemos em uma coletividade e 
precisamos contribuir para ela, para a sobrevivência das próximas gerações e do planeta. 
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UNIDADE 
Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano
Entretanto, as pretensões, expectativas e o desejo de uma educação de qualidade 
que possa formar cidadãos com estas características não se materializam apenas nos 
decretos e nas leis. É necessário reconhecer que nos constituímos como sujeitos, a partir 
do outro e do diverso. Em uma sociedade competitiva, como a sociedade capitalista, a 
colaboração e cooperação necessárias para manejar a diversidade não são facilmente 
alcançadas. Encontramos em autores da psicanálise indicações da dificuldade que o 
homem tem para relacionar-se com os demais, de maneira realista, na realização de uma 
tarefa coletiva. Nesta mesma direção, Gergen (1999) nos aponta que o principal desafio 
para os homens no século XXI é viver juntos neste planeta. Você já deve ter pensado e 
vivenciado os impactos da desigualdade e das injustiças sociais.
Você já parou para pensar sobre isso? O universalismo que queremos hoje é aquele 
que tenha como ponto em comum a dignidade humana. A partir daí, surgem muitas 
diferenças que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade 
nos descaracteriza. (Boaventura de Souza Santos).
Oliveira e Araujo (2016) analisam a maneira como a escola lida com o multiculturalismo, 
entendendo que a diversidade social está representada nas instituições escolares. 
Consideram a escola como uma instituição em crise no que diz respeito à consecução 
dos níveis de qualidade do ensino, entendidos como aqueles que possam atender às 
expectativas da sociedade e estão dispostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica. As Diretrizes apontam a educação como direito do cidadão e meio 
que lhe assegure a possibilidade de atuar plenamente na sociedade. Assim, a educação 
constitui-se no processo e nas práticas que se concretizam nas relações sociais e que 
transcendem o espaço e o tempo da escola. O documento mencionado, por sua 
vez, reconhece que as instituições escolares não têm conseguido organizar projetos 
educativos que atendam às singularidades dos sujeitos. Denuncia um contexto marcado 
pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, fazendo 
da cidadania uma promessa de sociabilidades e solicitando dos educadores a função de 
mantenedores da paz. Proclamar e lutar por uma cultura de paz só tem sentido quando 
olhamos assustados para a violência nas próprias escolas. Assim como a violência se faz 
presente, nas escolas encontramos ainda educadores que se mostram pouco preparados 
para trabalhar com alunos portadores de necessidades educativas especiais, no cenário 
de uma educação que pretende ser inclusiva. Do mesmo modo como a paz e a cidadania 
não se conseguem por decretos, uma educação inclusiva, ou seja, de qualidade e para 
todos também não resulta apenas da legislação.
Entendemos que a organização de uma educação de qualidade deve estar sustentada 
por uma concepçãode desenvolvimento que seja capaz de abordar a complexidade e 
integralidade deste processo. O que se observa na formação inicial de professores é 
uma diversidade de teorias sobre o desenvolvimento humano e sobre os processos de 
aprendizagem. Esta diversidade, tratada de forma aligeirada e sem a criticidade neces-
sária, acaba por aproximar teorias que se sustentam em diferentes visões de homem e 
de mundo, ignorando as diferenças existentes entre elas, que se constituem no melhor 
caminho para compreensão de suas possibilidades. 
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Encontramos no Enfoque Histórico-Cultural, particularmente no pensamento de 
Vigotski, uma contribuição significativa ao defender que o objeto de estudo da psicologia 
deveria ser a atividade produtiva do homem, e não o comportamento observável, como 
defendia o movimento behaviorista no início do século XX. Como demonstra Shuare 
(2016), a principal característica da atividade produtiva do homem é que, diferentemente 
dos animais, esta atividade transforma a natureza e não se limita a usar os recursos que 
a natureza oferece. O traço fundamental da atividade humana é seu caráter mediatizado 
ou mediado pelos instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto da atividade. 
Assim, os objetos produzidos pelo homem que constituem a cultura configuram uma 
segunda natureza, a natureza social do homem, tão importante quanto a natureza 
biológica. Demonstra ainda a autora mencionada que os fenômenos psíquicos, sendo 
sociais na sua origem, não são algo dado de uma vez e para sempre. Eles dependem da 
vida e da atividade social, assim como das oportunidades que o sujeito tem de apropriar- 
-se do conteúdo da cultura. 
Vigotski aponta a existência das funções psíquicas naturais e as funções psíquicas supe-
riores que se desenvolvem a partir da apropriação dos instrumentos criados pela cultura. 
É muito comum acreditar que uma criança tem bom rendimento na escola porque é in-
teligente. Mas o que entendemos por inteligência ou pensamento abstrato e generalizador? 
No começo do século XX, alguns teóricos, como Spearman, em 1905, defendiam 
que a inteligência era uma classe de energia que permitia ao sujeito estabelecer relações 
entre fatos e conceitos. Assim, aqueles alunos com melhor desempenho escolar eram os 
que possuíam esta herança genética. 
As escolas francesas no início do século XX relutavam em aceitar alguns estudantes 
considerados pouco inteligentes e que, consequentemente, não aproveitariam a 
experiência da escola. Binet, em 1905/1908, lutando contra essa forma de exclusão, 
demonstrava que essas crianças eram aquelas que mais precisavam da escola. Binet, 
falecido em 1911, não chegou a considerar a inteligência ou o pensamento abstrato e 
generalizador como sistematizou Vigotski, entre 1924 e 1934. 
Podemos compreender de modo mais claro a importância da apropriação dos 
conteúdos e instrumentos da cultura no desenvolvimento do pensamento abstrato e 
generalizador quando observamos a forma de perceber o mundo e de raciocinar de 
sujeitos alfabetizados e sujeitos que não se apropriaram da leitura e da escrita. Enquanto 
os primeiros são capazes de abstrações e de compreender símbolos e signos, os 
segundos permanecem presos à realidade concreta. Luria (1990) demonstra este fato, 
estudando grupos em uma região da União Soviética que, no final dos anos 20 e início 
dos anos 30 do século passado, vivenciaram uma reestruturação radical de seu sistema 
socioeconômico e de sua cultura. Diz Luria (1990. p.27) que quando a revolução eliminou 
a dominação e a submissão como forma de relação entre as classes sociais, aquele povo 
oprimido na véspera viu-se livre no dia seguinte. Pela primeira vez esse povo sentiu-se 
responsável pelo próprio futuro. O Uzbequistão tornou-se uma república com produção 
agrícola coletivizada, iniciando também o desenvolvimento industrial.
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UNIDADE 
Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano
Luria descreve as transformações ocorridas em pouco tempo que incluíam abertura de 
escolas e lutas contra o analfabetismo. Pelo fato de se tratar de um período de transição, 
a pesquisa realizada pode observar tanto pessoas menos desenvolvidas (analfabetas), 
como as moradoras em vilarejos e grupos envolvidos com as primeiras influências do 
realinhamento social. Foram observados: 1) mulheres que viviam em vilarejos afastados, 
sem nenhum envolvimento com a atividade social moderna; 2) camponeses que viviam 
em lugarejos afastados, mantendo ainda uma economia individualista e que ainda eram 
analfabetos; 3) trabalhadores de fazendas coletivas e jovens que haviam feito cursos 
rápidos; 4) mulheres estudantes admitidas em escolas como professoras após dois ou 
três anos de estudo. É importante observar, como comenta Luria (1990), que apenas os 
três últimos grupos tinham vivido condições necessárias para alguma mudança radical. 
O autor refere-se às condições de produção da vida material dos sujeitos. Não vamos 
detalhar os resultados da pesquisa neste texto. O que nos interessa demonstrar neste 
texto são os resultados de algumas provas aplicadas nos quatro grupos, como a prova 
de classificação ou de agrupamento de objetos e a prova de percepção. 
Quando perguntamos a uma criança ou a um adulto em que se parecem uma laranja 
e uma manga a resposta pode ser: elas têm casca ou elas servem para fazer suco. 
Neste caso, o pensamento está regido por dimensões concretas (casca), ou utilitárias 
(fazer o suco), dos conceitos apresentados. A resposta ela são frutas demonstra um 
pensamento abstrato e generalizador, capaz de incluir, tanto a laranja, quanto a manga 
em uma categoria. Classificação categorial implica em um pensamento lógico complexo 
que explora o potencial da linguagem para selecionar atributos dos objetos, incluindo 
estes objetos em uma categoria geral. Para Vigotski, o pensamento categorial e a 
orientação abstrata são consequências de uma reorganização fundamental da atividade 
cognitiva. A linguagem representa um papel fundamental nesta reorganização.
Para explorar a abstração e a generalização, Luria (1990) apresentava aos sujeitos 
desenhos de objetos que deveriam ser agrupados, sendo que um deles não pertencia 
ao grupo. Apresentava também varias cores que deveriam ser nomeadas e organizadas 
em tantos grupos quantos os sujeitos pudessem organizar e categorizar. Os resultados 
demonstravam que existia uma relação entre o grau de escolarização e o uso do 
princípio de classificação categorial dos objetos, assim como a facilidade para mudar 
do pensamento situacional para o pensamento abstrato. Eram apresentados ao sujeito 
os seguintes desenhos martelo – serra – tora - machadinha. Um sujeito de 39 anos, 
camponês, analfabeto, vivendo em um distrito periférico, sem nunca ter visitado outra 
cidade durante a sua vida e antes da aplicação da prova respondia: São todos parecidos. 
Acho que todos devem estar aqui. Se você vai serrar, você precisa uma serra e se 
você tem que cortar alguma coisa você precisa da machadinha. Assim eles são 
todos necessários. 
Como podemos observar, o sujeito usa o princípio da necessidade para agrupar os 
objetos em uma situação prática. O pensamento está regido pela dimensão concreta e 
situacional. O experimentador tenta explicar a tarefa com outro exemplo mais simples, 
dizendo: Olhe. Aqui você tem três adultos e uma criança. A criança claramente 
não pertence a esse grupo. O sujeito responde: Mas o menino tem que ficar com os 
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outros. Os três estão trabalhando, né, e se tiverem de ficar saindo para pegar as 
coisas nunca vão terminar o serviço, mas o menino pode sair por eles. 
Observa-se a aplicação do mesmo princípio e a dificuldade de classificação entre adultos 
e crianças. O sujeito não consegue classificar ou usar o termo ferramentas para agrupar o 
martelo, a serra e a machadinha e os termos adultos e crianças para agrupar os sujeitos. 
Estes dados demonstram a importância da linguagem e das palavras como símbolos 
que representam os objetos.Nesta perspectiva a alfabetização, a possibilidade de 
apropriar-se dos conteúdos da cultura, por meio da educação escolar de qualidade, 
constitui-se em uma força propulsora do desenvolvimento do sujeito e em um direito da 
criança, dos adolescentes e dos adultos. 
As mulheres do primeiro grupo que viviam isoladas e afastadas dos conteúdos da 
cultura, altamente, familiarizadas com a atividade de bordar, usavam nomes de objetos 
para designar as cores em lugar de nomes das categorias. Assim, usavam rosa para 
indicar a cor, fazendo referencia a flor que pode ter a qualidade, ou a cor rosa. A cor 
rosa passa a ser uma propriedade da flor, o pensamento e percepção estão presos à 
dimensão concreta da realidade. Essas mulheres demonstram dificuldades de classificar 
as cores e colocá-las em uma categoria, dando um nome para essa categoria.
Você acredita que um sujeito vai bem na escola por que é inteligente ou que ele pode ser 
mais inteligente quando puder se apropriar dos conteúdos veiculados pela escola?
Uma educação de qualidade precisa estar sustentada por uma explicação do 
desenvolvimento que seja capaz de abarcar a integralidade e complexidade deste fenômeno. 
Nesta direção, Vigotski formulou a lei genética fundamental do desenvolvimento humano 
e usou a metáfora da água para explicar a complexidade e integralidade deste processo. 
A lei genética fundamental do desenvolvimento humano diz que uma função psicológica 
ocorre duas vezes: primeiro no plano interpessoal ou interpsíquico e depois, no plano 
intrapsíquico, como função psicológica propriamente dita. Assim, se uma criança não 
é respeitada e valorizada nos seus recursos pessoais, nas relações interpessoais, ela 
não poderá desenvolver uma autoestima realista. A capacidade que temos de estimar 
ou avaliar os nossos recursos e possibilidades para resolver os problemas que a vida 
nos apresenta depende da qualidade das relações interpessoais em que a criança está 
envolvida com seus pais e professores. 
A metáfora da água demonstra que a água é uma substância diferente (um líquido) das 
duas substancias que a constitui e que são gases (oxigênio e hidrogênio), tendo um efeito 
diferente destes gases em relação ao fogo. Se quisermos entender as propriedades da 
água não podemos reduzi-las às propriedades dos seus componentes. 
Analogamente o psiquismo está constituído por condições biológicas e condições 
sociais e culturais, mas representa um salto qualitativo no funcionamento humano e não 
pode ser explicado pelas condições biológicas ou por condições culturais isoladamente. 
A cultura não é um enfeite ou uma capa que veste o sujeito. A cultura na perspectiva do 
Enfoque Histórico-Cultural é uma condição que constitui o sujeito. 
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UNIDADE 
Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano
Deste modo, não podemos esperar que um sujeito seja respeitoso com os demais 
se ele viveu relações interpessoais de agressão e de falta de respeito, não podemos 
esperar que um sujeito seja cooperador e colaborativo se viveu relações interpessoais 
de competição e de exploração. Não podemos esperar que o sujeito seja capaz de ter o 
pensamento categorial, ou seja, de pensamento abstrato e generalizador se não foi dado 
a ele a oportunidade de desenvolver a linguagem oral, a possibilidade de apropriar-se da 
linguagem escrita e dos símbolos e signos usados na linguagem matemática, artística e 
das demais ciências.
Cidadania é uma expressão frequente no discurso político, educacional e da legislação, 
focalizando em geral o sujeito de direitos. Ainda que expressas nas diferentes leis e 
discursos, o que se observa é que os direitos das crianças, adolescentes e adultos não são 
necessariamente respeitados.
Cidadania relaciona-se com direitos e deveres, como tratado em outra unidade 
desta disciplina. 
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Temas Contemporâneos em Psicologia do Desenvolvimento
CALEJON, M. C. Laura Desenvolvimento humano: uma reflexão a partir do enfoque 
histórico-cultural. Lima e Dias Marián A.; Fukumitsu K.; Melo A. Temas contemporâneos 
em psicologia do desenvolvimento. São Paulo: VETOR, 2012.
Intersecções entre Pesquisas/ Pesquisadores Experientes e Pesquisas / Pesquisadores Iniciantes 
no Campo Educacional
CALEJON, M. C. Laura ; BEATÓN, A. Guillermo. Diversidade e Inclusão: o ensino 
desenvolvimental. In: Militão, N. Andréia; Santana, S. R. Maria. (Orgs). Intersecções 
entre pesquisas / pesquisadores experientes e pesquisas / pesquisadores iniciantes 
no campo educacional. São Carlos: Pedro & João Editores, 2016. 372p.
Psicologia, Educación y Sociedad
FARIÑAS. L. Glória. Psicologia, Educación y Sociedad: um estúdio sobre El desarrollo 
humano. Havana: Ed. Felix Varela, 2005.
 Vídeos
Caminhos da Escola - Educação para a Diversidade
Uma reportagem que apresenta a questão da pluralidade na escola. 
https://youtu.be/n1dIdNhX0NA
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UNIDADE 
Diversidade, Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano
Referências
GERGEN, Kenneth. Rumo a um vocabulário de um diálogo transformador. In 
SCHNITMAN, Dora Fried (org). Novos paradigmas em mediação. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1999.
LURIA, Alexander Romanovich, 1902 – 1977. Desenvolvimento cognitivo: seus 
fundamentos culturais e sociais / A. R. Luria; tradução GURGUEIRA, Fernando 
Limongeli. São Paulo: Ícone, 1990.
OLIVEIRA, G. Cláudia. ; ARAUJO, L. Elson. Currículo e Multicuturalismo: 
descaminhos para a violência escolar In: Militão, N. Andréia; Santana, S. R. Maria. 
(Orgs). Intersecções entre pesquisas / pesquisadores experientes e pesquisas 
/ pesquisadores iniciantes no campo educacional. São Carlos: Pedro & João 
Editores, 2016. 
SHUARE, Marta. A Psicologia soviética: meu olhar; tradução Calejon, M. C. Laura. 
São Paulo: Terracota Editora, 2016. 
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