Livro - Texto - Unidade II Didática Geral

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DIDÁTICA GERAL
Unidade II
5 DIDÁTICA PEDAGÓGICA
Até este ponto do livro-texto, reconstruímos o sentido de didática a partir de sua análise etimológica, 
histórica e filosófica. Estudamos as tendências didático-pedagógicas que influenciam a prática 
do professor.
A partir de agora vamos discutir algumas especificidades que estão intimamente imbricadas 
na didática: a pedagogia, a compreensão acerca do processo de ensino e aprendizagem e o planejamento 
didático-pedagógico que acontece nas diferentes instâncias do sistema educacional.
Você verá que uma boa didática requer um conhecimento:
• pedagógico de como se ensina e se aprende;
• curricular, que envolve o domínio do conteúdo a ser ensinado.
 Observação
Os conhecimentos necessários à prática docente – didático, curricular 
e do conteúdo – elencados pelo pesquisador Lee Shulman (1992) serão 
resgatados em nosso estudo, não só em sua abordagem teórica, mas 
sobretudo em seu componente prático.
5.1 A importância da pedagogia
Para compreendermos o que é pedagogia é de suma importância situá-la num tempo histórico. Por 
um período significativo, ela foi descaracterizada, sendo reduzida à docência. De acordo com Libâneo 
(2001), comumente, a concepção advinda do senso comum enxerga a pedagogia como modo de ensinar 
exclusivo da formação dos professores que lecionam para crianças.
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Unidade II
Figura 26 – Reflexão sobre a pedagogia
Disponível em: https://bit.ly/3Bf1zBj. Acesso em: 11 fev. 2022.
Essa concepção foi firmada no início da década de 1930, quando se considerava o estudo etimológico 
da palavra preponderante para a sua definição – peda vem do grego paidós, que significa criança. 
Libâneo (2001) inclusive comenta, sobre este assunto, que tomando como base este raciocínio é curioso 
que os cursos de licenciatura também não tenham recebido o nome de pedagogia.
Para o autor, antes de se preocupar com a formação escolar de crianças, a pedagogia tem um significado 
maior, mais amplo e globalizante. “Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa 
na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa” 
(LIBÂNEO, 2001, p. 6).
Atualmente, a partir de uma concepção ampla e globalizante, a pedagogia, ou melhor, a ação pedagógica 
tem se multiplicado, perpassando os diferentes âmbitos sociais, extrapolando a educação formal, abrangendo 
as esferas da educação informal e não formal.
 
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos e 
psicológicos para descrever e explicar o fenômeno educativo, a pedagogia 
recorre à contribuição de outras ciências como a filosofia, a história, a 
sociologia, a psicologia, a economia. Esses estudos acabam por convergir na 
didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos 
e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação 
uma prática social que acontece numa grande variedade de instituições 
e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas 
organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), 
podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, 
também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas 
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DIDÁTICA GERAL
propriamente pedagógicas, tais como a teoria da educação, a teoria da 
escola, a organização escolar, destacando-se a didática como teoria do 
ensino (LIBÂNEO, 1990, p. 16).
Para que a pedagogia possa estudar e compreender a educação, ela precisa recorrer a outras ciências.
 Observação
As ciências, em geral, estudam sistematicamente algo que seja 
interessante para os seres humanos, para a vida de outros seres, para 
os ambientes que habitamos e tudo que possa ser, de alguma forma, 
relevante para nós.
Um médico estuda outras ciências, como é o caso da biologia, da física, da química, da farmacologia, 
da psicologia etc. Ele assim o faz porque seria praticamente impossível atender seus pacientes sem 
noções dessas áreas, que possibilitam conhecer melhor os seres humanos em todas essas dimensões 
– conhecimentos essenciais para quem precisa compreender como tudo está interligado de maneira 
complexa e interdependente.
As inúmeras pesquisas científicas produzidas pelo mundo, em diversas áreas, multiplicam-se, áreas 
são criadas para dar conta de captar um pouco do que o mundo tem a oferecer, e muitos recortes da 
realidade são criados com rótulos de uma nova ciência. Ao se criar a pedagogia, por exemplo, o recorte 
se vincula a investigar o que envolve o fenômeno educativo na vida da sociedade em geral. Para isso, 
quase sempre são necessários outros conhecimentos, que se vinculam com os objetos de estudo dessa 
ciência. Por exemplo: para educar alguém, é preciso saber o que é exatamente a educação, o que é a 
cultura, como são os homens, como se organizam socialmente, como se comportam, como deveriam 
se comportar, quais conhecimentos são importantes para a espécie humana, como o homem se 
desenvolve, como aprende etc.
Desse modo, assim como a educação não está desvinculada das transformações sociais, a pedagogia 
também sofre influências, pois, segundo Libâneo (2001, p. 4):
 
[...] a sociedade atual é eminentemente pedagógica, ao ponto de ser 
chamada de sociedade do conhecimento. Vejamos alguns exemplos. Está se 
acentuando o poder pedagógico dos meios de comunicação: TV, imprensa, 
escrita, rádio, revistas, quadrinhos. A mídia se especializa em fazer cabeças, 
não apenas no campo econômico, político; especialmente no campo moral, 
vemos diariamente a veiculação de mensagens educativas, a disseminação 
de saberes e modos de agir através de programas, vinhetas e chamadas 
sobre educação ambiental, Aids, drogas, saúde. Há práticas pedagógicas nos 
jornais, nas rádios, na produção de material informativo, tais como livros 
didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias de turismo, mapas, vídeos, 
revistas; na criação e elaboração de jogos, brinquedos; nas empresas, há 
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atividades de supervisão do trabalho, orientação de estagiários, formação 
profissional em serviço. Há uma prática pedagógica nas academias de 
educação física, nos consultórios clínicos. Na esfera dos serviços públicos 
estatais, são disseminadas várias práticas pedagógicas de assistentes sociais, 
agentes de saúde, agentes de promoção social nas comunidades etc. 
São práticas tipicamente pedagógicas. Os programas sociais de medicina 
preventiva, informação sanitária, orientação sexual, recreação, cultivo do 
corpo, assim como práticas pedagógicas em presídios, hospitais, projetos 
culturais são ampliados. Ano a ano aumenta o número de congressos, 
simpósios, seminários. São desenvolvidas, em todo o lugar, iniciativas de 
formação continuada nas escolas, nas indústrias. As empresas reconhecem 
a necessidade de formação geral como requisito para enfrentamento da 
intelectualização do processo produtivo.
Portanto, segundo Piletti (2010), a pedagogia é a ciência que estuda a educação. Desse modo, 
podemos dizer que tudo que envolve a educação como um fenômeno e um processo social deve ser 
estudado e compreendido pela pedagogia, ou seja, o que se deve fazer para educar as pessoas, o que 
pode ser ensinado, como deve ser ensinado, a quem deve ser ensinado, por quem será ensinado etc. 
Assim, como a educação é influenciada por inúmeros fatores, tudo isso, de alguma forma, deve ser 
investigado pela ciência pedagógica.
 Observação
Afinal, qual é a relação da pedagogia com a didática? Segundo Libâneo 
(1990), a didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois é aquele 
que investiga os fundamentos, as condições e as maneiras mais apropriadas 
de realizar o ensino.
Quando pensamos em como devemos fazer para ensinar um conhecimento a uma pessoa, nossa 
preocupação geralmente se volta à didática que deve ser utilizada. Entretanto, no que se refere aos 
professores, toda forma de ensinar reflete uma busca educativa e, dessa maneira, pressupõe uma relação 
entre os conhecimentospedagógicos e didáticos do professor.
 Lembrete
A didática é o principal ramo da pedagogia e se ocupa de estudar os 
métodos e as formas mais apropriados para ensinar.
5.2 O processo de ensino e aprendizagem
A partir da discussão sobre a didática e a sua relação com a educação e com a pedagogia, torna-se 
imprescindível avançar para a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem.
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Para isso, é preciso, primeiramente, identificar:
• Os elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem.
• As concepções que influenciam as ações do professor.
Respondendo ao primeiro aspecto, podemos afirmar que, basicamente, o processo de ensino e 
aprendizagem é composto por: estudante, conhecimento, professor e situações didáticas. O esquema a 
seguir representa todos estes elementos:
ProfessorEstudante
Conhecimento
Situações 
didáticas
Situações 
didáticas
Processo de ensino e 
aprendizagem
Figura 27 – Esquema de elementos envolvidos na relação ensino-aprendizagem
Fonte: Nadal e Papi (2007, p. 22).
 Lembrete
O processo de ensino não é neutro. Muito pelo contrário, é acompanhado 
de crenças, ideias e concepções que, mesmo de forma inconsciente, 
interferem significativamente na maneira como o professor concebe o 
estudante, o conhecimento, as situações didáticas, o ensino e o seu próprio 
papel nesse processo.
Desse modo, cabem aqui algumas reflexões:
• Quais são as concepções envolvidas nesse processo?
• Como identificar a concepção que temos sobre o processo de ensino e aprendizagem?
• Uma vez identificada, como fazer para revê-la e reconstruí-la?
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Durante muito tempo, e ainda nos dias de hoje, o ensino tem sido sustentado por ideias equivocadas 
sobre o papel que o estudante desempenha no processo de aprendizagem e a sua relação com o 
conhecimento. Muitas concepções advêm de afirmações do senso comum, que perduram há anos, de 
geração a geração.
Numa espécie de provocação, Fetzner (2009, p. 17) afirma: “Diga-me qual teu ditado e te direi 
que professor és!”. A autora, com base nos ditos populares, propõe uma reflexão acerca das diferentes 
concepções que permearam e que permeiam a ação do professor ao longo da história.
Leia atentamente estes ditos populares e reflita sobre suas mensagens subliminares::
• Pau que nasce torto, morre torto.
• Filho de peixe, peixinho é.
• Água mole, em pedra dura, tanto bate até que fura.
• Maria vai com as outras.
• Me diga com quem tu andas que te direi quem és.
• Quem com ferro fere, com ferro será ferido.
Exemplo de aplicação
Quais conclusões você pode tirar de cada um desses provérbios?
Qual a relação dos ditos populares mencionados com o processo de ensino?
Passamos para a análise crítico-pedagógica sobre os ditos populares, apresentando qual é a 
perspectiva teórica que fundamenta cada um deles.
Se um professor defende a ideia de que “Pau que nasce torto, morre torto” ou de que “Filho de peixe, 
peixinho é”, mesmo de maneira inconsciente, considera que a condição da aprendizagem está vinculada 
aos instintos, vocações e aptidões que nascem com o sujeito. Nessa perspectiva, denominada inatista, a 
capacidade de aprender está vinculada ao fator genético.
Trata-se de uma ideologia filosófica sustentada pela crença de que a capacidade do ser humano 
está presente desde o seu nascimento, como se fosse um “dom”. Dessa maneira, a possibilidade de 
aperfeiçoamento é descartada, uma vez que as habilidades são transmitidas por intermédio da 
hereditariedade, ou seja, repassadas de pai para filho, por meio da herança genética. A teoria inatista 
considera ainda que as relações socioculturais não são relevantes para o desenvolvimento do sujeito, 
uma vez que ele “nasce pronto”.
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Se o estudante possui em sua bagagem hereditária certas aptidões, habilidades, conceitos, 
conhecimentos e capacidades, qual seria o papel do professor de acordo com a teoria inatista?
Na doutrina inatista, o professor assume um papel nulo, daquele que não intervém, proporcionando 
ao estudante apenas a consciência e organização dos saberes que já possui. Afinal, o aluno é o principal 
responsável pela sua autoaprendizagem.
Exemplo de aplicação
Você concorda com a afirmação de que o estudante não aprende, pois não possui a capacidade 
suficiente para aprender?
O processo de aprendizagem é de inteira responsabilidade do estudante?
Opondo-se à primeira concepção, o entendimento expresso nos ditos populares “Água mole, em 
pedra dura, tanto bate até que fura”, “Maria vai com as outras” e “Me diga com quem tu andas que te 
direi quem és” implica a crença de que as interferências do meio são determinantes para o processo 
de construção do sujeito dos seus comportamentos, valores, saberes e crenças. O doutrinamento 
empírico admite que o conhecimento é resultado exclusivo da experiência. Sendo assim, o estudante 
é concebido como uma tábula rasa, sobre a qual o professor pode imprimir os conhecimentos e as 
habilidades que bem entender.
 Lembrete
A teoria da tábula rasa pode ser explicada pelos princípios do inglês 
John Locke (1632-1704).
Se, na concepção inatista, o professor ocupa um papel nulo, na perspectiva empirista o estudante 
é que assume essa posição, uma vez que nasce como um recipiente vazio que será preenchido pelas 
experiências vivenciadas ao longo da vida.
Exemplo de aplicação
Para você, é coerente a ideia de que o estudante é uma folha em branco na qual o professor pode 
escrever o que quiser?
“O estudante é uma tábula rasa, isso significa que não possui conhecimentos prévios.” Você concorda 
com a afirmação?
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Podemos dizer que tanto a teoria inatista quanto a empirista são radicais no sentido de considerar 
apenas um dos aspectos que interferem no processo de aprendizagem do sujeito. Enquanto uma prioriza 
o fator biológico, a outra considera apenas a influência social.
Já o ditado “Quem com ferro fere, com ferro será ferido”, envolve uma concepção dialética, “a interação 
entre a base biológica e o meio físico, social e cultural, implicada nos processos de aprendizagem” 
(FETZNER, 2009, p. 19).
De acordo com Fetzner (2009), adotar uma concepção dialética significa que nada tem um lado 
só. Transpondo para a discussão aqui proposta, entende-se que o ser humano não se resume aos seus 
traços biológicos nem às suas experiências de vida. Constituímo-nos enquanto sujeitos únicos formados 
a partir da relação conflituosa entre as condições biológicas e as interações estabelecidas no meio de 
convívio. Numa análise mais geral, podemos dizer que a dialética possui diferentes definições. Entretanto, 
o sentido adotado neste livro-texto se refere à construção do conhecimento por meio da contradição 
entre dois elementos que podem ser concebidos como diferentes.
Fetzner (2009) destaca que as teorias interacionistas, construtivistas e sócio-históricas são de 
origem dialética, pois concebem a construção do conhecimento como um processo “ora mais social e 
cultural, ora mais subjetivo ou intersubjetivo” (FETZNER, 2009, p. 20).
Figura 28 – Karl Marx, filósofo percursor da dialética
Disponível em: https://bit.ly/3Ho9kqR. Acesso em: 2 fev. 2022.
Exemplo de aplicação
Qual o ditado que mais se aproxima da sua atual concepção sobre o processo de ensino?
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Além da compreensão sobre o processo de aprendizagem, os princípios marxistas também 
contribuem para a análise do papel do professor a partir do conceito de práxis criado por Marx, que 
significa a impossibilidade da dissociação entre teoria e prática, pensamento e ação.
 Lembrete
Lembre-se de que adotar o inatismo ou o empirismo como concepção 
de ensino significa assumir uma visão restritiva sobre o desenvolvimento e 
a formação do sujeito.
Conhecidas as concepções que permeiam o processo de ensino e aprendizagem, passamos para uma 
compreensão mais aprofundada sobre cada um dos seus elementos:
• professor e processo de ensino;
• estudante e processo de aprendizagem;
• conhecimento;
• situaçõesdidáticas.
Exemplo de aplicação
A partir da perspectiva dialética, reflita sobre o seu próprio desenvolvimento escolar: quais áreas 
de conhecimento você possui mais facilidade para aprender? E em quais você necessita de intervenções de 
outros colegas mais experientes (professor e/ou estudante)?
5.2.1 O professor e o processo de ensino
As histórias de vida variam de acordo com as experiências dos sujeitos. Entretanto, pensar sobre a 
trajetória escolar pode auxiliar na construção de novas concepções e perspectivas de ensino.
Exemplo de aplicação
Recorrendo à sua experiência pessoal, reflita:
• Como o processo de ensino era conduzido pelos seus professores no seu período de 
escolarização básica?
• Qual era a postura mais comum entre os seus professores?
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Certamente as imagens a seguir podem lhe remeter a alguma lembrança em relação à condução do 
ensino e à postura do professor em sala de aula.
A) 
B) 
Figura 29 – Postura tradicional do professor
Disponível em: A) https://bit.ly/3uHk0NT; B) https://bit.ly/3svQOH6. Acesso em: 11 fev. 2022.
As imagens remetem a uma figura de professor que há séculos persiste na história da educação: 
um professor sisudo, fechado à interação com os estudantes. Nesse modelo tradicional, o professor é 
o detentor do saber, que, a partir de uma relação pautada no abuso de poder, causa medo e ameaça à 
vida escolar dos estudantes.
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 Observação
A avaliação é um bom exemplo da relação do abuso de poder instituída 
pelo professor. É comum, até nos dias de hoje, a seguinte afirmação na fala 
de alguns profissionais: “Eu quero ver se você vai conseguir tirar uma boa 
nota na prova!”.
O professor que assume uma postura tradicional preocupa-se apenas com o processo de ensino, não 
se atendo ao seu principal objetivo: a aprendizagem.
Veja o diálogo a seguir, que representa com clareza essa restrição:
– Nossa, hoje a minha aula foi excelente!
– Que bom! Mas o que os estudantes aprenderam?
– Não estou falando dos estudantes! Estou falando da minha aula, que foi muito boa.
Durante séculos o professor assumiu um papel um tanto quanto limitado se levarmos em 
consideração as demandas sociais, políticas e pedagógicas que circundam a sua profissão. A aula era 
pautada numa progressão sistemática de definições e exercícios passo a passo, como se o ensino fosse 
uma “receita pronta”. Algumas características desse modelo de ensino são:
• a técnica de verbalização e reprodução dos conteúdos a partir de aulas quase sempre expositivas;
• a redução do ensino a um processo de transmissão de conhecimentos;
• a descontextualização, hierarquização e fragmentação dos conteúdos;
• a relação verticalizada entre estudante e professor.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997, p. 30):
 
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino [...] era aquela em 
que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de definições, 
exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de 
aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela 
reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de 
que ocorrera a aprendizagem.
É importante ressaltar que nessa perspectiva tradicional, o professor restringe a sua função à mera 
reprodução dos conteúdos historicamente construídos, não dialogando com a importância do seu 
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papel para a sociedade, tendo em vista a ação transformadora que a educação pode promover na 
vida do sujeito.
Observe as imagens a seguir:
A) B) 
C) D) 
Figura 30 – Postura contemporânea do professor
Disponível em: A) https://bit.ly/3Jv9IET; B) https://bit.ly/34XbqQ7; 
C) https://bit.ly/3uOwXp7; D) https://bit.ly/33k5IHR. Acesso em: 11 fev. 2022.
Exemplo de aplicação
Como você descreve a postura dos professores das imagens? Qual a relação que aparentam 
estabelecer com os estudantes?
A frase “ensinar não é transferir conhecimento” (FREIRE, 1996, p. 52), mundialmente conhecida, 
é o ponto de partida para a compreensão sobre a nova perspectiva da relação entre o professor e o 
processo de ensino: de recusa ao ensino “bancário”, ou seja, de mera transmissão. Essa é a perspectiva 
que adotamos nesta disciplina. As imagens acima e a frase de Freire (1996), portanto, contribuem para 
desmistificar a postura tradicional incorporada à figura do professor.
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DIDÁTICA GERAL
 Saiba mais
O vídeo a seguir pode ajudar a ampliar o seu olhar e os conhecimentos 
acerca dos pressupostos de Paulo Freire:
PAULO Freire. Coleção grandes educadores. Brasil: Atta Mídia e Educação; 
Instituto Paulo Freire, 2006. 57 min.
Nos dias de hoje, a partir das novas demandas atribuídas à docência, o papel do professor carece de 
ressignificação. Numa perspectiva em que a figura do educador perde o protagonismo para o processo 
de construção do conhecimento, sua função exige outras funções, mais complexas do que a mera 
transmissão e reprodução de conteúdos.
 Saiba mais
Propomos uma reflexão a partir das contribuições de Paulo 
Freire, especificamente da sua clássica obra intitulada Pedagogia da 
autonomia. Leia:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Freire (1996) afirma que “Não há docência sem discência”. Volte às imagens que trouxemos, sobre a 
postura contemporânea do professor. Podemos observar uma relação mais próxima e interativa entre 
os envolvidos na sala de aula. Sob esta nova perspectiva, o professor é um incentivador, ou seja, aquele 
que estimula a construção colaborativa do conhecimento entre os estudantes. Desse modo, ensinar não 
significa prejudicar, castigar, repreender ou penalizar, mas sim querer bem aos educandos.
Freire (1996, p. 25) diz que: “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, 
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina 
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
A frase leva-nos a refletir sobre dois aspectos importantes:
• o primeiro diz respeito ao adjetivo inconcluso atribuído ao professor, ou seja, a como o sujeito 
está em constante processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional – portanto, ao seu 
inacabamento;
• o segundo se refere à igualdade de valor dos papéis assumidos pelo professor e pelo estudante; 
nessa perspectiva progressista ambos são protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.
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No século XXI, o professor assume também o papel de organizador da aprendizagem. Os professores 
podem se preocupar com a disposição dos estudantes na sala de aula: em trios, individualmente e em 
círculo. Mas organizar a aprendizagem não se limita à disposição dos estudantes no espaço. Na verdade, 
envolve outros aspectos. É preciso, por exemplo, conhecer:
• as condições socioculturais dos estudantes e os seus diferentes ritmos de aprendizagem;
• os conteúdos de ensino e as suas complexidades;
• os objetivos de aprendizagem;
• as estratégias e os recursos didáticos mais adequados para ensinar.
Além de incentivador e organizador, na atual conjuntura, o professor assume o papel de mediador. 
A mediação coloca o professor entre o estudante e o objeto de conhecimento, ou seja, nesse caso, o 
docente é aquele que proporciona aos discentes o contato com o conhecimento científico num contexto 
de significação.
Para Masetto (2003, p. 48-49):
 
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do 
professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da 
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre 
o aprendiz e a sua aprendizagem [...] A forma de se apresentar e tratar um 
conteúdo ou tema é o que de fato ajuda o aprendiz a coletar informações, 
relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com 
seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), 
até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele,conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e o 
ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.
É nesse sentido que Freire (1996, p. 25) adverte que “ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Exemplo de aplicação
Se atualmente o professor assume o papel de incentivador, organizador e mediador, isso significa 
que não cabe a ele conduzir a disciplina na sala de aula e cobrar compromisso dos estudantes?
Vejamos bem, a postura contestada aqui é aquela abusiva e autoritária, mas isso não significa 
que o professor não possa assumir o papel de controlador, garantindo condições para a fixação de 
prazos e de tempo para a realização das atividades. Controlar os prazos e o tempo e prezar pela 
convivência harmônica entre os estudantes também faz parte do processo de mediação. A esse 
respeito, Freire (1996) afirma que ensinar também exige bom senso:
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DIDÁTICA GERAL
É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de 
professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo 
tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo, não é sinal 
de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu 
dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nós, a tensão que a contradição 
autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade 
com autoritarismo, licença com liberdade (FREIRE, 1996, p. 66).
As palavras de Freire (1996) ressaltam a influência que o professor exerce na constituição de um clima 
harmonioso, que favoreça a aprendizagem. E isso, futuro professor, dependerá principalmente de você!
Esse clima estará sujeito, em grande parte, ao tipo de liderança adotado (PILETTI, 2010, p. 249). 
Existem três tipos básicos:
• Autoritária: tudo o que deve ser feito é determinado pelo professor. Ele não diz aos estudantes 
quais os critérios de avaliação, e as notas não podem ser discutidas. Essa figura de liderança não 
participa das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e dá as ordens. Como resultado, os 
estudantes manifestam dois comportamentos típicos: apatia e/ou agressividade.
• Democrática: neste modelo de liderança, tudo o que for feito será objeto de decisão coletiva. 
Todos são livres para trabalhar com os colegas que quiserem, e o professor discute todos os 
elementos e os critérios de avaliação, além de participar das atividades do grupo. Como resultado, 
os estudantes mostram-se responsáveis e espontâneos no desenvolvimento de suas tarefas, e são 
menos frequentes os comportamentos agressivos.
• Permissiva: neste tipo de liderança, o líder, no caso, o professor, é passivo, dá liberdade completa 
ao grupo de estudantes a fim de que eles determinem suas próprias atividades. Ele não se preocupa 
com qualquer avaliação sobre a atividade do grupo e permanece alheio ao que está acontecendo. 
Como resultado, os estudantes não chegam a se organizar como grupo e dedicam mais tempo às 
tarefas propostas na ausência do professor.
Pode-se concluir, assim como Freire (1996) o faz, que o melhor tipo de liderança é a democrática.
 Lembrete
Você se lembra dos personagens Joice e Ricardo, dos quais falamos no 
início deste livro-texto? A postura democrática da professora de língua 
portuguesa justifica a identificação dos estudantes com a disciplina e a 
motivação em participar e acompanhar as aulas.
Fica evidente, portanto, que ser professor nos dias de hoje significa assumir um papel complexo, que 
vai além da mera transmissão de conhecimentos, e que o ensino, por sua vez, é constituído por variadas 
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funções – incentivar, motivar, facilitar, organizar, planejar, controlar, mediar e avaliar – no atendimento 
das necessidades contemporâneas e heterogêneas dos estudantes.
Sendo assim, diferentemente do que apregoa o senso comum, ensinar não é algo inato, natural, 
como se fosse um “dom”. Muito pelo contrário, o processo de ensino é algo complexo pelo fato de 
envolver o elemento humano em situações únicas e imprevisíveis.
 Observação
Assim, portanto, a afirmação do personagem Ricardo “Verdadeiramente, 
ela tem um ‘dom’ inexplicável, nasceu para ser professora!” é pautada no 
senso comum e não procede. Pelo contrário, ensinar requer o processo de 
profissionalização docente.
Desse modo, precisamos nos desvencilhar dos mitos que circundam a profissão do professor. O primeiro 
deles, que já retratamos, se refere à ideia de que qualquer pessoa está apta a ensinar. Tal afirmação 
admite a “desprofissionalização” docente, viés que não reconhece o professor enquanto profissional 
da educação que se constitui a partir da formação inicial e continuada para o exercício do trabalho 
didático-pedagógico.
O processo de ensino está além das habilidades interpessoais, uma vez que “ensinar exige rigorosidade 
metódica e científica” (FREIRE, 1996, p. 28).
Exemplo de aplicação
Agora reflita: se memorização e reprodução não são sinônimos de aprendizagem, como acontece 
esse processo?
A seguir, discutiremos mais a fundo o processo de aprendizagem..
5.2.2 O estudante e o processo de aprendizagem
Aprecie um trecho da música “Deixa isso pra lá”, de Jair Rodrigues (PAZ; MENEZES, 1964):
 
Deixa que digam
Que pensem
Que falem
[...]
97
DIDÁTICA GERAL
 Saiba mais
Ouça a música e aprecie sua letra na íntegra:
PAZ, A.; MENEZES, E. Deixa isso pra lá. Intérprete: Jair Rodrigues. In: JAIR 
RODRIGUES. Vou de samba com você. São Paulo: Universal Music, 1964. 
1 LP. Faixa 7. Disponível em: https://spoti.fi/3rIEtzV. Acesso em: 11 fev. 2022.
Na atual conjuntura, a função que o estudante ocupa na relação interpessoal com o professor e 
colegas de classe carece de revisão e reconstrução, uma vez que desde o princípio do século XX temos 
vivenciado um debate sobre o grau de participação dos estudantes na sala de aula.
O trecho da música de Jair Rodrigues evidencia dois aspectos importantes inerentes ao processo 
de aprendizagem:
• o conhecimento prévio;
• a liberdade de expressão por parte do estudante.
Figura 31 – Processo de construção do conhecimento
Disponível em: https://bit.ly/3JjSdXU. Acesso em: 11 fev. 2022.
Mas, afinal, o que é conhecimento prévio?
De acordo com Freire (1996, p. 32) “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”.
Os saberes construídos socialmente nas diferentes instâncias da educação informal – família, 
igreja e grupo de amigos – podem ser considerados conhecimentos prévios, ou seja, os conceitos e 
proposições que os estudantes já possuem sobre um determinado assunto ou conteúdo. Desse modo, 
os conhecimentos prévios são variados devido aos contextos familiares, afetivos, sociais e cognitivos 
divergirem de um estudante para outro.
98
Unidade II
Para compreender na prática como esses conhecimentos prévios podem ser identificados pelo 
professor, leia atentamente a situação:
Diálogo na aula de ciências
Em uma aula de ciências ocorreu o seguinte diálogo entre a professora e a estudante:
Professora: Quem lembra o que é a celulose?
Estudante: Eu lembro! Eu sei, professora!
Professora: Então, diga!
Estudante: É aquilo que aparece nas pernas das mulheres, que ficam cheias de furinhos...
Professora: Menina, de onde você tirou isso?
Estudante: Daquela enciclopédia de ciências que fala de uma inflamação...
Fonte: Inep (2005, p. 18).
Por meio desse pequeno diálogo, é possível perceber que a estudante possuía determinados 
conhecimentos a respeito de um conteúdo próprio da área de ciências, mas o confundiu, pela semelhança 
entre palavras, com outro conteúdo solicitado pela professora.
A análise a partir da perspectiva tradicional, de maneira equivocada, classifica a manifestação da 
estudante como um erro. Entretanto, o seu saber, apesar de não haver coerência com o assunto proposto 
pela professora, deve ser valorizado, pois, como um conceito apropriado, a estudante poderá aplicá-lo 
em outra situação. Nesse caso, caberia à professora uma provocação, um conviteà indagação acerca da 
diferença entre os termos celulose e celulite, fomentando o diálogo a partir de questionamentos do tipo:
• Quer dizer que você pesquisou sobre a celulite? Então, além de saber que é uma inflamação, o que 
mais você aprendeu?
• Vimos que as palavras celulose e celulite são parecidas. Alguém sabe dizer qual é a diferença 
entre elas?
• Vamos pesquisar no dicionário o significado das palavras e registrar no caderno?
Observa-se que os questionamentos propostos valorizam os saberes dos estudantes, com o intuito 
de conduzi-los a explicações válidas, coerentes e científicas.
O diálogo revela a importância de os conhecimentos prévios servirem como ponto de partida para o 
ensino. Para saber aquilo que o estudante já sabe sobre o conteúdo, é necessário que o professor, a partir 
de uma relação dialógica, ofereça oportunidade de expressão aos estudantes, ou seja, “deixa que digam, 
99
DIDÁTICA GERAL
que pensem, que falem” (PAZ; MENEZES, 1964). É somente a partir do direito à voz na sala de aula que 
o estudante poderá revelar os conhecimentos que possui.
Fica evidente, assim, que passividade e apatia não são sinônimos de assimilação, compreensão e 
entendimento. Pelo contrário, se os estudantes participativos e questionadores apresentam saberes 
inconsistentes, que devem ser revistos pelo professor, com certeza é possível supor que os que ficam em 
silêncio precisam do mesmo tipo de revisão.
Vejamos outro exemplo prático de como identificar os conhecimentos prévios dos estudantes. Leia 
atentamente o texto a seguir:
Um jornal é melhor do que uma revista. Um cume ou encosta é melhor do 
que uma rua. No início parece que é melhor correr do que andar. É preciso 
experimentar várias vezes. Prega várias partidas, mas é fácil de aprender. 
Mesmo as crianças podem achá-lo divertido. Uma vez com sucesso, as 
complicações são minimizadas. Os pássaros raramente se aproximam. Muitas 
pessoas, às vezes, fazem-no ao mesmo tempo, contudo isso pode causar 
problemas. É preciso muito espaço. É necessário ter cuidado com a chuva, 
pois destrói tudo. Se não houver complicações, pode ser muito agradável. 
Uma pedra pode servir de âncora. Se alguma coisa se partir, perdemo-la e 
não teremos uma segunda chance (UM JORNAL..., 2001, p. 191).
Certamente, a partir das experiências pessoais, você já realizou algumas antecipações sobre o 
contexto abordado no trecho, não é? Num primeiro momento, as informações para alguns leitores 
tornam-se confusas e sem sentido: será que o texto se refere a um barquinho? Afinal, fala de papel 
(jornal e revista) e âncora. Mas não pode ser, pois logo se refere aos pássaros, e o barquinho de 
papel fica na água e não no ar. O contexto lembra uma brincadeira, pois o texto diz que as crianças 
podem achá-lo divertido. Estas e outras suposições se constituem como conhecimentos prévios 
sobre o texto, de acordo com a leitura e a experiência de cada um.
E se dissermos que o texto se refere a uma brincadeira com pipa?
Figura 32 – Pipa
Disponível em: https://bit.ly/3Bit4Kv. Acesso em: 11 fev. 2022.
100
Unidade II
Certamente, se você realizar uma nova leitura do texto, todas as informações terão sentido 
e significado mais precisos. Desse modo, o texto contribui para a reflexão sobre a importância de o 
professor considerar a diversidade de conhecimentos prévios oriundos da experiência de vida de cada 
estudante, pois, afinal, não podemos generalizar o fato de que este tipo de brincadeira fez parte da 
infância de todas as pessoas.
Exemplo de aplicação
Se os estudantes chegam à escola com uma bagagem significativa de conhecimentos prévios, isso 
significa que o processo de aprendizagem é mais complexo do que imaginamos.
Sendo assim, será que a memorização pode ser considerada um sinônimo de aprendizagem?
Para compreendermos como se dá o processo de aprendizagem, recorreremos às contribuições da 
psicologia da educação.
6 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Você provavelmente já se perguntou: qual será a importância da psicologia para a didática 
do professor?
Figura 33 – Reflexão sobre a psicologia da educação
Disponível em: https://bit.ly/3oOYPWi. Acesso em: 11 fev. 2022.
Para respondermos à pergunta, primeiramente, se faz necessário definir psicologia, que é uma ciência 
que estuda o comportamento do ser humano em sua totalidade. A psicologia da educação, como um 
ramo específico da psicologia, se preocupa em compreender como os aspectos físico, motor, intelectual 
(ou cognitivo), afetivo, emocional e social se desenvolvem e interferem na capacidade de aprender do 
sujeito, desde o nascimento até a fase adulta.
101
DIDÁTICA GERAL
Aspecto 
motor
 Aspecto 
afetivo
Aspecto 
cognitivo
Figura 34 – Aspectos que interferem no processo de aprendizagem
Se a psicologia da educação contribui para a compreensão sobre os processos de desenvolvimento 
e aprendizagem do sujeito, considerando suas características cognitivas, emocionais e motoras, logo, 
podemos afirmar que, para aqueles que optaram pelo curso de licenciatura, trata-se de um conhecimento 
imprescindível. Afinal, dispor do saber acerca de “como se aprende” e das características individuais do 
sujeito torna-se um pré-requisito na formação docente, uma vez que tais conhecimentos interferem 
diretamente na didática pedagógica do professor.
A psicologia da educação contribui para a reflexão sobre alguns questionamentos inerentes à 
atividade docente:
• O que é desenvolvimento?
• O que é aprendizagem?
• Como o estudante aprende?
Considerando que os aspectos cognitivo, afetivo e motor se articulam mutuamente no processo 
de formação do sujeito, adiante propomos a discussão sobre a relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem a partir de algumas contribuições teóricas, especialmente, as de Lev Vigotski1.
Leia as afirmações de alguns professores acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem:
Professor 1: Na minha opinião, o estudante só se desenvolve quando aprende. Não há 
desenvolvimento se não houver aprendizagem.
1 Há variações na escrita do nome do autor, como Vygotsky. Neste livro-texto escrevemos de acordo com o texto 
de origem.
102
Unidade II
Professor 2: Pelo que eu observo nos meus estudantes, o desenvolvimento antecede a 
aprendizagem. Primeiro o sujeito se desenvolve e só depois se torna apto a aprender.
Professor 3: Eu acredito que a aprendizagem e o desenvolvimento acontecem ao mesmo tempo.
Exemplo de aplicação
Com quais afirmações você concorda? E de quais você discorda? Para você, qual é a relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem?
Assim como na fala dos professores, na psicologia da educação a discussão acerca do 
desenvolvimento e da aprendizagem é bem difusa. Algumas perspectivas afirmam que esses processos 
são independentes, e que a aprendizagem requer do indivíduo a aquisição de algumas habilidades 
decorrentes do desenvolvimento. Outras discordam e advertem categoricamente que desenvolvimento 
é aprendizagem, tratando ambos como sinônimos. E, por fim, uma terceira concepção se refere à ideia 
de que o desenvolvimento é um processo amplo, que envolve a aprendizagem.
Vigotski (2000) identificou, pelo menos, três concepções diferentes para os termos:
• Desenvolvimento e aprendizagem como processos separados.
• Desenvolvimento e aprendizagem como sinônimos.
• Desenvolvimento e aprendizagem como processos distintos e imbricados.
Para cada uma das concepções, podemos identificar uma perspectiva diferente. A primeira, 
fundamentada na abordagem cognitivista de Jean Piaget, alega que os processos de aprendizagem e 
desenvolvimento são independentes. Para Piaget, o desenvolvimento do sujeito é decorrente das leis 
naturais de maturação. Desse modo, de acordo com a teoria piagetiana, a aprendizagem é consequência 
do desenvolvimento a partir do surgimento de novos esquemas (motores ou cognitivos).
 Observação
Esquema é aquilo que é generalizável numa determinada ação 
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2005). Por exemplo: o esquema de engatinhar 
ou andar correspondeao saber se locomover. Os novos esquemas são 
resultantes dos anteriores, ampliando as capacidades e coordenações 
presentes nos últimos. Desse modo, o esquema de localização espacial 
depende do esquema de locomoção.
103
DIDÁTICA GERAL
Ao priorizar o desenvolvimento em detrimento da aprendizagem, Piaget afirma que o conhecimento 
é construído a partir da relação do sujeito com os objetos e/ou pessoas. Por isso, defende que a 
aprendizagem é decorrente do processo de assimilação (desenvolvimento de um novo esquema) e 
acomodação (modificação de um esquema anterior para outro mais amplo). Sendo assim, ao assimilar 
e acomodar, o sujeito vivencia o processo de adaptação ao meio em que vive.
Como pressupõe uma abordagem de maturação natural do sujeito, Piaget define os seguintes 
estágios de desenvolvimento: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações 
concretas (7 a 11 anos); operações formais ou proposicionais (12 anos em diante).
 Observação
Como este livro-texto é concernente à didática para os cursos de 
licenciatura, apresentamos adiante algumas características do estágio 
que vai da puberdade e adolescência à fase adulta, ou seja, o estágio das 
operações formais.
Para Piaget, a partir dos 12 anos, o sujeito sofre transformações significativas no que se refere ao 
processo de desenvolvimento, alcançando, assim, um nível intelectual mais abstrato. É neste período 
que surge o pensamento hipotético-dedutivo, ou seja, o sujeito não depende de situações concretas 
para abstrair, refletir e construir suas conclusões. É nessa fase que surgem dois aspectos inerentes à 
abstração: a reversibilidade do pensamento, esquema que permite ao adolescente projetar-se para o 
passado, presente e futuro; e a metacognição, que se refere à capacidade de refletir e compreender 
o seu próprio pensamento.
 Observação
É evidente que você, enquanto profissional lecionando nos anos finais 
do Ensino Fundamental e Ensino Médio, não irá se deparar apenas com o 
público adolescente. Muitos professores dedicam-se à docência atendendo 
o público adulto. Desse modo, é de suma importância compreender quais 
são as suas características.
A EJA (Educação de Jovens e Adultos) forma um público diferenciado, sendo composta, em sua 
maioria, por adultos. Ao apresentar o perfil e o papel do público adulto no contexto educacional, 
torna-se imprescindível compreender um termo que comumente tem sido mencionado e 
disseminado: andragogia.
De acordo com Chotguis (2001), é importante considerar as necessidades e especificidades do 
aprendiz adulto, fazendo o uso andragógico de ensino e aprendizagem.
Mas, afinal, o que é andragogia? E qual é a sua contribuição para a didática do professor?
104
Unidade II
Por se tratar de um termo específico e inovador, não é encontrado com facilidade nos dicionários. 
Para Guarezi e Matos (2009, p. 72) a andragogia é o “termo utilizado para designar a ciência da educação 
de adultos”.
Para Osório (2003, p. 93):
 
A andragogia é a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, 
por oposição à pedagogia como arte e ciência de ensinar as crianças. 
A andragogia baseia-se noutros pressupostos de aprendizagem e de ação 
com os adultos. Portanto é necessário um salto qualitativo no momento de 
estudar, compreender e praticar a educação de adultos.
A partir da definição de Osório (2003), a andragogia apresenta preceitos diferentes daqueles definidos 
na educação de crianças, centrando-se eles em:
• Necessidades e interesses: preceitos pessoais, cotidianos e/ou cognitivos, que motivam e 
impulsionam o sujeito adulto a aprender.
• Autoconceito: por ser responsável pela tomada de decisão, de sua própria vida, o aluno adulto 
tem a necessidade psicológica de ser visto e tratado como capaz de direcionar e escolher o que 
lhe convém. Portanto, apresenta uma forte necessidade de autodirecionamento.
• Experiência de vida: por construir, ao longo da sua trajetória pessoal e profissional, uma vasta 
bagagem de experiência, a orientação para a aprendizagem do adulto está centrada na vida, nos 
problemas, nas tarefas etc.
• Diferenças e especificidades: as quais aumentam entre os sujeitos conforme a idade. Portanto, 
os adultos apresentam diferenças de estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem.
Os preceitos andragógicos contribuem então para a compreensão do perfil do estudante da EJA – e 
de certa forma os princípios piagetianos também estão implicados nessa compreensão.
 Observação
Podemos concluir que na teoria piagetiana há uma imbricação entre 
tempo (maturação), desenvolvimento e aprendizagem.
A segunda proposição apresentada por Vigotski (2000), que concebe a aprendizagem e o 
desenvolvimento como sinônimos, é de base empirista. Nessa perspectiva, considera-se que toda a 
aprendizagem e todo o desenvolvimento são provenientes da experiência. Desse modo, tem-se a crença de 
que é possível manipular e controlar o comportamento humano a partir de estímulos e respostas (S2 – R), 
2 S vem do latim stimulus, que significa estímulo.
105
DIDÁTICA GERAL
ou seja, o sistema de condicionamento do sujeito é que promove o desenvolvimento e a aprendizagem. 
Um dos precursores dessa teoria é Skinner.
 Observação
B. F. Skinner é um teórico norte-americano que defende a filosofia da 
ciência do comportamento, denominada behaviorismo, por meio da análise 
experimental do comportamento. O behaviorismo dedica-se ao estudo das 
interações entre o indivíduo e o ambiente, entre as ações do indivíduo 
(respostas) e o ambiente (estimulações) (BOCK et al., 2009, p. 59).
A aprendizagem de acordo com a teoria behaviorista se refere à mudança de comportamento do 
sujeito a partir de um condicionamento. Logo, considera-se que, nesse processo, o sujeito se desenvolve. 
Para que a aprendizagem ocorra, é necessário que se considere a natureza dos estímulos presentes e 
o tipo de resposta que se espera obter. Sendo assim, a aprendizagem torna-se um processo mecânico, 
sem consciência por parte do estudante, uma vez que este é concebido como um sujeito passivo face ao 
ambiente, que pode ser controlado e manipulado.
Skinner realizou muitos experimentos em laboratórios com animais para construir um 
sistema explicativo do behaviorismo. Por exemplo, para treinar um cachorro a correr e devolver 
a bola ao seu ponto de partida, comumente, utilizamos a ração como um incentivo. Pois bem, 
esse processo de condicionamento do animal é realizado a partir de estímulo (ração) e resposta 
(comportamento esperado).
Exemplo de aplicação
Podemos considerar que o cachorro aprendeu ou desenvolveu uma habilidade?
Você considera que a teoria comportamentalista de estímulo e resposta pode promover a 
aprendizagem significativa dos estudantes?
Por fim, a terceira concepção analisada por Vigotski (2000), que considera a aprendizagem e o 
desenvolvimento como processos distintos, porém imbricados, apresenta a tentativa de abarcar as duas 
primeiras concepções, tornando a compreensão ainda mais confusa e imprecisa, não rompendo com o 
dualismo presente na definição dos termos.
Nessa perspectiva, considera-se a importância de identificar quando o desenvolvimento é resultado do 
processo de maturação e quando é resultado da aprendizagem. Sendo assim, ao definir desenvolvimento 
como maturação, a perspectiva recai nos princípios piagetianos – e, consequentemente, assumindo que 
desenvolvimento é aprendizagem, as considerações abarcam a teoria behaviorista.
Mas, afinal, qual é a definição e a diferença entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem?
106
Unidade II
Coerentemente com a concepção de ensino adotada neste livro-texto, comungamos das 
considerações de Vigotski (2000), que afirma que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos 
diferentes que se articulam entre si, numa relação dialética, num movimento em que a aprendizagem 
influencia o desenvolvimento e vice-versa. Para Vigotski (2000), o aprendizado e o desenvolvimento 
estão inter-relacionados, desde o nascimento da criança.Por isso, antes de frequentar a escola, o sujeito 
aprende e se desenvolve.
Considerando, portanto, as teorias aqui analisadas – comportamentais e cognitivistas – podemos 
concluir que o processo de aprendizagem é dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo.
É considerado dinâmico porque a aprendizagem se constitui num processo de aquisição ativa 
por parte do sujeito e, portanto, requer atividades advindas dos contextos externos (físico) e internos 
(afetivo, emocional, intelectual e social).
É um processo contínuo porque se faz presente na vida dos humanos em suas diferentes fases 
(infância, adolescência, fase adulta e idosa).
É um processo global pelo fato de envolver os diferentes aspectos que constituem a personalidade 
do sujeito no ato de aprender. Por isso, o estudante é considerado biopsicossocial (biológico, 
psicológico e social).
Torna-se um processo pessoal porque o conhecimento adquirido é intransferível de sujeito para 
sujeito. Além disso, cada estudante possui habilidades e inteligências múltiplas diferentes (lógica, 
linguística, corporal, naturalista, interpessoal, intrapessoal, espacial e musical).
Além de dinâmica, contínua, processual e pessoal, a aprendizagem também é gradativa pelo fato 
de os novos conhecimentos serem construídos a partir de conhecimentos anteriores, servindo de 
ancoragem uns para os outros, numa perspectiva gradativa e ascendente.
Por fim, a aprendizagem também é cumulativa porque, a partir das inúmeras experiências, o sujeito 
é capaz de ampliar e aprimorar o seu repertório de conhecimento.
Segundo Schimitz (apud PILETTI, 2010), a aprendizagem é um processo contínuo de aquisição e 
assimilação, nem sempre consciente, que se desenvolve no sujeito a partir de novos padrões e maneiras 
de perceber, ser, pensar e agir.
Portanto, devido à sua complexidade, a aprendizagem é promotora do desenvolvimento humano. Desse 
modo, Vigotski (2000) define dois níveis de desenvolvimento presentes no processo de aprendizagem:
• Nível de desenvolvimento real: tudo que o sujeito é capaz de fazer sozinho, com autonomia.
• Nível de desenvolvimento potencial: aquilo que o sujeito é capaz de fazer a partir do auxílio de 
outros sujeitos mais experientes.
107
DIDÁTICA GERAL
Para Vigotski (2000), entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, concentra-se a zona de 
desenvolvimento proximal. Para o professor, esse conceito é de fundamental importância, uma vez que 
o ensino deve concentrar-se, justamente, na lacuna que existe entre os conhecimentos prévios dos 
estudantes (desenvolvimento real) e os conhecimentos que conseguem construir a partir de intervenções 
didáticas (desenvolvimento potencial). Ao não dispor desse conhecimento, o professor pode ensinar 
aquilo que o estudante já sabe ou ensinar aquilo que o estudante não é capaz de aprender naquele 
momento, e ambos os caminhos podem resultar na desmotivação no processo de aprendizagem.
Exemplo de aplicação
A partir das contribuições de Vigotski (2000), podemos, portanto, responder à pergunta: a 
aprendizagem se dá no silêncio, “prestando atenção”, ou a interação pode fomentar e enriquecer ainda 
mais a aquisição do conhecimento?
Como os pressupostos de vigotskianos respondem a esta questão?
Tudo o que foi visto e discutido até este ponto busca formar uma visão profissional e crítica sobre 
o trabalho do professor. Não há, em termos de possibilidades, como executar uma prática educativa 
arriscando acertar simplesmente com o instinto. É necessário o domínio de certos conhecimentos que 
façam com que se encontre maior segurança, organização, estruturação e teorização sobre todos os 
fatores que interferem no trabalho educativo.
 Observação
A atuação didática do professor se torna restritiva quando ele não 
conhece cientificamente como o ser humano se desenvolve e aprende. 
É como aplicar uma atividade de forma inconsciente, cometendo erros que 
poderiam ser evitados.
6.1 O processo de ensino e aprendizagem e o conhecimento
Os conteúdos escolares ocupam o lugar dos conhecimentos socialmente construídos pela humanidade. 
Eles são os modos de ação culturalmente determinados pela sociedade, são as descobertas científicas 
condensadas nas necessidades de toda a população, permitindo acompanhar a evolução científica que 
a humanidade conquistou.
 
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, 
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados 
pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a 
aplicação pelos alunos de sua prática de vida. Englobam, portanto: 
conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; 
habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão 
108
Unidade II
e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; 
valores, convicções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos 
livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes 
e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e nas formas de 
organização do ensino (LIBÂNEO, 1990, p. 128).
Figura 35 – Reflexão sobre o conhecimento
Disponível em: https://bit.ly/3oM9OA3. Acesso em: 11 fev. 2022.
A definição de Libâneo (1990) expressa, de forma complexa e não simplista, o que se entende 
por conteúdos de ensino. Numa definição em poucas palavras, que não satisfaz plenamente esse 
conceito, podemos dizer que se trata de tudo o que se ensina com o intuito de atingir objetivos 
educacionais e instrucionais.
Quanto à divisão em elementos dos conteúdos de ensino, temos várias classificações. Entretanto, 
duas se destacam entre as utilizadas pelos teóricos da didática e da pedagogia. Uma delas é a de Libâneo 
(1990), que divide:
• os conhecimentos sistematizados como sendo a base da instrução e do ensino, bem como os 
objetos de assimilação e o meio indispensável para o desenvolvimento global da personalidade;
• as habilidades como sendo as qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no 
processo de assimilação de conhecimentos;
• os hábitos como sendo os modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o 
estudo ativo e independente;
• as atitudes e convicções referindo-se a modos de agir, sentir e se posicionar frente a tarefas da 
vida social.
Libâneo (1990) refere-se a esses elementos como formadores da capacidade de conhecimento (ou 
cognoscitiva) da formação dos indivíduos.
109
DIDÁTICA GERAL
Outra classificação importante é a da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). A BNCC é um 
documento que define os conhecimentos, competências e habilidades que todos os estudantes devem 
desenvolver no decorrer da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). 
Seu principal objetivo é a garantia da equidade na aprendizagem de todos os alunos, devendo ser 
utilizada como referência para a elaboração dos currículos pelas redes de ensino brasileiras.
A BNCC se fundamenta no princípio do desenvolvimento integral dos estudantes (intelectual, físico, 
emocional, social e cultural). Para promover esse desenvolvimento, estabelece competências gerais a 
serem desenvolvidas por todos os alunos, que são definidas como a soma de conhecimentos (saberes), 
habilidades (capacidade de aplicar esses saberes na vida cotidiana), atitudes (força necessária para 
a utilização dos conhecimentos e habilidades) e valores (aptidão para utilizar os conhecimentos 
e habilidades com base em valores universais, como: direitos humanos, ética, justiça social e 
consciência ambiental).
As 10 competências gerais são desdobradas em objetos de conhecimento e habilidades de acordo 
com cada etapa, faixa etária, componente ou área do conhecimento, conforme podemos observar na 
figura a seguir:
Valorizar e utilizar os 
conhecimentos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e 
determinação
Exercitar a curiosidade intelectual 
e utilizaras ciências com 
criticidade e criatividade
Exercitar a empatia, o diálogo, 
a resolução de conflitos e a 
cooperação
Valorizar as diversas 
manifestações artísticas e 
culturais
Conhecer-se, compreender-se na 
diversidade humana e apreciar-se
Utilizar diferentes linguagens Argumentar com base em fatos, 
dados e informações confiáveis
Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de forma crítica, significativa e ética Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências
Figura 36 – Competências gerais da BNCC
Disponível em: https://bit.ly/34UmVIm. Acesso em: 14 fev. 2022.
110
Unidade II
 Observação
Pela diversidade existente no país, é natural e desejável que ocorram 
alterações no quadro de conteúdos propostos nos currículos oficiais, tendo 
em vista que a definição dos conteúdos a serem tratados em cada sala 
de aula deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às 
características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade.
Acreditamos que a escolha de conteúdos deva ir além dos programas oficiais e da simples organização 
lógica da matéria, ligando-se às exigências teóricas e práticas da vida social. Tais exigências devem ser 
consideradas em três sentidos:
• a participação na prática social, no mundo do trabalho, na política, na cultura requer o domínio 
de conhecimentos básicos e habilidades intelectuais, como a leitura, a escrita, o cálculo, a história, 
as ciências, a geografia etc.
• a ligação entre tudo o que se aprende na escola com os problemas a serem resolvidos na vida 
social diária;
• a questão do rendimento escolar dos estudantes tem interferências na condição social de cada um.
É preciso uma interferência nos conteúdos para que haja uma superação da desigualdade em termos 
de acesso e permanência na escola por parte de todos.
Sobre os conteúdos e o livro didático, temos um alerta importante para que o professor não venha 
a utilizá-los sem uma prévia reflexão crítica a respeito do que está veiculando. Vejamos o que Libâneo 
(1990, p. 141-142) diz a respeito:
 
Ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o 
plano de ensino e de aulas, é necessário ao professor o domínio seguro 
da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um lado, os seus conteúdos 
são necessários e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um 
conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre 
abrem novas perspectivas e alargam a compreensão do mundo. Por outro 
lado, esses conteúdos não podem ser tomados como estáticos, imutáveis e 
sempre verdadeiros. É preciso, pois, confrontá-los com a prática de vida dos 
alunos e com a realidade. Em certo sentido, os livros, ao expressarem o modo 
de ver de determinados segmentos da sociedade, fornecem ao professor 
uma oportunidade de conhecer como as classes dominantes explicam as 
realidades sociais e como dissimulam o real; e podem ajudar os alunos a 
confrontarem o conteúdo do livro com a experiência prática real em relação 
a esse conteúdo.
111
DIDÁTICA GERAL
Dessa forma, precisamos ter um posicionamento suficientemente capaz de não seguir às cegas o 
que se diz nos livros, conhecendo o conteúdo de maneira mais aprofundada e definindo como deve 
ser ensinado aos estudantes, para que eles se apropriem de modo crítico e engajado da dinâmica da 
sociedade em toda a complexidade que ela comporta.
6.2 O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem
Quando a reflexão se refere ao ensino e à aprendizagem, inevitavelmente esbarramos num processo 
que abrange tanto o professor quanto o estudante: referimo-nos à avaliação.
 
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho 
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e 
aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer 
do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os 
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar 
o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o 
nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. 
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou 
qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e 
expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do 
aproveitamento escolar (LIBÂNEO, 1990, p. 195).
A avaliação é muito mais complexa e necessária do que uma simples aplicação de provas e a 
atribuição de notas por parte dos professores.
 Lembrete
A prova é apenas um instrumento avaliativo, e por isso não pode ser 
generalizada como avaliação. O processo de avaliação é amplo e complexo.
Ao contrário da forma punitiva como vem sendo utilizada, penalizando os estudantes pelo 
fracasso do processo de aprendizagem, a avaliação deve proporcionar uma visão geral do processo de 
ensino do professor.
Muitos professores concebem a avaliação como uma espécie de momento para devolver aos 
estudantes o resultado do desinteresse que eles demonstraram ao longo do percurso, fazendo com 
que uma prova difícil e as notas baixas sejam uma forma de repreensão para que eles mudem seu 
comportamento. Entretanto, cabe destacar que a avaliação oferece indícios sobre a autoavaliação do 
processo de ensino.
O professor José Eustáquio Romão, no vídeo da Univesp TV Caminhos e descaminhos da avaliação 
educacional, apresenta uma reflexão crítica e inquietante sobre o histórico da avaliação escolar. Ao 
comparar a avaliação com um exame médico – portanto, diagnóstico – Romão afirma que o professor, ao 
112
Unidade II
realizar uma avaliação clínica do processo de aprendizagem a partir de diferentes instrumentos (provas 
e exames, trabalhos, chamada oral etc.), identifica que o estudante não está bem, o seu diagnóstico 
mostra que de fato o estudante não aprendeu. Entretanto, ao contrário do diagnóstico médico, no qual 
se propõe um tratamento para a recuperação do paciente, por meio de medicação, dieta, exercícios, 
dentre outros, a avaliação escolar historicamente tem condenado o estudante à “morte”, reprovando-o 
em vez de lhe propor um tratamento pedagógico.
 Saiba mais
Assista ao vídeo do professor José Eustáquio Romão:
CAMINHOS e descaminhos da avaliação educacional. 2013. 1 vídeo (15 min). 
Publicado pelo canal Univesp TV. Disponível em: https://bit.ly/34PbVfz. 
Acesso em: 18 fev. 2022.
Desse modo, a avaliação tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas transformações. Mesmo 
assim, o processo avaliativo continua tendo sua complexidade no contexto educacional. Para tanto, é 
necessário nos aprofundarmos na definição do termo.
De acordo com Luckesi (2000, p. 78) a avaliação se refere ao:
 
[...] ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo 
o nosso projeto educacional. A avaliação da aprendizagem é como um 
ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, 
integrativo, inclusivo. É necessário distinguir avaliação de julgamento. 
O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o 
primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma 
situação para (e só então) ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe 
suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, 
tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção 
(que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo 
aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no 
sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade 
daquilo que se esteja buscando ou construindo.
Para Piletti (2010, p. 190), a avaliação:
 
[...] é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os 
conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos alunos, tendo em vista 
mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim 
de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do 
trabalho do professor e da escola como um todo.113
DIDÁTICA GERAL
Já para Haydt (2002, p. 288) a avaliação:
 
[...] é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se 
os objetivos propostos foram atingidos. No âmbito escolar, a avaliação 
se realiza em vários níveis: do processo ensino-aprendizagem, do currículo, 
do funcionamento da escola como um todo.
É comum entendermos a avaliação como o resultado de testes, provas, trabalhos ou pesquisas que 
são dados aos estudantes e aos quais se atribui uma nota ou conceito que aprova, reprova, classifica 
ou desclassifica.
Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor necessita de uma reflexão sobre os objetivos 
propostos em seu planejamento para garantir de fato a verificação da aprendizagem. Piletti (2010) 
estabelece princípios básicos de avaliação que o professor precisa ter claros ao aplicar um instrumento 
de avaliação, como:
 
— estabelecer com clareza o que vai ser avaliado, avaliar o 
aproveitamento, a inteligência, o desenvolvimento socioemocional, 
as competências e habilidades necessárias para a assimilação 
dos conteúdos;
— selecionar instrumentos adequados para avaliar e o que se pretende 
avaliar;
— utilizar, na avaliação, uma variedade de instrumentos para se ter um 
quadro mais completo do desenvolvimento do aluno (quantitativo 
e qualitativo);
— ter consciência de possibilidades e limitações dos instrumentos 
de avaliação;
— a avaliação é um meio para alcançar fins, e não um fim em si mesma 
(PILETTI, 2010, p. 192-193).
O professor, ao elaborar um instrumento de avaliação, deve ter consciência sobre o que quer avaliar, 
ou seja, quais habilidades e competências dos estudantes estão em questão.
Haydt (2002) e Piletti (2010) concordam quando se referem à divisão entre testar, medir e avaliar. 
Pelo grau de abrangência, do menor para o maior, o conceito de testar é o primeiro e menos abrangente. 
Significa a verificação de algo por meio de situações previamente definidas, os testes. Após a aplicação 
dos testes, é possível medir, que significa determinar a extensão, as dimensões, a quantidade, o grau 
ou a capacidade de algo, geralmente expressos por meio de números. Ainda mais abrangente, temos o 
conceito de avaliar, que significa a interpretação ou a apreciação sobre alguém ou alguma coisa, tendo 
como base uma escala de valores.
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Unidade II
A avaliação, portanto, serve para acompanhar esse complexo processo, visando interpretar todas 
as informações que auxiliem a compreender se o trabalho pedagógico do processo de ensino está na 
direção certa, se os estudantes indicam algo interessante de ser aproveitado ou até uma mudança de 
rumo das atividades pedagógicas.
Para avaliar todo o processo de ensino, o professor faz a verificação coletando dados sobre o 
aproveitamento dos estudantes, por meio de provas, exercícios, tarefas ou meios auxiliares, como 
observação de desempenho, entrevistas etc. Após a verificação, o professor realiza uma qualificação 
para comprovar resultados alcançados em relação aos objetivos traçados previamente e, conforme 
o caso, atribuir notas ou conceitos. Por último, compete uma apreciação qualitativa dos resultados, 
referindo-os a padrões do desempenho esperado.
Libâneo (1990) diz que a avaliação escolar cumpre ao menos três funções: pedagógico-didática, de 
diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática diz respeito ao cumprimento dos objetivos gerais e específicos da 
educação escolar, comprovando se houve o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação 
dos estudantes para o enfrentamento das exigências da sociedade, de inserção no processo global de 
transformação social e de aquisição dos meios culturais de participação ativa nas diversas esferas da 
vida social.
A função de diagnóstico tem a intenção de identificar o êxito nas conquistas e as dificuldades 
dos educandos, assim como a atuação do professor, que determinam modificações do processo de 
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Possibilita a avaliação do cumprimento da 
função pedagógico-didática e dá sentido pedagógico à função de controle, sendo realizada em três 
etapas: inicial (pelas condições prévias dos estudantes), de acompanhamento, durante o processo de 
transmissão e assimilação do conhecimento, e no final de um planejamento diário, semanal, mensal, 
bimestral ou anual.
A função de controle refere-se aos meios e à frequência de verificação e qualificação dos resultados 
escolares, possibilitando o diagnóstico de situações didáticas. Ocorre por meio de um controle sistemático 
e contínuo do processo de interação professor-alunos no decorrer das aulas.
Muito semelhante a essa classificação é a de Piletti (2010), que estabelece a função diagnóstica 
como sondagem inicial para verificar as características e os conhecimentos prévios dos estudantes; a 
função formativa como aquela que acompanha o processo de formação dos estudantes, orientando 
sobre o rendimento, localizando fragilidades etc.; e a função somativa, que é uma função classificatória, 
para um final de processo.
Haydt (2002) elenca alguns pressupostos e princípios da avaliação. Trata-se de considerar a avaliação 
um processo contínuo e sistemático, como um meio e não um fim e, por isso, não pode ser esporádica 
ou improvisada, mas constante e planejada, ao longo de todo o processo, para que possa guiar uma 
reorientação e um aperfeiçoamento. Ele considera a avaliação:
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DIDÁTICA GERAL
• funcional, pois se realiza em função dos objetivos a serem atingidos;
• orientadora, pois ela indica avanços e dificuldades do estudante, ajudando-o a progredir na 
aprendizagem ao ofertar orientações no sentido de atingir objetivos propostos;
• integral, por considerar o educando um ser total e não compartimentado, ou seja, um sujeito 
intelectual, psicomotor e afetivo-social, que deve ser olhado pela totalidade, e não apenas em um 
de seus campos funcionais.
Esses princípios levam a adotar uma visão mais interessante da avaliação, pois lhe dão dinamismo, 
objetividade, orientação e integralidade. Tudo o que encontramos na vida social devemos inserir nas 
escolas. Sabemos que os estudantes não viverão para sempre dentro delas, mas passarão lá boa parte do 
início de suas vidas e lá aprenderão a viver melhor em sociedade.
A avaliação, portanto, é um processo que permeia a coleta, a análise e a interpretação de dados. Os 
recursos utilizados para isso chamam-se instrumentos de avaliação.
A seleção das técnicas e dos instrumentos de avaliação deve ser realizada durante o processo de 
planejamento pedagógico, considerando os seguintes aspectos:
• objetivos definidos para o processo de ensino e aprendizagem;
• natureza do componente curricular (da disciplina ou da área de conhecimento);
• métodos e procedimentos usados no ensino;
• número de alunos;
• tempo didático.
Nessa perspectiva, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, a favor do estudante, de uma 
formação básica que possibilite competências técnicas, humanas e sociais.
Segundo Haydt (2002), para avaliar o aproveitamento dos alunos, existem técnicas básicas e uma 
grande variedade de estratégias (observação, autoavaliação, oral e escrita) e instrumentos de avaliação 
(fichas, cadernos, provas, testes objetivos e dissertativos).
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Unidade II
 Resumo
A pedagogia e a psicologia da educação contribuem para a discussão 
sobre a didática, pois permitem ao professor entender como se dá o 
processo de aprendizagem pelo sujeito.
Acerca do processo de aprendizagem, estudamos diferentes perspectivas 
– cognitivistas e socioculturais –, que defendem que a aprendizagem é um 
processo complexo decorrente das relações internas (cognitivas) e externas 
(sociais) do sujeito com o objeto de conhecimento.
Historicamente, o processo de ensino é carregado de concepções 
equivocadas na maneira como o professor concebe o estudante, o 
conhecimento, as situações didáticas e o seu próprio papel enquanto 
professor. Destacamos a perspectiva dialética, que se distancia daredução 
que o inatismo e o empirismo atribuem ao sujeito. O viés dialético 
considera o processo de construção do conhecimento algo decorrente dos 
fatores biológicos e sociais e, além disso, contribui para que o professor 
compreenda que a aprendizagem, com base na concepção cognitivista 
de Jean Piaget, se dá num processo de adaptação do sujeito a partir dos 
esquemas de acomodar e assimilar novos conhecimentos. Nessa mesma 
discussão, aprendemos as zonas de desenvolvimento real, proximal e 
potencial, cunhadas por Lev S. Vigotski.
Os conteúdos ocupam o lugar dos conhecimentos socialmente 
construídos pela humanidade. Nos currículos oficiais, são subdivididos em 
três dimensões: atitudinais, procedimentais e conceituais.
Falamos sobre novas perspectivas de avaliação que não a resumem a 
um momento de prova. Enquanto processo amplo e complexo, a prova se 
constitui basicamente como um instrumento avaliativo. E a avaliação é um 
processo abrangente e contínuo de acompanhamento das aprendizagens 
dos estudantes, bem como da própria prática do professor, que envolve 
diversos instrumentos e procedimentos de coleta, verificação e análise 
daquilo que se aprende e que se ensina.
Ressaltamos que, contrária à avaliação punitiva e classificatória, a 
avaliação de caráter diagnóstico e formativo se desenvolve a favor do 
processo de aprendizagem dos estudantes e não contra eles.
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DIDÁTICA GERAL
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2017) Leia o texto a seguir.
A didática escolar cumpre funções de caráter político, educativo e científico a um só tempo. 
A integralização dessas funções pela didática escolar torna essa disciplina acadêmica algo mais complexo 
do que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. Por meio desse processo, 
a unidade dialética da teoria e da prática assume as características de uma verdadeira investigação 
científica da realidade cotidiana da prática pedagógica.
Adaptado de: RAYS, O. A. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. 
In: VEIGA, I. P. A. (org.). Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.
A partir das informações apresentadas, avalie as afirmativas:
I – A práxis pedagógica envolve a adoção do método dialético no processo de elaboração do 
conhecimento em articulação com a teoria histórico-cultural.
II – A apropriação crítica e histórica do conhecimento é um instrumento de compreensão da 
realidade social e da atuação crítica para a transformação da sociedade.
III – A didática é uma área do conhecimento que utiliza os elementos do cotidiano escolar e das 
questões sociais para atualizar a prática docente.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) III, apenas.
C) I e II, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
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Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: o método dialético na práxis pedagógica contribui com o processo de apropriação do 
conhecimento, que ocorre pela interação do sujeito com aspectos históricos e culturais.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: a apropriação crítica e histórica do conhecimento, na qual os processos didáticos 
e pedagógicos devem estar fundamentados, é um instrumento de compreensão da realidade social, 
condição necessária para que seja possível a transformação da sociedade.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: a didática é uma área do conhecimento em constante aprimoramento, pois a prática 
docente deve ser atualizada de acordo com a realidade do cotidiano escolar e das questões sociais.
Questão 2. (Enade 2017) As práticas de avaliação na Educação Básica revelam concepções diversas 
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Quando se sustenta na reflexão sobre os 
sujeitos avaliados e nas ações dos avaliadores, a avaliação se transforma em estratégia pedagógica 
fundamental, uma vez que possibilita comparar avanços, analisar competências e dificuldades e, como 
consequência, orientar o planejamento de intervenções que impulsionem o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos alunos.
De acordo com essas ideias, qual deve ser a função da avaliação da aprendizagem nas instituições 
de Educação Básica?
A) Pressupor uma ação comparativa dos desempenhos dos alunos em relação ao que se espera que 
todos alcancem.
B) Permitir uma prática investigativa que envolva o conhecimento sobre os sujeitos avaliados e 
revele o comprometimento dos educadores com conquistas e avanços desses sujeitos.
C) Desempenhar o papel de prática educativa coletiva, com base em métodos de verificação da 
aprendizagem dos alunos.
D) Favorecer a utilização de instrumentos de avaliação variados como principal estratégia dos 
professores para medir a aprendizagem dos alunos.
E) Constituir-se como prática que, na dinâmica das instituições escolares, tem a função de quantificar 
o nível de conhecimento adquirido pelos alunos.
Resposta correta: alternativa B.
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Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a avaliação da aprendizagem na Educação Básica não deve realizar ações comparativas 
dos desempenhos dos alunos em relação às metas estabelecidas.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a função da avaliação da aprendizagem nas instituições de Educação Básica é permitir 
o conhecimento a respeito dos sujeitos avaliados, condição para que os educadores possam estar 
comprometidos com conquistas e avanços desses sujeitos.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a função da avaliação da aprendizagem nas instituições de Educação Básica pode 
prescindir de métodos para a verificação da aprendizagem dos alunos. Não é obrigatório haver uma 
sistematização coletiva da avaliação.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: “medir” é um verbo que não combina com o papel da avaliação da aprendizagem nas 
instituições de Educação Básica. O objetivo de uma avaliação nessa etapa é fornecer subsídios e pistas 
quanto ao processo de aprendizagem dos alunos.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: “quantificar” é outro verbo que não combina com o papel da avaliação da aprendizagem 
nas instituições de Educação Básica. O objetivo de uma avaliação nessa etapa da vida escolar não é 
“quantificar”, mas sim fornecer subsídios e pistas quanto ao processo de aprendizagem dos alunos.