PRÉ PROJETO --Ana Caroline Sincré dos Santos--correção 2 (1)

Prévia do material em texto

Ana Caroline Sincré dos Santos
Matrícula 20190219026
 Tema: EDUCAÇÃO ESPECIAL
1. INTRODUÇÃO'
É só a partir do processo de democratização da educação que a questão da inclusão e exclusão de alunos no sistema de ensino começa a ser debatida. O acesso é universalizado, entretanto, ainda continua existindo grupos que são excluídos das formações hegemônicas da escola. (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008).
Desse modo, a partir de um resgate histórico é possível identificar que as formações sociais quando não desenvolvidas visando a integração harmônica humana com respeito a diversidade, não detém sucesso, ou desenvolvimento próspero. O país tem o dever de garantir oportunidade de desenvolvimento a todos os cidadãos em todas as etapas de sua vida, proporcionando uma vida com dignidade, qualidade física, psicológica, social. Portanto, a educação é norteadora, pois é a escola que constitui o espaço que se constrói maior conhecimento acerca de si, dos outros, e onde, se deve favorecer o desenvolvimento de competências para todos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004)
Pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei n. 9.394/1996) presente no Capítulo V, artigo 58, aponta a definição de Educação Especial como a “modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (...)”. e estrutura também que “os sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuarem com qualquer pessoa com necessidade especial em sala de aula. 
É só a partir do processo de democratização da educação que a questão da inclusão e exclusão de alunos no sistema de ensino começa a ser debatida. O acesso é universalizado, entretanto, ainda continua existindo grupos que são excluídos das formações hegemônicas da escola. (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008).
Desse modo, a partir de um resgate histórico é possível identificar que as formações sociais quando não desenvolvidas visando a integração harmônica humana com respeito a diversidade, não detém sucesso, ou desenvolvimento próspero. O país tem o dever de garantir oportunidade de desenvolvimento a todos os cidadãos em todas as etapas de sua vida, proporcionando uma vida com dignidade, qualidade física, psicológica, social. Portanto, a educação é norteadora, pois é a escola que constitui o espaço que se constrói maior conhecimento acerca de si, dos outros, e onde, se deve favorecer o desenvolvimento de competências para todos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004)
Pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei n. 9.394/1996) presente no Capítulo V, artigo 58, aponta a definição de Educação Especial como a “modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (...)”. e estrutura também que “os sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuarem com qualquer pessoa com necessidade especial em sala de aula.
Assim, é necessário proporcionar educação a todas as crianças no mesmo contexto escolar. Compreendendo que não é preciso negar as diferenças e/ou dificuldades de cada aluno, pelo contrário, a partir do conceito de inclusão as diferenças não são mais categorizadas como problemas, sendo estas parte da diversidade do espaço, e dos seres.
 Para que uma escola seja de fato inclusiva é preciso alinhar a formação de seus professores, e a gestão educativa, para que seu processo de conhecimento seja contínuo, a fim de ter estrutura, organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos, e práticas avaliativas que possam fornecer acolhimento aos aulos. (GLAT, 2007). A partir desta realidade, o presente estudo visa verificar como a educação inclusiva tem sido trabalhada, sobretudo, em como reverbera nas diferenças sociais que permeiam as escolas, e as práticas pedagógicas do professor. Considerando o questionamento: Quais os desafios que o professor tem ao produzir material didático para incluir o aluno com deficiência visual em sala de aula?
PROBLEMA
O problema de pesquisa parte da compreensão sobre a distribuição de 28.743 livros pelo Ministério da Educação em 2019, produzidos em braille-tinta para alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, divididos em 362 obras. Sendo a primeira vez, que todos os estudantes cegos dessa etapa receberam este material adaptado, o que direciona para a lacuna sobre as práticas pedagógicas que têm sido desenvolvidas durante esse período de ausência de suporte governamental para proporcionar a inclusão em sala de aula.
Pois sob a toca de Delou (2005) é por meio do conhecimento das experiências bem sucedidas que será possível incentivar as práticas pedagógicas especializadas a fim de promover mudanças que visão igualdade de oportunidades e garanta uma sociedade justa e cidadã.
2. OBJETIVO GERAL
Nesse sentido, este projeto tem como objetivo apresentar práticas pedagógicas direcionadas à construção de recursos didáticos táteis para a educação infantil à alunos com deficiência visual. A escolha da temática deveu-se à identificação das dificuldades que permeiam o ensino inclusivo dessa disciplina na educação básica.
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Identificar os principais recursos pedagógicos na educação inclusiva;
· Compreender a formação dos professores acerca da educação inclusiva para alunos com deficiência visual.
· Levantar na literatura científica qualidades táteis dos objetos e os critérios de produção que possam ser utilizados como ferramenta pedagógica,;
3. JUSTIFICATIVA
No curso de Pedagogia da Estácio de Sá foi frequentemente abordado as práticas pedagógicas acerca da educação inclusiva através da apresentação de estudos recorrentes sobre o tema. A história da educação de pessoas com deficiência é marcada por constante exclusão, geralmente, estes viviam isolados do convívio social geral, sendo separados por escolas ou classes categorizadas conforme suas respectivas deficiências, devido a ausência de direitos educacionais igualitários e equidade educacional. De acordo com o que está estruturado nos direitos da aprendizagem abordados no BNCC: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se, é possível compreender a importância entre a relação de aprendizagem que a criança deve desenvolver ao se relacionar com um meio rico em diversidade.
Desse modo, o público alvo deste projeto compreende os professores. Visa contribuir para a metodologia docente, introduzindo o conceito de aprendizagem significativa, considerando o aprofundamento teórico necessário. Com o enfoque nos processos de produção de materiais didáticos planeja identificar a relação dos professores com práticas pedagógicas inclusivas para alunos com deficiência visual. Justifica-se o presente trabalho por comprometer-se com a finalidade de proporcionar um processo de mutação da sala de aula, cooperando com a colaboração e o aprendizado entre professores e alunos dando prosseguimento, e identificando como a produção de materiais se mostram presentes no contexto educacional, de modo a colaborar com a prática pedagógica, e com a metodologia lúdica.
4. METODOLOGIA
No que diz respeito à metodologia empregada na elaboração deste projeto, será utilizada pesquisa bibliográfica. Acerca da pesquisa bibliográfica, Gil (2007) declara que é desenvolvida sobre o material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científico. apresentar os objetivos considerando metas práticas. iii) estabelecer a amostra iv) introduzir estímulos v) controlar e medir os efeitos.
Para o melhor desenvolvimento dos processos teóricos e metodológicos será necessário considerar alguns conceitos: Gil (2008) também afirma questões sobre o método, este pode ser compreendido como o caminho traçado para se obter um fim, assim o método científico pode ser descrito como “O conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. A relevância da revisão bibliográfica se baseiano fato de que uma revisão de conteúdo gerada cientificamente em um determinado campo, mesmo que limitada a categorias de análise muito específicas, pode promover o desenvolvimento da agenda de pesquisa, pois, além de promover debates teóricos e práticos sobre um tema, o progresso vem do trabalho.
Em consonância identificamos pesquisa de campo segundo Marconi e Lakatos (2003) como tendo o objetivo de “conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou relação entre eles”. As vantagens da pesquisa de campo estão relacionadas ao acúmulo de informações sobre determinado fenômeno, auxilia na praticidade na amostragem de indivíduos em determinado população ou classe de fenômenos, permitindo portanto o aprofundamento no objeto de estudo.
Destaca-se também o conceito de Vergara (2006, p. 48), para quem a “pesquisa
bibliográfica é o estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral”. Em consonância Malhotra (2011, p. 122) define que “a pesquisa qualitativa proporciona melhor visão e compreensão do cenário do problema”. Figueiredo e Souza (2011) apontam que a fonte de coleta de dados observacionais é muito importante e deve ser limitada a documentos com autenticidade científica. O autor divide a análise de conteúdo em três sequências temporais: pré-análise, exploração do material e processamento dos resultados, inferência e interpretação.
No REFERENCIAL TEÓRICO
A escola se encontra em movimento, modificando-se para um cenário de modernidade. As questões atuais que permeiam as inovações tecnológicas mostram a relação entre a sociedade da informação e os educadores e educandos, sobretudo no que envolve às novas tecnologias na educação. Desse modo, Gadotti (1992) enfatiza: A escola não possui apenas o dever de transmitir conhecimentos, entretanto, possui também o dever de se proporcionar formação global dos alunos, com ferramentas que possam garantir que o conhecer e o intervir no real se encontrem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2006) conceitua a educação infantil como sendo a primeira etapa do processo de educação básica que busca desenvolver de forma integral a criança até os seis anos de idade, em todos os aspectos: físico, psicológico, e social. Sob a educação inclusiva as políticas educacionais afirmam que devem ser estruturadas desde a educa Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada vez mais importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica neste período. Entretanto, o desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação proporcionada à criança.
A escola regular é um excelente ambiente que pode formar gerações com ideias diferentes, formar cidadãos que têm a experiência única de conviver com as nossas diferenças. Preconceito, discriminação e estigma são comportamentos aprendidos. Quando as crianças entram em um espaço escolar que aceita diferenças, elas naturalmente aprendem a valorizar umas às outras de acordo com suas habilidades e tarefas que podem realizar. O texto da LDB trabalha a importância da educação infantil, e sobre a construção de uma escola que compreenda diversidade desde o príncipio. Descrito no item 5.1 está as orientações gerais
 De acordo com Heidrich et al., (2014) a utilização de objetos educacionais e metodologias de aprendizagem podem envolver conceitos e conhecimentos fazendo o uso de práticas de experimentação que não seriam possíveis de outras formas, podendo assim, facilitar o processo de inclusão. Por isso, que novas técnicas devem ser criadas dentro das diretrizes de acessibilidade, para ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Nesse contexto, Lévy (1999) afirma que as novas tecnologias utilizadas como ferramentas pedagógicas na escola determinam uma nova dinâmica a função docente, agregam às práticas de ensino e aprendizagem novos modos de acesso aos conhecimentos. O que é importante considerar quando se identifica na literatura a ausência de dinamização de ferramentas metodológicas que sejam equivalentes a educação regular. Com isso, também as iniciativas individuais e coletivas que têm sido desenvolvidas.
Para remover essa lacuna, é preciso preparar o professor para experiências de integração/inclusão. Isso é básico, diz Beyer (2005), pois não há como propor educação inclusiva quando o professor não tem formação que lhe possibilite lidar com tais alunos. Ele propõe que se estabeleçam na Pedagogia e nas licenciaturas disciplinas que possibilitem uma introdução ao ensino de alunos com necessidades especiais (LOCH. 2007. pág. 99).
conhecimento avançado sobre inclusão. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL, 2007, p. 16)
Historicamente, o professor regular e o professor especializado trabalharam separadamente em virtude do modelo segregativo destinado aos alunos com deficiência, de forma que um trabalho colaborativo não faz parte da experiência profissional. No entanto, a literatura tem apontado a colaboração como um meio eficaz para construção de escolas inclusivas. Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), recursos de ensino são todos os recursos físicos que são utilizados nas disciplinas, onde os campos de aprendizagem ou de atividade, independentemente da tecnologia ou método utilizado, visa ajudar os alunos a atingirem de forma mais ampla os objetivos traçados. A aprendizagem constitui um meio para promover, incentivar ou concretizar o processo de ensino.
Desse modo, ao pensarmos a ausência de dinamização da informação para estruturar a formação desses professores, também abre para discussão como se relaciona a estrutura de sala de aula para apoiar os que possuem conhecimento prévio. Na educação inclusiva de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas:
Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, os professores devem se ater aos critérios para alcançar eficiência na utilização destes recursos, seja para crianças cegas como para as crianças com baixa visão, como informa Cerqueira e Ferreira (2000):
TamanhoPara crianças com deficiência visual, a dificuldade de contato com o meio ambiente impõe o uso de modelos que apresentam as seguintes características: conseguem superar o tamanho dos objetos originais, a distância em que estão localizados e a inacessibilidade acerca do contato. Gee (2008) também aponta cinco condições necessárias para que a experiência com novas ferramentas metodológicas contribua parao aprendizado:
1. Primeira: Estabelecer metas reforçam a memória dos indivíduos.
2. Segunda: As experiências devem ser interpretadas durante e após as ações.
3. Terceira: Proporcionar feedback imediato durante as suas experiências, para que possam reconhecer seus erros. É importante que possam explicar seus erros e o que poderiam ter feito de forma diferente;
4. Quarta: Garantir diversas oportunidades para aplicar suas experiências anteriores em novos contextos, sendo possível melhorar a interpretação de suas experiências e generalizá-las a outros contextos;
5. Quinta: Identificar-se a partir das experiências de outras, o que inclui a discussão com seus pares e a instrução dada por mentores.
Daprofundada dos dados em um movimento de separação das unidades significativas (SANTOS; DALTO, 2012; GALIAZZI; FREITAS, 2007).
Depois da realização do primeiro processo que pode ser descrito como: unitarização, no qual, precisa ser realizado com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a articulação de significados semelhantes, sendo o segundo processo denominado de categorização.É nele que é disposto o as unidades de significado semelhantes, que permite gerar vários níveis de categorias de análise. Também caracteriza-se por um processo de comparação constante entre as unidades definidas no processo inicial de análise, levando ao agrupamento de elementos
semelhantes, que são denominados categorias (MORAES, 2013).
Em suma, as dificuldades apresentadas nesse estudo retomam os questionamentos: Quais os principais recursos pedagógicos na educação inclusiva? Como se dá a formação dos professores acerca da educação inclusiva para alunos com deficiência visual? E na literatura científica o que identificamos como qualidades táteis dos objetos e os critérios de produção que possam ser utilizados como ferramenta pedagógica? A Fim de compreender quais os desafios que o professor tem ao produzir material didático para incluir o aluno com deficiência visual em sala de aula?
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALONSO, D. Os desafios da educação inclusiva: foco nas redes de apoio. Nova Escola. 2013.
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília. 23 dez. 1996. p. 27.833-27.841.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2006.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000.
DELOU, C. M. C. Políticas públicas para a educação de superdotados no Brasil. 2005. DINIZ, Débora. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2007.
DOLTO, FranCoise. La causa de los niòos. Buenos Aires, Paidûs: 1993.
FIGUEIREDO, Antônio Macena de; SOUZA, Soraia Riva Goudinho de. Como elaborar projetos, monografias, dissertações e teses: da redação científica à apresentação do texto final.
4. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2011.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000;
GLAT, R. Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. p. 210.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2007.
 	. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HEIDRICH, R. O.; BRANCO, M. A. A.; MOSSMANN, J. B.; SCHUH, A.
Neuro-navegática: software desenvolvido para interação com Brain Computer Interface para auxiliar o processo de inclusão escolar de pessoas com paralisia cerebral. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, v. 16, n. 2, p. 287-306, ago. 2014.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LOCH, Ruth E.N. Padronização de mapas táteis: um projeto colaborativo para a inclusão escolar e social. Revista Ponto de vista. Florianópolis, n. 9, p. 2007.
MALHOTRA, Naresh. Pesquisa de marketing: foco na decisão. 3. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo, 2003.
MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2010.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência e Educação: Bauru, v. 9, n. 2, p. 191-210, 2003.
RIBEIRO, E. B. V.; BENITE, A. M. C.A educação inclusiva na percepção dos professores de química.Ciência e Educação, Bauru, vol.16, n.3, p. 585-594, 2010.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, A. Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995.
SANTOS, J. R. V.; DALTO, J. O. Sobre análise de conteúdo, análise textual discursiva e análise de narrativa: investigando produções escritas em matemática. Anais do V Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática. Petrópolis, Rio de Janeiro, 20 p., 2012.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília. 2008.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Educação inclusiva: a família. Ministério da Educação. Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília, v. 4, p. 17, 2004.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2006.