ESTÁGIO E DOCÊNCIA

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Selma Garrido Pitnenta 
Maria Socorro Lucena Litna 
Está • 10 e 
A e 
ocenc1a 
Colaboração 
Erika Barroso Dauanny 
Elisângela André da Silva Costa 
Revisão técnica 
José Cerchi Fusari 
8ª edição - 2017 
revista, atualizada e ampliada 
@CDRTEZ 
\,r;EDITORA 
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1 
Por que o estágio para quem não 
exerce o Magistério: 
o aprender a profissão 
'.ítbre alas pra minha folia 
já está chegando a hora 
Abram alas pra minha bandeira, 
já está chegando a hora" 
Ivan Lins 
A busca de certificação provocada pelas reformas da educação e a 
legislação de ensino têm trazido de volta à universidade muitos profis-
sionais que já exerceram ou exercem o Magistério. Estes vão se juntar 
a turmas com alunos que não são professores e que nunca exerceram o 
Magistério. Nessas turmas, os orientadores de Estágio Supervisionado 
e de Prática de Ensino se defrontam com indagações como: "Posso ser 
dispensado do estágio? Por que preciso fazer essa disciplina? Posso trazer 
uma declaração de uma escola onde já trabalhei?" Por outro lado, aqueles 
que não são professores interpelam com outras questões: "Como vou dar 
aula se não tenho prática? O que fazer para ficar bem preparado para a 
sala de aula? Esse curso vai mesmo me ensinar a ensinar? Em que horário 
vou fazer estágio, se trabalho o dia todo?" 
b::n 
POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NÃO EXERCE O MAGISTtRIO: O APRENDER A PROFlSSÃO 
Este capítulo propõe refletir sobre as especificidades do Estágio e 
da Prática de Ensino para quem ainda não exerce o Magistério, trazendo 
elementos para a compreensão do estágio como oportunidade de apren-
dizagem da profissão docente e de construção da identidade profissio-
nal. Como componente curricular, o estágio pode não ser uma completa 
preparação para o Magistério, mas é possível, nesse espaço, professores, 
alunos e comunidade escolar e universidade trabalharem questões básicas 
de alicerce, a saber: o sentido da profissão, o que é ser professor na socie-
dade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade 
dos alunos nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, a realidade dos 
professores nessas escolas, entre outras. 
Assim, em uma perspectiva de ritual de passagem, esperamos que 
essa caminhada pelas atividades de estágio se constitua em possibilidade 
de reafirmação da escolha por essa profissão e de crescimento, a fim de 
que, a seu término, os alunos possam dizer "abram alas para a minha 
bandeira, porque está chegando a minha hora de ser professor". 
A obrigatoriedade legal do estágio e o cumprimento de sua respec-
tiva carga horária (400 horas), nos cursos de formação de professores, 
demanda dos pesquisadores e estudiosos da área de formação de profes-
sores, colocados como requisito indispensável para a conclusão do curso, 
têm sido uma das grandes preocupações das instituições de 
formação docente, em especial aquelas que valorizam uma Cf. Resolução CNFJ 
CP n. 2/2015. 
formação precária nos cursos de Licenciatura. 
A essa questão soma-se a tendência de transformar o estágio em uma 
atividade meramente instrumental, desvinculada do projeto pedagógico 
do curso. Considerem-se ainda as condições institucionais precárias para 
o exercício docente nas instituições de Ensino Superior e para a realiza-
ção dos estágios nas escolas. A propósito, Alarcão (1996), analisando a si-
tuação em diversos países, aponta problemas como o elevado número de 
alunos nas turmas e as dificuldades dos professores da universidade, que 
muitas vezes não recebem o devido reconhecimento por essa atividade. 
Por outro lado, a Resolução CNE n. 02/2015, ao expor a exigência 
de o estágio ser oferecido ao longo e desde o início do curso e definido 
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1 
I 
• 
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em unl prnjt:w artículadt, no 1..,urrk,nlo e c.tH H! Wl í1Htt1wi,/íc,> fonn:u:ltir:,-, (• 
,H de edu.caçârt há~ka (o <JU{' rn mhi:m f<:(>p,mdí:'. ~u, 'PK :1.f.i f, t:·/J tJÍ ',afai ~1p<in 
tam p'.:lnl um.a formafrân de. qw1Hdíid1;J, pod'-'.rá eih~111 ar ,~m <lJÍKqld~HI<', 
objetiva"! a>ni,idcrn.ndo M amJíçfkíl ,1t1,fa vez rrwí1, prcx~ ríz?ufa.~ do, ,fo 
cenreEJ do En,.íno SupcrkH·, ~~11ccialmente na.4 iwid tufr/Jt~ priva.d~:,. () 'l llt 
poderá, fazer ,Jo e~tá.g:ío um fardü a.oi, profeij~QJ'Cf). Act~nfc~~, aínda
1 
<jue 
professores d~ d.cm.ah, dfodpHmIJ~ nem 6empre ~ão prl:p2m1d,y, 01, nã1, ~ 
comprometem com csr,a ativida,de, poí~ dei próprin1;, por v e-1.ê~1 j,or deKo-
nhecer o u.níve1·1,o da.B e~cob1~? acJ.ham por con~idera.r o <;~tig.íü tmno um 
tudo. Isso indica a necessídai1c de c¾pHdt.at7 e vaJorir,ar o C.'~t:áf~n umw um 
campo de conhecimento~ nc.çest%í.dos ~,()fit procesfll,~ forma.thro~. 
Assim, os est:1gíofl , de m.anei ra geral, acabam por r,;e configut'ar em 
atividades distantes da rcaHdade con.creca das escolas, r.e~umindo0 ~e muí-
taS vezes, a mín.íau.las na própria universidade e a palcstra.s proferida;; por 
profissionais conviclados. O· projero de estágio, -por sua. vez, fica abrevia-
do a um. agregado de adví.&des técnicas e burocrátka,4; , viagens, vfai tas, 
entre outros exemplos, sem fun.dam.cnraçáo e sem. nexos com a~ ativida-
des e as finalidades do ato de ensí.n.ar# E.m. que pese a importância dessas 
arivklades para o con.hedmcn.to geral dos alunos futuros profo1,sore15, que 
em sua ação docente até poderão mobilizar as aprendizagens aí adquiri-
das, a falta de intencionalidade e de reflexão sobre o caráter formativo, 
que co-nsdtui a essência dn estágio, .se dissipa. Fica algo fl uido, etéreo, 
diletante, em que roda e qualquer atividade é válida. 
A fragmentação d.o estágio daí decorrente impede ou dificulta a vi-
são da vid.a escolar e d1) ensino como um rodo, do sísterna de ensino e 
de educação, tornando quase sempre essa prática curricular insuficiente 
para a compreensão daB dcbílidadcH constatadas e mesmo para a projeção 
de alternativas de su,pcr~áo destas. 
O Estágio Supervisionado para os alunos que ainda não exercem 0 
Magistério pode, ser um espaço de convergência das experiência$ pedagó, 
gicas-vivenciadas no decorrer do cm·so e, prindpalmcntc, ser uma con, 
üngênda de aprendizagem da profiHsáo docente, mediada pelas r.elaçóes 
sociais hi.stodca.m.en.te õJ tuadas. 
POR QUE O ESTÁGIO PARA QUEM NÃO EXERCE O MAGISTÉRIO: O APRENDER A PROFISSÃO 
1. Perspectivas e dificuldades do estágio 
para quem não é professor 
Os conhecimentos e as atividades que constituem a base formativa 
dos futuros professores têm por finalidade permitir que estes se apro-
priem de instrumentais teóricos e metodológicos para a compreensão da 
escola, dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. Essa formação 
tem por objetivo preparar o estagiário para a realização de atividades nas 
escolas, com os professores nas salas de aula, bem como para o exercício 
de análise, avaliação e crítica que possibilite a proposição de projetos de 
intervenção a partir dos desafios e das dificuldades que a rotina do está-
gio nas escolas revela. 
Em seminários conjuntos com os professores das escolas e com os 
estudantes estagiários supervisionados pelos professores da universidade, 
pode-se promover um processo interativo de reflexão e de análise crítica 
em relação ao contexto sócio-histórico e às condições objetivas em que a 
educação escolar acontece. Assim, na condição de aprendizes, formado-
res e formandos transitarão dos espaços da universidade para a escola e 
da escola para a universidade. 
Até que ponto o estagiário apresenta elementos teóricos para construir 
uma reflexão crítica sobre as vivências do estágio? Como fazer para que as 
reflexões realizadas com o professor formador e com os colegas ultrapassem 
os limites do senso comum pedagógico e do meramente observável? 
O estágio como reflexão da práxis possibilita aos alunos que ainda 
não exercem o Magistério aprender com aqueles que já possuem expe-
riência na atividade docente. No.entanto, a discussão dessas experiências, 
de suas possibilidades, do porquê de darem certo ou não, configura opasso adiante à simples experiência. A mediação dos supervisores e das 
teorias possui papel importante nesse processo. 
Um dos primeiros impactos é o susto diante da real condição das 
escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos 
oh.dais e o que realmente acontece. 
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1 
1 
) 
. M . srt-RIO' o APRENDER A PROl'ISSAO 
POR QUE O ESTAGIO PARA QU~M_NAo EXERCE O AGI, _ t- • 
Ttabalhô d.e n,,m_tl-0:,ião 
d~ l'Clatórios realil3do 
ern pt1.rcerla com as 
profussora.s Mru.-ia So<..-orro 
Lucena Li i'na, M:ufa 
Marina Dins Cavalôíntc, 
Maria. d-e Jesus de Oliveira 
~ Sin.,u:a Sa.nt'Anna 
Ceüsm: 11.0 Centro de 
Educaç-âQ da Universidade 
Estadual do Ceará. (2000) 
En, relatórios de estági<> , ~, primeira revelação d 
â . d . e muitos alunos é sobre o p" nico, a esonentação e a itn. 
potência 110 convívio com o espaço escolar. No in ício 
das atividades e na chegada à escola, como registrou lun 
dos estagiários, são consrantcs os problemas reladonados 
com a falta de organização, de recursos materiais, de in . 
tegração entre escola e estagiários, além de indisciplina, 
violência, entre outros: 
Quando cheguei à escola, não sabia analisar o que eu via. Era uma escola 
pública e eu nunca tinha vivido uma situação daquelas. Faltou merenda es-
colar! No meio daquela movimentação, eu sentia um misto de pânico e in• 
competência, além de ver-me completamente perdido. Tinha vontade de sair 
correndo daquele lugar. No outro dia, eu estava doente na hora de ir para 0 
estágio (Aluno do 7Q semestre do curso de Pedagogia). 
Esse depoimento revela o distanciamento entre a universidade e a 
escola. Compreender a escola em seu cotidiano é condição para qualquer 
projeto de intervenção, pois o ato de ensinar requer um trabalho especí-
fico e reflexão mais ampla sobre a ação pedagógica que ali se desenvolve: 
Aprendemos na escola que o ver e o escutar de forma critica e reflexiva o que 
estava em nossa volta propicia um novo olhar. Um olhar que escuta, ouve e 
aprende a ver o outro, a realidade, cria e busca a sintonia do outro, do grupo e 
de outras pessoas (Aluna do Programa Especial de Formação Pedagógica). 
A percepção dessa aluna revela a mudança de seu enfoque em rela-
ção à escola. Parece que descobriu seu lugar, em uma postura investigati-
va de atenta escuta interior e exterior. 
À medida que alteram as formas organizacionais com vistas à me-
lhoria do ensino, as mudanças decorrentes das reformas educacionais, 
em geral trazem como " · · · ' consequenc1a msegurança nos docentes, sem, no 
entanto, alterar as condiço- d balh d . . es e tra - o os professores, o que lhes en-
seJa apana e desmotivaçã d" d d afi d 0 iante os es os gerados no cotidiano a 
escola (cf. Codo, 1999). 
O estagiário vai se depa . ,. . d d rar com nuutos professores insatisfeitos, 
esgasta os pela vida que lev 1 b l am, pe o tra alho que desenvolvem e pe ª 
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~ .. d aB 
b 
P OR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NÃ M 
O EXERCE O AGISTt RIO: O APRENDER A PROFISSÃO 
perda dos dire:to~ histor~ca1nente conquistados, além dos problemas do 
contexto ec~nomico-soc1al que os afeta. Assim, é comum os estagiários 
serem recebidos na escola com apelações do tipo: "Desista enquanto é 
tempo!" e "O que você, tão jovem, está fazendo aqui?" 
Outra dificuldade co1n que se defrontam os alunos que se iniciam nas 
atividades de formação de professores é o descompasso entre hábitos, ca-
lendário e demais atividades e rotinas da universidade e da escola. Às vezes, 
a distribuição da carga horária e das disciplinas no currículo dos cursos de 
Licenciatura obriga o aluno a cursar outras disciplinas, além do Estágio, no 
mesmo período letivo. Isso faz que a ida à escola ocorra em dias alterna-
dos, fragmentando as atividades e as percepções que vinham construindo. 
Muitos relatos sobre a descontinuidade dos trabalhos podem ser resumidos 
nas palavras de uma estagiária, as quais revelam o receio de que na presença 
dela seja mais um motivo de perturbação na escola: 
Tenho muito cuidado com tudo que vou fazer lá. Poucas possibilidades de 
contribuir com a escola estou conseguindo vislumbrar. A escola já tem tantos 
problemas! O pessoal da administração e os professores tentando minima-
mente dar conta de suas inúmeras tarefas. [. .. ] Tenho a sensação de estar 
atrapalhando (Aluna do curso de Pedagogia). 
O fato de o aluno estagiário não compreender a própria dinâmica 
do estágio e de sua presença na escola dificulta a superação das dificulda-
des surgidas no percurso. Quanto mais claros forem os fundamentos, a 
natureza e os objetivos do estágio, suas possibilidades e limites curricula-
res, mais fácil fica a compreensão do processo. 
Minha preocupação é sempre levar o aluno a descobrir os porquês e como 
isso entra em sua formação, o que supostamente ele deveria já ter condições 
de responder, em função de todo o embasamento em psicologia, sociologia, [ ... 
é levar o aluno] a ver se a escola está organizada para dar conta do trabalho 
pedagógico. Outra coisa é ver o que fazer com a matemática e com o ensino da 
matemática, [ ... ] estar atento à questão do conceito, à dimensão psicológica 
da criança. O mote principal é ver como o sujeito docente se coloca diante 
dessa atividade (Manoel Oriosvaldo de Moura, professor da Faculdade de 
Educação da USP). 
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à E
XERCE o MAGISTtRIO: o APRENDER A PRonssAo 
PoR QUE o ESTAGIO PARA QUEM N O -
Em levantamento realizado com os alunos ao final dos estágios) so~ 
licitamos que registrassem suas aprendizage~s e as lições positivas deles 
decorrentes) considerando os desafios e as dtficuldades ne1es vividas. No 
estágio, conseguiram: 
• oportunidade de ter contato com a real situa; ~º da escola pública; 
• perceber a relaç.áo entre teoria estudada, prancas escolares e ações de 
seus profissionais; 
• apreender a vida dos professores, a profissão em suas vidas e as ações 
em sala de aula; 
• identificar os hábitos, as atitudes e o cotidiano dos professores, seus 
relacionamentos com seus pares, com seus alunos, com os orientadores 
de estágio, com a comunidade escolar; 
• perceber a distância entre o discurso e o "marketing governamental" 
sobre a escola pública e a realidade; perceber o movimento de relação 
ou distanciamento entre escola e comunidade, suas diferentes culturas; 
• a clareza de que o estágio vai dar suporte à prática docente, principal-
mente para quem nunca esteve na sala de aula; 
• o convívio e a interação com a sala de aula, a observação das diferenças 
no comportamento das crianças, os estímulos que recebem e como são 
tratadas pelos pais, pela escola e pelos professores; 
• a oportunidade de encontrar professores realizando excelente trabalho na 
escola pública e o acesso a aóvidades nunca vistas no decorrer do curso; 
• perceber que é possível colocar em prática muitos dos conhecimentos 
acumulados; 
• vivenciar a partilha de trabalhos, o espírito de equipe entre os colegas 
nas atividades de .estágio; 
•ªcompreensão dos elementos que interferem decisivamente na condu-
ção da sala de aula e na vida dos profissionais do Magistério; 
• o aprofundamento na área de conhecimentos específicos. 
Os estagiários cons·d · d 'd d d 1 eraram, a1n a, urgente a necesst a e e 
uma parceria mais viva e eficaz entre a universidade e a escola e de 
reestruturação do Está . . .· d I> , . d gio e a ratica de Ensino como disciplinas os 
cursos de Licenciatura. 
2. Univers!dade, estágio e ••cola: um trânsito 
entre diferentes culturas institueionaia 
No trânsito entre insdttd~~es de difenmtes níveis d,~ ensino, cúm_ 
ca.racterístícas, objetivos, estrutura e fundot1amcnro diversost é ptedso 
que se com,preendam suas culruras esped6cas e o que as aproxima, a fim 
de não incorrer em mó.tuas acusações. 
Na busca de compreender essa questão, recorremos a(>S Cónceitos 
de campo, habitus (Bourdíeu, 1991) e cultura docente, Pàra o autor, cam• 
po refere-se ao espaço estruturado de posições, que correspondem a umposto de dominação, investido de um poder material ou simb6Hco de-
corrente da posição ocupada. Se considerarmos o cam.po de pod.er, tan-
to da universidade quanto da escola, podemos perceber a co.niplexídade 
que envolve o estágio e as práticas executadas em seu interior. É possível 
compará-lo a uma ponte em que os estagiários viverão a ten.sáo desse jogo 
de forças. Nossa preocupação, na postura de orientadores formadores, 
é quanto às aprendizagens e às lições decorrentes dessa passagem dos 
. / . estag1anos. 
Entender o estágio como campo de conhecimento aponta para a 
importância do conceito de habitus, também desenvolvido por Bourdíeu 
(1991, p. 92), que o entende como: 
[. .. ] sistemas de disposições duradouras e transferíveis, estru.turas predis-
postas a funcionarem como estruturantes, ou seja, como Ptíncípias gerado-
res e organizadores de práticas e de representações que podem estar objeti-
vamente adaptadas ao seu fim[. .. ]. 
O mesmo autor continua (1991, p. 349): 
[. .. ] o habitus vem a ser, portanto, um princípio operador que leva a cabo ci. in-
teração en,tre as estruturas objetivas e as práticas; um sistema de esqµemqs 
interiorizados, que p.ermitem engendrar todos os pensamentos epercepçõés e 
as ações características de uma cultura, 
Entre o indivíduo e a prática social, o habitus funciona como me-
diação. Portanto, seu estudo possibilita que se compreenda a cultura 
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' 
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PoR QUE O &STÁGlO PARA QUEM NÃO EXERCE O M ~_GISTÉRIO: O APR ENDER ~~~~SSÃO 
objetivada nas práticas esco]ares como marcas sociais e ao mesmo tem_ 
po individuais. 
O conceito de espaço, compreendido como o lugar material de pos-
sibilid.ades dos eventos (cf. Santos, 1997, P· 4 1.) , acrescenta ao conceito de 
campo a possibilidade de melhor compreenderª inserção dos estagiários 
no jeito de ser peculiar de cada escola, o que a caracteriza e a diferencia 
das dema}s unidades de ensino e de suas possibilidades formativas para 
• I • os estag1anos. 
De acordo com Farias (2002), no interior da escola, ocorrem acor-
dos envolvendo regras próprias que regulamentam tanto seu funciona-
mento burocrático quanto as concepções, as crenças e os valores de seus 
in tegrantes. 
Estudos de Giroux (1987) , Therrien e Damasceno (2000) e Gómez 
(2001) contribuem para a análise das relações e teias que se estabelecem 
entre a cultura, a educação e a escola e suas mútuas determinações e par-
ticularidades construídas historicamente. 
Para Giroux (1994, p. 139-145), a cultura escolar dominante ge-
ralmente representa e legitima as vozes dominantes. No entanto, a vida 
escolar não constitui um sistema unitário, monolítico e inflexível, mas: 
uma arena em que sobejam contestações, luta e resistência, como uma plu-
ralidade de discursos e um terreno móvel onde a cultura de sala de aula se 
choca com a cultura de esquina, e onde professores, alunos e diretores ratifi-
cam, negociam e por vezes rejeitam a forma como as experiências e práticas 
escolares são nomeadas e concretizadas. 
Nesse sentido, é preciso compreendê-la em suas contradições: ao 
mesmo tempo em que reproduz a lógica dominante do capital e do capi-
tal cultural, revela as possibilidades e os limites para "o desenvolvimento 
das habilidades e formas de conhecimento necessárias para a transforma-
ção social". Para isso, faz-se necessária a análise das instituições e de suas 
práticas em sua complexidade, verificando-se como afetam os alunos de 
diferentes classes sociais, como reproduzem as discriminações em suas 
práticas e relações, mas também como autoproduzem condições de supe, 
ração dessas práticas e relações. 
-------....:P_:o:.:..:.R~Q~UE'._'.:O:..'.:ES~ T~AG~IO~ PA~RA~· Q~U~EM~ N~Ã~O~EX~ER~C!_E ~O MAOISTtRIO: O APRENDER A PROFISSÃO 
O autor entende a auroprodução como o processo pelo qual os su-
jeitos da. es~~Ja "atribuem sentido às suas vidas através das complexas 
formas histoncas, culturais e políticas que des não apenas incorporam, 
mas também produzem". 
S~gundo Giroux (1994) , essa perspectiva coloca como necessário 
aos professores em formação o desenvolvimento de atividades nos está-
gios que lhes permita o exercício de uma 
pedagogia atenta às histórias, aos sonhos, às linguagens e às experiências 
dos diferentes grupos culturais, para compreender as diferentes leituras, res-
postas e comportamentos que os alunos exibem, por exemplo, ao analisar um 
texto apresentado em aula. 
Esse discurso da vida cotidiana, por sua vez, "aponta para a necessi-
dade de ver a escola como esfera cultural e política ativamente engajada 
na produção da[s] voz[es]", na luta pelas possibilidades de expressão des-
ta(s) nos espaços escolares e sociais em geral. 
Nessa perspectiva, Pérez-Gómez (2000, p. 19), ressaltando os limi-
tes da pedagogia da reprodução, aponta para a compreensão de que: 
o processo de socialização acontece sempre através de um complicado e ativo 
movimento de negociação em que as relações e resistências de professores e 
alunos como indivíduos ou como grupos podem chegar a provocar a recusa e 
ineficiência das tendências reprodutoras da instituição escolar. 
Assim, esse autor ensina que a compreensão da cultura escolar nas 
atividades de estágio requer o estudo e a análise das negociações que se 
estabelecem nas práticas cotidianas e que revelam os movimentos con-
trários e as resistências às culturas e práticas organizacionais dominantes, 
bem como os movimentos de incorporação destas. Ou seja, os processos 
de reproduç~o e de autoprodução da cultura escolar. 
Para Therrien e Damasceno (2000, p. 42), a cultura escolar se revela 
principalmente nas formas como os docentes conduzem o processo edu-
cativo. Assim, afirmam: 
Os comportamentos dos sujeitos, no cotidiano escolar, são informados por 
concepções geradas pelo diálogo entre suas experiências, sua cultura e as 
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(; . O APRENDER A PROFISSÃO 
POR QUE O ~ TÁGIO PARA ~ ·~ NÃO_E~!_~-~ RIO: ___ , - - - -
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·
5 
e as expectativas e exigências da cultura escolar. re deman as m zvi ua · , -
presentadas pelo currículo oficial. 
Dessa forma, compreendemos que as especificidades de cada escola, 
o jeito particular em que as relações entre os componentes do grupo são 
construídas e postas em prática, a interação que vai sen <lo tecida entre 
eles, influenciam diretamente na vida do aluno e na sala de aul a. Os 
alunos, na vivência da escola, desenvolvem papéis específicos que são 
próprios do "mundo da escola", o que é bem diferente daqueles papéis 
desenvolvidos 110 "mundo da rua" . O pátio, os corredores, a sala de aula, 
bem como os demais espaços escolares, concretizam uma convivência 
rotineira específica, diversa daquela desempenhada em casa, no trabalho 
ou mesmo no bairro, entre amigos (cf Therrien e Damasceno, 2000) . 
O trabalho pedagógico investe-se de um tipo de postura que emer-
ge, muitas vezes, do contexto escolar. Nesse sentido, Dayrell (1996, p. 
148) assinala que os comportamentos dos agentes no cotidiano são cons-
truídos pela interação das experiências, demandas individuais e sociais e 
as expectativas em relação à cultura da escola. 
Aprender a profissão docente no decorrer do estágio supõe uma 
especial atenção às particularidades e às interfaces da realidade esco-
lar em sua contextualização na sociedade. Onde a escola está situada? 
Como são seus alunos? Onde moram? Como é a comunidade, as ruas, 
as casas que perfazem as adjacências dessa instituição? Que fatores ex-
plicam a constituição dessa escola e dessa comunidade? Quais são seus 
problemas e suas características e como interpenetram na vida escolar? 
Quais são os detenninantes h' t, · . . ,.. . , . . 1s oncos, soc1a1s, econom1cos, pohncos e 
culturais dessa realidade? 
Ao transitar da unive 'd d . d d . , . rsi ª e para a escola e desta para a univers1-
a e, os estag1anos podem t d . ecer uma re e de relações, conhecimentos 
e aprendizagens não com o b . . . d l ' 0 Jettvo de copiar, de criticarapenas os 
mo e os, mas no sentido de , 
1 A d compreender a realidade para ultrapassa-
- a. pren er com os professores d fi ,. . . . , e pro ssao como é o ensino, como e 
b 
POR QlJE O ESTÁGIO PARA QUE Ã 
---------:..:..:..::.:.~~ · - M N O EXERCE O MACISTtRIO: O APRENDER A PROPISSÃO 
ensinar, é o desafio a ser aprendido/ensinado no d d d ecorrer os cursos e 
formação e no estágio. 
Para Pimenta e Anastasiou (2002), o significado social que os 
professores atribuem a si mesmos e à educação escolar exerce um pa-
pel fundamental nos processos de construção da identidade docente. 
A identidade constrói-se com base no confronto entre as teorias e as 
práticas, na análise sistemática das práticas à luz das teorias, na elabora-
ção de teorias, o que permite caracterizar o estágio como um espaço de 
mediação reflexiva entre a universidade, a escola e a sociedade. 
As reformas da educação deixam em aberto a questão do saber dos 
professores, vinculados a sua identidade profissional e ao papel que de-
sempenham. A clareza sobre a função do professor, como ator e autor 
social, tanto na escola quanto na sociedade, está no horizonte de nossas 
práticas de formação docente, incluindo o estágio. 
É necessário, pois, que as atividades desenvolvidas no decorrer do 
curso de formação considerem o estágio como um espaço privilegiado 
de questionamento e investigação. A aproximação do aluno estagiário 
com o professor da escola não é apenas para verificar a aula e o modo de 
conduzir a classe. É também para pesquisar a pessoa do professor e suas 
raízes, seu ingresso na profissão, sua inserção no coletivo docente, como 
conquistou seus espaços e como vem construindo sua identidade profis-
sional ao longo dos anos. A identidade pode ser analisada na perspectiva 
individual e coletiva. Enquanto a primeira é constituída pela história - a 
experiência pessoal, que se expressa no sentimento de originalidade e 
continuidade -, a segunda é uma construção desenvolvida no interior 
dos grupos e das categorias que se estruturam na sociedade, conferindo 
à pessoa um papel e um status social. Assim, a "identidade profissional 
configura-se como uma identidade coletiva" (Brzezinski, 2002, p. 8). 
Importante para os estagiários é também o contato e o levantamen-
to de questões sobre as associações e sindicatos da categoria, a forma 
como recebem e incorporam as mudanças políticas de educação e os 
mecanismos de sobrevivência criados no interior dessas relações. 
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106 
. M , . ...,,,, 1ff O /\PRf.NOfR A PROJl~SÃO 
Pflf~ Oltt O t.<nAGfO PARA QtlfM NÂO txER{f O .· AGl.71 nR · · 
3. Sobre ensi·nar e aprender a profissão docente 
O estágio traduz as características do projeto político ped::igúgk<> 
do curso, de seus objetivos, interesses e preocupações formativa .;; , e tr;i~ 
a marca do tempo histórico e das tendências pedagógicas adotada) pelo 
grupo de docentes formadores e das relações organizacionais do espaço 
acadêmico a -que está vinculado. Traduz aindaª marca do(s) professor(es) 
que o orienta{m), dos conceitos e práticas por ele(s) adotados. 
Também para Zabala (1998), por trás das propostas metodológicas 
se escondem valores e ideias em relação aos processos de ensinar e de 
aprender e concepções de conhecimento e de ciência que norteiam a 
prática pedagógica do professor de estágio. 
Estudos realizados por Cunha ( 1998) revelam que as práticas dos 
professores universitários são fortemente marcadas pela concepção po-
sitivista de ciência, em que o conhecimento é tido como acabado e a 
valorização da disciplina intelectual faz muitas vezes do professor a única 
fonte de informação. Em menor escala, revelam práticas isoladas cuja 
tendência enfoca o conhecimento a partir da localização histórica de sua 
produção, percebida como provisória e relativa, estimulando a capacida-
de de compor e recompor dados, informações e argumentos que valori-
zem a curiosidade interdisciplinar. 
Nessa perspectiva, a pesquisa é componente essencial das práticas de 
estágio, apontando novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão 
docente, também para os professores formadores, que são convocados 
a rever suas certezas, suas concepções do ensinar e do aprender e seus 
modos de compreender, de analisar, de interpretar os fenômenos perce-
bidos nas atividades de estágio. Assim, o estágio torna-se possibilidade de 
formação contínua para os professores formadores . 
Como contribuição a essa discussão, Chaves (1999), estudando a 
ação supervisionada do professor de Prática de Ensino, assinala que esta se 
configura como ação pedagógica que pode se caracterizar tanto por formas 
rígidas de inspeção e de direção quanto por modos flexíveis e facilitado-
res de orientação e de aconselhamento. Sua preocupação é desmitificar os 
> 
POR QUE O ESTAGIO PARA QUE A 
M N O EXERCE O MAGISTtRIO: O APRENDER A PROFISSÃO 
rons de autoritarismo q. ue marcam a expressa~o su•n • ~ e 'd rervrsao, reren a aos 
estágios, e apontar sua ditnensão pedago'g1·ca Para · ·1· · . isso, ut1 tza corno me-
táfora o efeito zoom da máquina fotográfica que a · · d' · , , o perm1t1r 1stanc1a-
1nento e aproximações das situações observadas (supervisão), sustenta a 
reflexão sobre os fenômenos estudados. 
As atividades de supervisão que acontecem no estágio requerem 
aproximação e distanciamento, partilha de saberes, capacidade de com-
plementação, avaliação, aconselhamento, implementação de hipóteses 
de solução para os problemas que, coletivamente, são enfrentados pelos 
estagiários. É um tipo de "competência supervisiva de natureza meta-a-
nalítica e de intervenção responsável" (Chaves, 1999, p. 15). A mudança 
de terminologia da palavra supervisionado para estágio reflexivo ou práti-
ca reflexionada ou orientada somente terá sentido se a compreensão do 
conceito de estágio estiver levando em conta a reflexão da prática como 
ponto de partida e de chegada. 
Considerando a forte conotação negativa e autoritária de que se re-
veste o termo supervisão, herdado da pedagogia tecnicista, que reforçou, 
inclusive, o estágio como componente "prático" e isolado das disciplinas 
"teóricas" dos currículos, vários educadores começam a ressignificar con-
cepções e práticas com vistas à construção de uma abordagem interativa 
entre professor, aluno, escola e comunidade. 
Assim, o estágio seria caracterizado mais como uma interação do que 
como simples intervenção, abrindo-se a possibilidade de uma ação entre a 
universidade e os diferentes espaços educativos situados no entorno da es-
cola, nos quais professores-alunos e professor de estágio também atualizam 
seus conhecimentos, visando uma ação interdisciplinar envolvendo elemen-
tos das vivências cotidianas dos alunos e seus familiares. Também se pode 
considerar a importância da participação dos professores das escolas que 
recebem os estagiários nesse processo formativo, no qual esses assumem 
também a função de "supervisores" (ou orientadores) do estágio. O que 
aponta para a necessidade de rever o estatuto dos professores das escolas 
nos projetos de estágio. 
107 
J8 
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d,1, t'llfl't' OUl'l'OS , 
Fontinrn t Pinto (2002); quando abordam o traha'lho escolar 
e a prtH:lu~:;1 o do ro nh e.cimento nas atividades de práticas de ensi -
no . Mcnrnm pnra a compreensão do encontro e do confronto que 
acon tece cnt i·t os professores de Ensino Fundamental e Médio, os 
profrssores da universidade e os educadores em formação, cada um 
com ~t11s sah<:res , históri.11; de vida e ex.pcriências individuais eco-
lelivas. Pel'guntarn as auroras : que saberes , laços coletivos , valores)contradiç:6t:s , lun1s , s,•nciment:os ocorrem nessas relações e como 
nos a leiam? Como construir uma perspectiva voltada para as rela-
çôes e.· o alcnncc do movimento histórico de cada escola? Há grande 
ntct:ssidade de o estagiário construir um lugar na escola, dentro das 
relações de que participa. 
Segunde, as autoras (2002, p. 22): 
[ ... ] mediados pelas leituras que tematizam a constituição histórico-cul-
tural da escola e suas práticas, dos saberes e processos de conhecimentos 
que nela têm lugar, da memória, do poder, da ética e estética, subjacen-
tes às complexas relações sociais de gênero, classe, etnia, idade, que 
são vividas, [estagiários} aproximam-se da complexidade e contradi-
toriamente do trabalho educativo, reflexão do registro e na indagação 
desse fazer. 
O estagiário muitas vezes entende que sua atividade na escola 
tem pol' finalidade colher dados para denunciar falhas e insuficiências 
desta . . Fontana e Pinto (2002) propõem uma mudança de enfoque, 
sugerindo que os alunos reconheçam sua própria presença e seu papel 
no local do c:st~ígio. Dessa forma, o período de estágio, ainda que 
transitório, é lHU exercício de participação, de conquista e de nego-
daçã.o do lugar do estagiário na escola. 
POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NÃO EXERCE O MAGJSTtRIO: O APRENDER A PROFISSÃO 
4. Para finalizar: sugestões, caminhos, possibilidades 
O estágio para os alunos que estão em fase de formação inicial e que 
ainda não exercem o Magistério é antes de tudo um estágio de boas-vindas 
de novos companheiros de profissão. São esses alunos que ocuparão os 
lugares dos professores de hoje e continuarão o trabalho que iniciamos. 
Que eles saibam da nossa militância e do compromisso que temos com 
o estágio como componente curricular, com a profissão de professores 
e com a educação. Que a postura do orientador fale de nossa ética, do 
sentido que damos à profissão, do respeito pelos alunos e pelo trabalho 
que realizamos, que se traduz em planejamento, execução e avaliação de 
um projeto de estágio em que os alunos e professores sejam sempre "es-
tagiários" da prática pedagógica. 
O caminho que percorremos está graficamente detalhado nas se-
guintes formas: 
r REFLEXÃO 
1NT€RVENÇÃO 
A seguir, apresentamos alguns indicativos que poden1 ~judar a integrar 
0 
projeto de estágio em escolas para os alunos que ainda não são professores: 
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110 
P OR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NÃO EXERCE O M AGISTtRIO: O APREN DER A PROFISSÃO ~ ~~~~~~~~.::.:..::.:::::.:.:::.:.:.:~---------------
• Aprendizagens do contexto: local e1n que a escola está situada, cida-
de, bairro, (localização no n1apa da cidade, levantatnento socioeconô-
n1ico-cultural) . O s alunos poderiam fotografar as fachadas e entradas 
das escolas; reveladas, as fotos seriam analisadas e problematizadas ern 
grupos a partir de questões como: "O que se enxerga a olho nu?"; cc 0 
que se pode enxergar com a mediação das leituras do curso?" ; ''O que 
o olhar do coletivo consegue ver?" 
• Aprendizagens de chegada - a porta ou portão da escola: "Quais mar-
cas da sociedade atual estão na entrada?"; "Quais são as marcas da his-
tória?"; "Quem controla o portão e de que maneira?"; "Como são os 
transeuntes que por aí trafegam?"; "Quem passa, o que passa e deixa de 
passar pelo portão da escola?" Para Almeida e Lima (2002, p. 28-30): 
[ ... ] o portão da escola representa para o estagiário uma oportunidade de re-
flexão. Deixar-se ficar no portão da escola é uma experiência de compreensão 
do que acontece lá dentro. O panorama que se descortina, visto a partir does-
paço escolar, pode trazer à tona alguns aspectos que talvez nunca tenhamos 
observado antes: a vida da comunidade, a movimentação na frente da escola, 
costumes, preferências e regionalidade. 
• Aprendizagens de aprofundamento: o diagnóstico da escola. Para Li-
bâneo (2001, p. 178), "diagnóstico consiste no levantamento de dados 
e informações para se ter uma visão de conjunto das necessidades e pro-
blemas -da escola e facilitar a escolha de alternativas de solução". Mas 
o diagnóstico tem de ser compreendido como estático e dinâmico; no 
primeiro caso, é ponto de partida, no segundo, é processo, postura que 
aponta para constante revisão, checagem das necessidades que capta 
as transformações e as permanências a partir das ações empreendidas. 
' Aprendizagens sobre o projeto político-pedagógico da escola: este te~ 
como objetivo tornar concreto o planejamento elaborado pela comuni~ 
d.ade escolar. A ideia de projeto como ação está ligada a dois com~ 
ponentes essenciais: a questão educativa e o trabalho realizado em 
conjunto. De acordo com Vale (1999, p . 5 apud Fusari, 1984), 
· l e 
t d . , - tural socta 0 0 proJeto e uma tomada de posição diante da realidade na , 
h , . . do o novo 
umana, [ ... ] e uma maneira de superar o contexto existente, cnan 
POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NA 
O EXERCE O MAGISTtRJO: O APRENDER A PROFISSÃO 
pel~ razã~, emoçã~ e ação". Por isso, planejamento é vivido, enquanto o pla-
no e o regzstro escrito das decisões dos vários momentos de planejamento. 
• Aprendizagens decorrentes da dinâmica interativa de saberes: estu-
do das relações estabelecidas no encontro/confronto de professores da 
universidade, docentes da escola de Ensino Fundamental e Médio, es-
tagiários, cada um com seus valores, visões de mundo e experiências 
diferentes. 
• Aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos professores nas esco-
las: condições de trabalho, jornadas, salário, relações com associações 
e sindicatos, grupos de estudo ou lazer; é importante que, para além 
dos dados objetivos, se desenvolva uma atitude de escuta da fala e da 
experiência dos professores, do significado, em suas vidas, de ser pro-
fessores. 
• Aprendizagens sobre os saberes da investigação: elaborar pequenos 
projetos de investigação, envolvendo a problematização, os instrumen-
tos de coleta de dados, formas de registro, análise, interpretação. Con-
cordamos com Maciel e Neto (2002) quando afirmam que o objetivo 
não é transmutar, em sua formação, professores em pesquisadores, mas 
sim pensar uma formação em que o professor seja instrumentalizado 
para a pesqmsa. 
• Aprendizagens sobre a escola em movimento: entradas, saídas, ativi-
dades no pátio de recreio, quadra de esportes, corredores, banheiros, 
portas das salas de aula, cantina. 
• Aprendizagens sobre a gestão escolar: direção, quem é, como se cons-
tituiu dirigente, formação, modos de gestão; conselhos de pais e esco-
lar; articulação da escola com projetos externos: saúde, esporte, meio 
ambiente. 
• Aprendizagens sobre a origem e a gestão das verbas e dos recursos. 
• Aprendizagens sobre a sala de aula: o movimento da sala, seus con-
flitos, contradições e possibilidades. O que se aprende, o que não se 
aprende, o que se ensina, a interação, os conflitos e contradições entre 
alunos e professores. 
l 11 
112 
M TÉRIO' O APRENDER A PROFISSÃO POR QUE O ESTAGIO PARA QUEM NÃO EXERCE O . . AGIS ~ · ~:::.:.=..:.-----------
. . b , • turnos sala~ especiais de ensino: educa-
• Aprendizagens so re ntvets, · . ' . .· . . 
I l 
necessidades especiais, programas de edu-
ção de adu tos, a. unos com ' 
cação inclusiva. . . . . 
. . . .. 6. h" . tória da escola: contextualizar suas origens • Aprendizagens so re a · ts ; . . . . 
r ... ~-- . elaçáo insnruc10nal e func10nal com as demais 
e transrormaçoes, suar 
d 
. 'd· d . do sistema a que pertence: estadual, munici-
escolas a comum · a · e e 
pal particular, religioso. 
' d' . b as formas de organização do processo de en-
• Apren 1zagens so re · . ,, . ,, , 
. .. . di"zagem· currículo senaçao, ciclos, gestao pedagogica s1no-apren · · · . · ' ' 
1 • . valiação· eventos culturais, sociais e esportivos e suas p anepmento, a , 
vinculações com o projeto pedagógico . 
• Aprendizagens sobre quais teorias estudadas na universidade circulam 
nas práticas da escola. 
As aprendizagens que aqui listamos certamente serãoampliadas pe-
los educadores orientadores de estágio leitores deste livro. 
Essas aprendizagens podem ser realizadas por grupos de alunos em 
diversos momentos do processo formativo e constituir-se em pequenos 
projetos de estudos e aprofundamento, sendo sempre socializados em 
seminários, por exemplo, sob a coordenação do professor de estágios. 
Para subsidiar as análises e interpretações dessas atividades, pode-se 
lançar mão de fundamentação teórica específica, por meio de leituras 
e fichamentos, participação em conferências, simpósios, encontros que 
tratam das temáticas que envolvem as questões escolares, filmes, novelas, 
vídeos, entre outros. 
A atenta observação e investigação podem abrir um leque de outras 
questões sobre o cotidiano escolar em que o estagiário, ao fazer sua inves-
tigação/intervenção, pode aprender a profissão docente e encontrar ele-
mentos de formação de sua identidade. Formadores e formandos atentos 
aos nexos e relações da escola com o sistema social mais amplo e com as 
teorias estudadas poderão encontrar formas de interação e de interven-
ção que confiram maior reconhecimento e legitimidade de sua presença 
naquele espaço.