teorico eniso da ciência II unidade

Prévia do material em texto

Fundamentos 
Metodológicos do 
Ensino de Ciências
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Me. Wanderli Cunha de Lima
Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Metodologia de Ensino
• Teorias da Aprendizagem;
• Projeto Educativo;
• Ciências como Investigação;
• Aprender Ciências.
• Reconhecer e compreender como as teorias e metodologias associadas favorecem o 
processo de ensino-aprendizagem de Ciências.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Metodologia de Ensino
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas:
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como seu “momento do estudo”;
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos 
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o 
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e 
de aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e de se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Metodologia de Ensino
Teorias da Aprendizagem
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – Lei 9.394/96, 
em seu artigo 13, inciso III, cabe ao professor “zelar pela aprendizagem dos alu-
nos”. Isso quer dizer: promover um ensino que privilegie a aprendizagem. 
Para tanto, cabe ao professor a responsabilidade do ensino com vistas à eficácia 
da aprendizagem dos alunos, percebendo que a escola não é um espaço de ensaios 
pedagógicos. Nesse sentido, Bizzo (2009) alerta:
[...]. Ademais, não se pode entender que o espaço da sala de aula seja 
essencialmente experimental, no sentido de admitir qualquer tipo de resul-
tado. Ao contrário, o espaço escolar é o mais privilegiado em relação à cer-
teza da aprendizagem revestida de toda sorte de zelo. (BIZZO, 2009, p. 16)
E para desempenhar sua função docente, o professor necessita de um aporte 
teórico que oriente suas ações ao ensinar.
Não pretendemos nesta unidade nos ater às te-
orias de aprendizagem, apenas as referenciamos 
a fim de situar sua importância para o desenvol-
vimento da função docente.
Então, as teorias de aprendizagem apresentam-se como verdadeiros depósitos 
de ideias sobre como se dá a aprendizagem dos indivíduos. Contudo, o professor 
deve conhecer o que há por detrás de cada uma dessas teorias, refletir sobre seus 
pontos positivos e negativos, para que possa utilizá-las de modo a contribuir para 
com o trabalho pedagógico a ser desenvolvido.
Podemos dizer que as teorias de aprendizagem apresentam diversos modelos 
na busca de justificar os caminhos pelo qual o indivíduo concretiza suas aprendiza-
gens, procurando reconhecer o que está envolvido no ato de ensinar e aprender. 
Tradicionalmente, o ensino de Ciências baseia-se na transmissão de conceitos. 
Entretanto, as demandas formativas da nossa sociedade trazem consigo a necessi-
dade de se ensinar ciências não somente na sua dimensão conceitual, mas também 
nas suas dimensões procedimental e atitudinal.
Essa orientação já estava explícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 2001:
[...]. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expres-
sa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor 
uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, eco-
nômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e 
as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a 
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de 
atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em 
que vivem. (BRASIL, 2001a, p. 33)
8
9
Mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular reforçou a importân-
cia do aprendizado em Ciências como relevante para que o estudante amplie o 
sentimento de que pode participar ativamente da nossa sociedade. Tanto é que o 
desenvolvimento de uma cultura que inclua a modalidade científica e tecnológica 
permeia as competências gerais da educação básica nesse documento, inclusive 
para o ensino infantil (BRASIL, 2017).
Projeto Educativo
Para que se possa garantir a formação dos alunos de modo a contribuir com sua 
inserção no meio social, faz-se necessário que a escola apresente uma organização 
que seja eficaz no cumprimento desse propósito. 
Figura 1
Para tanto, a escola não pode ser vista e tratada como um espaço de trabalho 
individualizado, antes deve privar por “uma organização com objetivos próprios, 
elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais” 
(BRASIL, 2001a, p. 48).
Estamos falando de uma construção coletiva e permanente entendida como Pro-
jeto Educativo. Nesse processo, o trabalho é pensado de acordo com as necessida-
des particulares de cada escola, abrindo-se espaço para determinar metas e refletir 
sobre os meios para atingi-las, tendo, por fim, a formação coerente dos alunos ao 
longo da escolaridade (BRASIL, 2001a).
Isso demanda planejamento, trabalho em equipe, trocas de ideias e reflexão co-
letiva. “A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das 
ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão 
para toda a equipe escolar” (BRASIL, 2001a, p. 49).
9
UNIDADE Metodologia de Ensino
Importante!
Com a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir de 2018, esse 
papel das escolas na construção de um currículo ganhou destaque, pois essas “precisam 
elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os 
interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais” 
(BRASIL, 2017, p. 15).
Importante!
Outra novidade inserida pela BNCC é a de que agora as habilidades – o saber 
fazer associado a um objeto de conhecimento (o “conteúdo”) estão descritos em 
base anual. A orientação curricular anterior, os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
da década de 1990, orientavam o desenvolvimento do conteúdo em quatro ciclos 
compostos por dois anos cada (BRASIL, 2001a).
Essas novas orientações reforçam ainda mais a necessidade de elaboração de um 
projeto com metas bem claras e compreendidas pelo professor.
Portanto, nesse contexto, fica destacada a questão: como ensinar e aprender 
Ciências na escola partindo dessa visão de Projeto Educativo?
Como já citado, inicialmente os professores devem definir quais são as metas a 
atingir em cada ano de ensino, vislumbrando a apreensão do conhecimento cientí-
fico por parte dos alunos.
Mas como ensinar Ciências para as crianças?
Quando as crianças entram na escola, o maior anseio delas – assim como de 
seus responsáveis – é se apropriarem dos conhecimentos acadêmicos, pois, desde 
muito pequenas, já reconhecem o valorsocial da educação formal.
Ensinar Ciências demanda os mesmos cuidados que ensinar Matemática ou alfa-
betizar. Todavia, o ensino de conceitos científicos permite – se realizado de modo 
a favorecer o processo de aprendizagem – a ampliação de saberes que contribuem, 
também, com outras áreas do conhecimento. Um dos cuidados que o professor 
deve ter ao ensinar Ciências é o de aproximar o aluno desse conhecimento forman-
do uma imagem positiva das ciências.
É nos anos iniciais do Ensino Fundamental que as crianças entram em contato, 
pela primeira vez, com certos conceitos científicos, sua aprendizagem subsequente 
depende muito desse primeiro contato. Assim como em outras áreas do conheci-
mento, também em Ciências, dependendo da experiência vivida nesse primeiro 
contato com o conhecimento, o aluno poderá desenvolver simpatia ou aversão 
pela disciplina.
Então, se for uma experiência prazerosa de aprendizagem e descoberta, o aluno 
terá maior probabilidade de ser “bom” ou de “gostar” dessa disciplina. O contrário 
também é verdadeiro, se, no seu primeiro contato, ele se deparar com textos des-
conectados com sua realidade, além de seu alcance de compreensão; ou, ainda, 
10
11
se tiver uma cobrança exacerbada sobre as atividades com a intenção de mera 
reprodução do conteúdo, certamente ele desenvolverá aversão à Ciência ensinada 
na escola.
Podemos afirmar que várias são as formas de se ensinar e aprender Ciências 
na escola. Como citado na unidade anterior, as crianças trazem consigo o conhe-
cimento espontâneo, o qual deve ser confrontado de modo que avance para o 
conhecimento científico. Isso pode ser realizado através da problematização ou da 
busca de informações – através da observação, da experimentação e da leitura de 
textos informativos.
Ainda podemos considerar como mais uma alternativa de ensino de Ciências 
para as crianças o desenvolvimento de projetos de estudo, pois esses se inserem 
nos processos de produção e apropriação do conhecimento.
Com a globalização, o advento da internet e o avanço científico e tec-
nológico, a necessidade de repensar as relações professor-aluno-objeto 
do conhecimento é uma constante. Nesse contexto, ressurge o trabalho 
com projetos, já vivenciado na década de 1960, mas com proposta dife-
renciada. Esse trabalho, além de favorecer a construção da autonomia e 
da autodisciplina, pode constituir-se num processo de aprendizagem mis 
dinâmico, significativo e interessante para quem aprende, minimizando 
a imposição dos conteúdos de maneira autoritária. (PORTO, RAMOS; 
GOULART, 2009, p. 59)
O trabalho com projetos viabiliza a inserção de temas pertinentes à realidade 
dos alunos, os quais podem ser escolhidos e definidos por eles. Também favorece 
o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar ampliando as possibilidades de 
estudo, pois articula os diferentes conteúdos da área de ciências naturais com ou-
tras áreas do conhecimento. Propicia ainda a interação entre os alunos (PORTO; 
RAMOS; GOULART, 2009).
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a ar-
ticulação entre os diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e 
desses com os de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado 
problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o 
desenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados 
e conectados, ao mesmo tempo que novos conceitos, procedimentos e 
valores se desenvolvam. (BRASIL, 2001a, p. 126).
É necessário pensar num pluralismo metodológico no ensino de Ciências, con-
siderando os recursos pedagógicos, tecnológicos e os conhecimentos científicos 
que devem ser ensinados na escola. Da mesma forma, proporcionar atividades que 
coloquem os alunos em contato direto com o conhecimento científico, levando-
-os a construir esse conhecimento contando com a mediação do professor. O que 
significa conduzi-los na construção do seu conteúdo conceitual, a partir das opor-
tunidades de argumentação, ao invés da aceitação passiva de conceitos e respostas 
definidas pelo professor em uma visão fechada das ciências (CARVALHO, 2004). 
11
UNIDADE Metodologia de Ensino
Ciências como Investigação
Falar de Ciências como investigação é dar ao professor um papel essencial na 
proposta de ensino. Isso porque trabalhar com investigação não é algo simples, ao 
contrário, demanda um planejamento estratégico por parte do professor, tornando-
-o figura-chave no desenvolvimento das atividades.
Isso significa romper com o ensino tradicional de aulas expositivas com cópias e 
explicações por parte do professor. Implica o desenvolvimento de uma metodologia 
que possibilite o desenvolvimento da autonomia dos alunos, que os conduza à coo-
peração entre seus pares e leve-os a reconhecer o erro como parte da construção 
do conhecimento. 
Figura 3
Fonte: Getty Images
Isso significa levar o aluno a refletir, discutir, explicar e relatar sobre o objeto em 
questão; produzindo seu próprio conhecimento a partir da sua interação entre o 
fazer, o pensar e o sentir.
Criar alunos autônomos, que saibam pensar, tomar as próprias decisões 
e estudar sozinhos, é uma das metas do ensino. Muito se tem falado 
que um dos principais objetivos da escola é levar o aluno a aprender 
a aprender, mas para alcançar esse objetivo é necessário redefinir as 
relações professor-aluno na sala de aula. [...]. Quando o professor leva seus 
alunos a pensarem por si mesmos e a cooperarem sem coerção, ele os 
ajuda a construir suas próprias razões morais e, portanto, sua autonomia. 
(CARVALHO et al., 2009, p. 27)
A autonomia intelectual decorre da autonomia moral, o que quer dizer que so-
mente quando as crianças atingem o nível de responsabilidade partilhada – a res-
peito das regras de convivência – poderão, também, tornarem-se corresponsáveis 
por seu aprendizado. 
Quando os alunos alcançam a autonomia moral, são capazes de realizar traba-
lhos em cooperação. A respeito do desenvolvimento de trabalho em cooperação 
entre os alunos, verificamos que esse também se opõe ao ensino tradicional, no 
qual as interações se dão exclusivamente entre professor-aluno. 
12
13
Assista ao vídeo no link a seguir para verificar como uma aula de Ciências pode auxiliar no 
desenvolvimento de sua autonomia moral. Aproveite para verificar qual é a sequência de 
ações didáticas que levam o aluno a uma investigação científica em sala de aula. Disponível 
em: https://youtu.be/Z8vjgCPbjaQ
Ex
pl
or
Numa perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem, a relação aluno-
-aluno é um importante instrumento para o desenvolvimento da racionalidade e dos 
conteúdos metodológicos e atitudinais (CARVALHO et al., 2009).
Aprender a ouvir, a considerar as ideias de outro colega não é só, do 
ponto de vista afetivo, um exercício de descentralização; é também, do 
ponto de vista cognitivo, um momento precioso de tomada de consciên-
cia de uma variedade de hipóteses diferentes sobre o fenômeno discutido. 
Nessa situação de diálogo, os alunos são ainda estimulados por desafios 
a suas ideias, reconhecendo a necessidade de reorganizá-las e conceitua-
-las. (CARVALHO et al., 2009, p. 29)
Assim sendo, compartilhar ideias em grupo ou coletivamente dentro da sala de 
aula estimula a habilidade de argumentação, a qual é muito importante na educa-
ção científica. 
N ão basta, porém, que os alunos interajam para se apropriarem de novos sabe-
res, é preciso que a atividade seja planejada e acompanhada pelo professor. Portan-
to, cabe ao professor criar um clima favorável e estar atento aos acontecimentos em 
sala de aula para que se efetive esse aprendizado. Nessa perspectiva, o professor 
poderá observar e intervir nos momentos em que surgir algum problema ou dúvida, 
ou ainda fazer intervenções que aproximem os alunos do conhecimento científico, 
dando ao erro um lugar de destaque no que diz respeito à produção do conheci-
mento. E, ainda, abrir espaço para o desenvolvimento afetivo.
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes tambémmerecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve 
ser concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor 
e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-
-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na 
perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum. 
(BRASIL, 2001b, p. 32)
Por muito tempo, o erro foi visto como algo negativo na produção do conheci-
mento escolar. Segundo Luckesi (2002), “o erro não é fonte de castigo, mas suporte 
para o crescimento”.
Hoje, a proposta de trabalho é a de transformar o erro em situações de aprendizagem. 
Todavia, não é uma tarefa fácil a se realizar. Primeiro, porque muitos professores ainda 
detêm a concepção de que o erro nunca deveria aparecer e, se isso acontecer, a 
correção imediatamente deve ser feita apontando o certo e o errado. Segundo, porque 
trabalhar com os erros dos alunos exige do professor a capacidade de intervir, fazendo 
13
UNIDADE Metodologia de Ensino
bons questionamentos – ou, boas perguntas – que suscitem conflitos cognitivos nos 
alunos a fim de dar-lhes condições de se apropriarem de novos conhecimentos e, 
assim, superarem o erro (CARVALHO et al., 2009).
Assim, para concebermos um projeto de ensino investigativo, que considere os conhecimen-
tos dos alunos e propicie um cenário de efetivo aprendizado, precisamos nos ater inicialmen-
te mais detalhadamente à seguinte questão: o que é aprender Ciência?
Ex
pl
or
Aprender Ciências
O que é aprender Ciências? Na unidade anterior, nos referimos à Ciência Escolar 
como aquela que deve ser ensinada nas escolas. Retomaremos essa definição para 
respondermos a essa pergunta:
Este “fazer ciência” na Educação Básica não significa que se queira cons-
truir conhecimentos científicos em sala de aula nem que os estudantes 
desenvolvam novas teorias científicas, mas, sim, que alguns aspectos da 
cultura científica estejam inseridos no cotidiano de trabalho dos estudan-
tes. (BRICCIA, 2013, p. 116)
Em outras palavras, deixamos claro aqui que aprender Ciência não é a expectati-
va que o aluno produza algo cientificamente novo. Tampouco, pretende-se que ele 
reproduza, por recorrer à memória, conceitos científicos sem a compreensão mais 
profunda dos seus significados e da forma como foram produzidos.
Você já pensou na ciência como uma cultura? Já conhecia a expressão “cultura científica”? 
Veja os que os autores Delizoicov, Angotti e Pernanbuco (2011, p. 34) nos levam a refletir 
sobre isso: 
Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, certamente 
serão citados: música, teatro, pintura, literatura, cinema...A possibilidade de a 
ciência e a tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa natu-
reza é muito remota!
Ex
pl
or
Então, quais são esses aspectos da cultura científica mencionada por Briccia 
(2013) que pretendemos desenvolver em nossos alunos?
Essa cultura científica é “sócio historicamente determinada, submetida a pres-
sões internas e externas, com processos e resultados pouco acessíveis, e por isso, 
passíveis de usos de compreensão acríticos e ingênuos” (DELIZOICOV; ANGOTTI; 
PERNANBUCO, 2011, p. 34). Por isso a necessidade de ser apropriada e entendi-
da por um número maior de pessoas por meio da educação.
14
15
Já Sasseron e Carvalho (2011, p. 61) definem a cultura científica em seu con-
texto escolar, pois pretendem que no aprendizado de Ciências os alunos assimilem: 
[...] uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo 
modificá-los e a si próprio através da prática consciente propiciada por 
sua interação cerceada de saberes de noções e conhecimentos científicos, 
bem como das habilidades associadas ao fazer científico.
Recorreremos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para exemplificar-
mos nossa linha de argumentação. Iniciando com uma contextualização sobre a 
importância do acesso à cultura científica:
A sociedade contemporânea está fortemente organizada com base no 
desenvolvimento científico e tecnológico. Da metalurgia, que produziu 
ferramentas e armas, passando por máquinas e motores automatizados, 
até os atuais chips semicondutores, ciência e tecnologia vêm se desenvol-
vendo de forma integrada com os modos de vida que as diversas socieda-
des humanas organizaram ao longo da história.
No entanto, o mesmo desenvolvimento científico e tecnológico que re-
sulta em novos ou melhores produtos e serviços também pode promover 
desequilíbrios na natureza e na sociedade. (BRASIL, 2017, p. 321)
E agora, no trecho a seguir, sobre o que o aluno pode fazer com essa cultura:
Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combus-
tíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manu-
tenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis 
tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso 
por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências 
da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos. 
(BRASIL, 2017, p. 321)
Assim, se aprender ciências é assimilar, para desenvolver essa nova cultura che-
gamos às mais recentes ou predominantes visões sobre o como aprendê-la: a alfa-
betização ou o letramento científico.
Importante!
Embora a BNCC utilize o termo letramento científico, não há consenso definido en-
tre os pesquisadores, de maneira que é possível encontrar também a denominação de 
alfabetização científica. Veja o trabalho de Sasseron e Carvalho (2011) indicado nas 
Referências, ao final desta unidade, para uma revisão sobre o tema.
Você Sabia?
15
UNIDADE Metodologia de Ensino
Já apresentamos a você, na Unidade anterior, 
a definição oficial da BNCC sobre o letramento 
científico. Inclusive, nos Materiais Complementa-
res, indicamos um vídeo, no qual a Profª. Luciana 
Hubner explica esse conceito. Recomendamos 
que você reveja esse conteúdo, agora pensando 
sobre o aspecto de metodologia de ensino.
E como a Ciência, agora vista como um processo de investigação, pode atuar na 
aprendizagem? Assumiremos, como Briccia (2013), que o professor, ao criar opor-
tunidades para o aluno participar e refletir sobre investigações científicas, possibi-
lita não somente um melhor aprendizado do conteúdo ao seu aluno, mas faz com 
que esses insiram alguns aspectos da cultura científica em seus cotidianos.
Ainda, assumimos também que aprendizagem não é estanque, nem imóvel e, 
em sala de aula, o professor deve estar preparado para flexibilizar o ensino a fim 
de favorecer a aprendizagem dos alunos – conforme detalhamos amplamente na 
unidade anterior, ao falarmos sobre os enfoques no ensino de Ciências. Com isso, 
é possível desenvolver a autonomia dos alunos, a interação e a cooperação entre 
eles e criar uma cultura de disponibilidade para aprender.
Para que se atinja esse objetivo, o professor precisa organizar o processo de 
ensino baseado em metodologias que possibilitem uma boa organização do tempo 
e dos espaços, resultando na apreensão dos conteúdos, tanto conceituais como 
os atitudinais e procedimentais.
16
17
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
Sites
LAPEF Laboratório De Pesquisa e Ensino de Física
Comece a explorar a página do LAPEF Laboratório De Pesquisa e Ensino de Física 
da Faculdade de Educação da USP. Essa página tem grande quantidade de material 
pedagógico, trabalhos e artigos relacionados não somente ao ensino de Física, mas para 
várias questões do ensino de ciências. É o laboratório fundado pela Profa. Dra. Anna 
Maria Pessoa Carvalho, renomada pesquisadora da área. Destaque para os vídeos de 
aulas filmadas sobre o Conhecimento Físico, disponíveis no link de Recursos Audiovisuais.
http://bit.ly/2uVWDnk
Espaço Ciência Viva
Para ter acesso a muito material sobre cultura científica e suas implicações para o ensino, 
explore a página do projeto Página do Espaço Ciência Viva, conduzido por um grupo 
formado por cientistas,pesquisadores e educadores do Rio de Janeiro, interessados em tornar 
a Ciência mais próxima do cotidiano do cidadão comum. Destaque para o link: Investigue e 
aprenda. Toda a página tem ampla quantidade de material e links interessantes.
http://bit.ly/2V4ADkO
 Livros
Ensinar a Ensinar: Didática para a Escola Fundamental e Média
Para conhecer um pouco sobre a formação do professor para o ensino de Ciências, 
recomendamos a leitura do capítulo O Saber e o Saber Fazer do professor, de autoria 
dos pesquisadores Anna Maria Pessoa Carvalho e Daniel Gil Perez, disponível no livro 
Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média, organizado por 
Amelia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa Carvalho. Publicado em 2001, 
mas com discussões ainda atuais e relevantes. O título é um e-book e está disponível 
na sua área de Aluno, link da Biblioteca, serviço Minha Biblioteca.
 Vídeos
O Ensino de Ciências
Para conhecer um pouco mais sobre o ensino de Ciências, acesse o endereço a seguir 
e veja o vídeo que retrata as dificuldades e as possibilidades do ensino de Ciências na 
educação básica.
https://youtu.be/qX1VFlYvh6o
17
UNIDADE Metodologia de Ensino
Referências
BIZZO, N. Mais ciência no ensino fundamental: metodologia de ensino em foco. 
São Paulo: Editora do Brasil, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do ensino Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: introdução. v.1. 3. ed. Brasília, DF: MEC, 2001a. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do ensino Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: ciências naturais. v.4. 3. ed. Brasília, DF: MEC, 2001b. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional 
Comum Curricular. 3. versão. Brasília: MEC, 2017.
BRICCIA, V. Sobre a natureza da Ciência e o ensino. In: CARVALHO, Anna Maria 
Pessoa de. (org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implemen-
tação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 111-128
CARVALHO, A. M. P. de. (org.). O ensino de ciências: unindo a pesquisa e a 
prática. São Paulo. 2004.
________. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São 
Paulo: Scipione, 2009.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNANBUCO, M. M. Ensino de ciências: 
fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PORTO, A.; RAMOS, L.; GOULART, S. Um olhar comprometido com o ensino 
de ciências. Belo Horizonte: Editora FAPI, 2009.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. de. Alfabetização científica: uma revisão bi-
bliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Dispo-
nível em: <https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246/172>. 
Acesso em: 21 jan. 2020.
18