FP102-Trabalho Aprendizagem estratégica convocatória ordinária

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FP102 – Aprendizagem estratégica e desenvolvimento profissional
Trabalho Conv. Ordinária
INDICAÇÕES GERAIS
Este trabalho consiste em analisar a experiência docente de três professores seguindo as indicações que se apresentam abaixo. Além disso, o trabalho deve ser obrigatoriamente realizado em grupos de 4 ou 5 estudantes e deve atender os seguintes requisitos formais: 
Requisitos formais: 
Extensão: entre 5 e 6 páginas (sem contar as instruções, os enunciados, a bibliografia e os anexos –se houver–).
Tipo de letra: Arial.
Tamanho: 11 pontos.
Espaçamento entre linhas: 1,5.
Alinhamento: Justificado.
O trabalho deve ser realizado neste documento Word seguindo as normas de apresentação e edição quanto às citações e referências bibliográficas (ver o Guia de Estudo).
A entrega deve ser feita seguindo-se os procedimentos descritos no documento de avaliação da disciplina e em hipótese alguma deve ser enviado ao e-mail do(a) professor(a).
Por outro lado, lembramos que existem alguns critérios de avaliação cujo conhecimento por parte do estudante é considerado de suma importância. Para mais informações, consulte o documento de avaliação da disciplina. 
Trabalho
Nomes e sobrenomes dos alunos:
Elizabete Barboza da Silva – BRFPMME4526436
Rosane Maria Pachêco – BRFPMME4525704,
Ruana Ferreira Viana – BRFPMME4207577,
Sayonara Élida de Lima – BRFPMME4104635.
Grupo: 4
Turma: 2021-10
Data: 23/1/2022
Analisem a experiência docente de três professores de uma escola de ensino médio descritas abaixo e refletem criticamente sobre cada uma das questões que se formulam abaixo: 
Descrição dos casos 
Professor A
Planejou com muito cuidado a aula, a partir de uma rede de conceitos que dispôs em uma transparência. Em uma aula prévia, fez algumas perguntas sobre o tema, identificando algumas noções relevantes como, por exemplo, anticiclone, depressão ou isóbara, que eram confusas, quando não erradas. Precisamente, na representação que fez, faltam estes conteúdos. Ao começar a sessão, explica cada uma das ramificações e quando chega a um "conceito vazio" para e inicia um diálogo com os alunos, tal como se pode ver seguidamente. Ao finalizar a unidade didática, e para avaliar seus alunos, apresenta uma rede de conceitos similar à trabalhada em aula e pede-lhes que a completem, tal como se apresenta a seguir.
	
	(P) “...quando as pressões atmosféricas são altas, o tempo é mais estável; estas zonas recebem um nome concreto que, como podem ver no esquema, não temos; há alguém que saiba?”
(A) “chamam-se depressões”
(P) ...depressões...quando uma pessoa está deprimida é porque tem o ânimo baixo ou alto?”
(A) “baixo”
(P) “então, o conceito de depressão deveremos empregá-lo para definir zonas atmosféricas com pressões...?”
(A) “baixas”
(P) “Onde colocaria esse conceito em nosso esquema?”
(A) “no círculo vazio da direita, junto à flecha que vem de <provoca um tempo instável>”.
Avaliação: Completar o esquema seguinte com os conceitos e/ou relações que faltem.
PROFESSOR B
Também tratou de identificar, na aula anterior, o que sabiam seus alunos. Para fazê-lo, levou para a aula uma vídeo-gravação da seção "O tempo” de um telejornal, tirando o som na edição do vídeo. Os alunos tinham que escrever em seus apontamentos os comentários que supunham que ia fazendo “O homem do tempo” com base nas imagens do mapa meteorológico que apareciam na tela. Na aula do dia seguinte, pediu a alguns estudantes que elaborassem um mapa de conceitos no quadro, a partir das noções surgidas no vídeo do dia anterior, explicando, em voz alta e passo a passo, as reflexões que realizaram na hora de selecionar cada conceito para relacioná-lo graficamente com o resto. Uma vez finalizado o mapa, convida todos a identificar os diferentes passos que seguiram estes estudantes para construir sua representação. Durante esta reflexão, os alunos explicam e discutem cada uma das fases e as operações que identificaram e, junto com o professor, elaboram a pauta para elaborar mapas conceituais que se descreve a seguir.
Para avaliá-los, pede a eles que escutem as previsões do tempo, que façam um mapa de conceitos e que, a partir do mapa, tomem decisões sobre as condições de uma possível viagem à Extremadura.
Primeiro: “Devem agrupar-se diferentes conceitos conforme sejam muito gerais, específicos ou muito específicos……
Segundo: “Buscar, dentro do primeiro grupo, um conceito que inclua o resto (por ex. o clima) e situar abaixo outros conceitos gerais, conectados com flechas. Escrever sobre cada flecha a ideia que relaciona cada par de conceitos…”
Terceiro: “Conectar o seguinte grupo de conceitos específicos com os conceitos anteriores, também mediante flechas e palavras-ligação…”
Quarto: Relacionar novamente o último grupo de fatos muito específicos com o grupo de conceitos anterior, da forma habitual.
Quinto: A seguir, vou dividi-los em grupos de três (misturar nos grupos alunos de alto e baixo rendimento) e quero que introduzam no mapa estes novos conceitos: TEMPERATURA, BORRASCAS e DIA ENSOLARADO. Não se esqueçam de escrever as palavras que ligam dois conceitos. Em seguida, deverão argumentar vossas decisões.
	
	AVALIAÇÃO: Escute este vídeo com as previsões do homem do tempo para o próximo fim de semana em Extremadura e elabore um mapa de conceitos a partir de suas explicações. Depois, pensando que você quer viajar para esta cidade, decida:
Que roupa você levará? O que colocará em sua mala?
Que meio de locomoção utilizará preferivelmente?
Que atividades você realizará pela manhã? E pela tarde?
¡ARGUMENTE SUAS RESPOSTAS!
Professor C
Em uma aula anterior, o professor pediu a seus alunos que trouxessem de casa todos os mapas, artigos e gráficos sobre o tempo atmosférico e a meteorologia que encontrassem em revistas e jornais.
Na aula correspondente, divide os alunos em pequenos grupos de 4 ou 5, ao acaso, e pede que organizem toda a informação que trouxeram, recortando textos e gráficos e pendurando-os em um jornal mural, a partir de alguma classificação que seja clara para eles. O professor espera que os alunos agrupem o material em categorias como bom tempo, mau tempo, catástrofes atmosféricas, variáveis que afetam a mudança climática, etc., etc.
Uma vez que cada grupo tenha feito seu mural, deve pendurá-lo nas paredes da sala. Em seguida, todos os grupos vão passando por cada mural, enquanto o professor os convida a que façam comentários e perguntas. O professor (P) também participa, como se mostra no esquema da atividade que se apresenta a seguir. Finalmente, convida cada grupo a avaliar seu próprio trabalho.
- (P) “Creem que no seu mural estão os principais conceitos relacionados com o clima atmosférico? Que relação existe entre clima e temperatura? Onde colocariam a noção de anticiclone?.... Alguém quer perguntar algo aos colegas?”
Lembre-se de relacionar sua reflexão com o conteúdo da disciplina e mencionar autores e referências bibliográficas para fundamentar sua análise. 
Perguntas
Se perguntássemos a cada um destes professores o que é mais importante que faça para que seus alunos aprendam, o que pensa que responderiam?
(Reflexão relativa às estratégias e procedimentos de ensino e aprendizagem colocados em jogo em cada caso).
Ao analisar as condutas dos professores A, B, C em suas práticas docentes, identifica-se que é mais importante para que os seus alunos aprendam: aprender a aprender, tendo em vista que ambos utilizaram técnicas e estratégias, como meio para atingir determinados objetivos. Colocando os estudantes como protagonistas do seu processo de construção do conhecimento.
“Aprender a aprender implica dispor de habilidades para pautar a própria aprendizagem e ser capaz de aprender de maneira cada vez mais eficaz e autônoma, de acordo com os próprios objetivos e necessidades.” (Carretero e Fuentes, 2011, p.7). 
Professor A Utilizou-se de técnicas de aprendizagens, na qual primeiramente diagnostica os conhecimentos prévios relativos a determinado conteúdo. Introduz-se uma informação inicial, permitindo esclarecer e ajustar os objetivos de aprendizagens.Finalizando com uma atividade mecânica. “As técnicas são atividades específicas que os alunos realizam quando aprendem (ex. repetir, sublinhar, esquematizar, realizar perguntas, etc.) e que podem ser utilizadas de forma mecânica”. (FUNIBER, 2020, p.14). 
Professor B Utilizou-se também de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes. Tendo como base a refletir sobre a experiência, formular suposições, criar hipóteses, aplicar o conhecimento a novas situações. Relacionar a teoria e a prática. Trabalho com estratégias cognitivas através da representação de fenômenos. Tendo em vista uma aprendizagem significativa e crítica, que permitam aos estudantes transferir o que aprendem a diferentes situações da vida social.
“As estratégias de aprendizagem se definem como processos de tomada de decisões, nos quais o estudante escolhe e recupera os conhecimentos que necessita para cumprir uma determinada demanda ou objetivo. Um aluno emprega uma estratégia quando é capaz de ajustar seu comportamento (o que pensa e faz) às exigências de uma atividade encomendada pelo professor e nas circunstâncias nas quais essa tarefa se reproduz.” (Monereo, 1999).
Professor C Utilizou de estratégias de cooperação, na qual ele estimula atitudes de trabalhos em grupos e em equipes, compartilha informações e recursos. “Esta ampla tipologia de estratégias de aprendizagem nos indica que os estudantes costumam dispor de um repertório diverso de atuação frente a diversas atividades de estudo para melhorar a qualidade da aprendizagem”. (FUNIBER, 2020, p. 20).
Se perguntássemos a cada um destes professores como pensam que devem potencializar a compreensão do conteúdo, o que vocês acreditam que nos diriam?
(Reflexão relativa às diversas estratégias utilizadas em cada caso para favorecer a construção de conhecimentos através da realização de tarefas de aprendizagem com base na alfabetização).
Compreendendo que o desempenho da aprendizagem está diretamente associado a uma boa condição do ensino. Tendo a clareza de que o planejamento tem que ser preciso e estratégico para uma boa atuação do professor em sala de aula. Assim é importante frisar que o processo de construção do conhecimento está associado à capacidade de interpretar e conferir uma adequação da realidade a qual estão inseridos. 
Dessa maneira, considera-se que o professor A, para melhorar a habilidade e fortalecer a capacidade de compreensão de seus alunos, passaria a incentivar mais o ensino e aprendizagem deles. Considerando que o trabalho repassado pelo professor foi bem transmitido, mas pouco executado, visto que a turma precisa ter conhecimento para pôr em prática sua capacidade de trabalhar em grupo, coordenando atividades e demonstrando compromissos. A meta aprender é, em geral, relacionada à escolha de tarefas desafiadoras, maior esforço despendido, valorização do próprio progresso, domínio e inovação nas atividades de aprendizagem (BZUNECK, 1999). Dessa forma, viabilizar o interesse e habilidade de compreensão de cada discente, sendo que o professor deve ser dinâmico e inovador.
“Os estudantes que utilizam estratégias de aprendizagem se convertam em aprendizes autônomos e costumam ser mais eficazes” (Beltran, 2003). Assim, ao questionar o estudo da didática do professor B, o qual permitiu que o trabalho ficasse a critério dos alunos, de maneira a fazer pouca intervenção, deduz-se, o mesmo para abranger os objetivos mais importantes em relação à aprendizagem de seus alunos, ficaria de acordo em aceitar as desigualdades de cada um em apropriar seu conhecimento construído, uma vez que, cada um com sua maneira e forma de assimilar os assuntos, com menor e maior facilidade, que o outro, pois essa é uma particularidade do ser humano, pois segundo a FUNIBER (2020, p. 8):
“Estas diferenças sugerem a conveniência de ensinar aos estudantes como aprender, inclusive a descobrir quais são suas melhores maneiras de aprender (estilos) em lugar de deixar à instituição o desenvolvimento destas habilidades”. De maneira inovar para estimular a reflexão dos alunos.”
Em relação à metodologia do professor C, considerou-se que ele utilizou desenhos, formas, recortes entre outros, além de dividir em grupos, incentivado essa maneira de interação, e a indagação entre os envolvidos de forma a elevar a autoestima do discente e viabilizar, com sucesso, sua autonomia. No acontecimento em questão, é possível considerar que o professor, para aperfeiçoar o conhecimento dos alunos, necessite realizar uma aula antecipada, fazendo uma apresentação do conteúdo para que os alunos assimilem as práticas estabelecidas aos conteúdos atuais, pois de acordo com a FUNIBER (2020, p.10):
“Qualquer intervenção educativa no âmbito do ensino das estratégias de aprendizagem na hora de elaborar as atividades de estudo, permitindo aos estudantes adotar um papel crítico e construtivo”. Dessa maneira o professor estará pondo a frente às experiências anteriores, além das possibilidades de mostra o seu potencial para aprender e repassar aos demais.”
Se perguntássemos a cada um destes professores que valor atribui à aprendizagem cooperativa, o que você acha que nos diriam?
(Reflexão relativa às conveniências do trabalho cooperativo para a aprendizagem significativa).
Para começar essa reflexão, faz-se necessário entender o que é aprendizagem cooperativa e sua importância em sala de aula. Entende-se que a aprendizagem cooperativa busca desenvolver uma nova visão para os papéis de alunos e professores, onde o primeiro deixa de ser passivo em seu processo de aprendizagem e o professor torna-se um facilitador da aprendizagem, buscando incentivar os alunos na busca pelo conhecimento, estimulando-os a construí-lo em conjunto. (Cunha e Uva, 2016).
A aprendizagem cooperativa propõe que a turma seja dividida em pequenos grupos, onde cada aluno deve ter seu papel bem claro, participando da construção do conhecimento, porém o professor não está excluído do processo ensino-aprendizagem, pelo contrário, ele deve estar incluído nas interações sociais presentes nos debates e construções de conhecimento, visando que os alunos colaborem para desenvolver capacidades cognitivas e sociais, assim como a teoria sócio-construtivista, de Vygotsky, busca desenvolver.
Segundo Freiras e Freitas (2003), Johnson, Johnson e Holubec (1999), Lopes e Silva (2009) e Slavin (1988) (citado por Pinho, Ferreira e Lopes 2013), para que o grupo seja cooperativo de fato, deve ter algumas características, como citadas a seguir: 1. Interdependência positiva: todos os elementos do grupo estão interligados, a produção/construção/colaboração de um elemento impacta diretamente da participação dos outros; 2. interação estimuladora: os membros do grupo devem ajudar uns aos outros, visando o bem comum; 3. competências sociais: devem ser ensinadas aos alunos, buscando o desenvolvimento de liderança, escuta ativa, comunicação e resolução de conflitos; 4. avaliação do grupo: momento que os alunos possam elencar, entre si, pontos positivos e negativos, quais condutas auxiliou no trabalho em grupo e quais foram prejudiciais, promovendo discussões construtivas. 
Observando o professor A, é possível concluir que ele não atribui grande valor à aprendizagem cooperativa, pois durante sua aula não promoveu interação entre os alunos e a busca pelo conhecimento, mas levantou questionamentos diretos sobre o conteúdo que ele mesmo explanou anteriormente.
O professor B busca mesclar seu planejamento com a aprendizagem cooperativa, pois utiliza-se da interação social estimuladora, interdependência positiva e competências sociais ao longo de sua aula, mas isso só acontece em um segundo momento, a princípio ele propõe trabalho individual, explanação sobre o assunto, para em seguida dividir a turma em grupos e, assim, promover a aprendizagem cooperativa, porém houve momentos para a avaliação em grupo, onde os elementos poderiam discutir o que aconteceu durante o trabalho em grupo.
O professor C tem a aprendizagem cooperativa como de grande importância, pois a promoveu em sua aula, buscandodividir os alunos em pequenos grupos, onde poderiam discutir e construir o conhecimento sobre determinado assunto. Além de promover discussões sobre o assunto, também houve avaliação sobre cada trabalho, como foi a participação individual e se o aprendizado foi significativo. Este professor buscou atender a todas as características e propostas da aprendizagem cooperativa.
Em suma, a aprendizagem cooperativa surge quando “os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor.” (Lopes & Silva, 2009, p. 4).
Que recomendação daria a cada um destes professores para que melhorassem suas aulas?
(Elaborar uma recomendação para cada professor, suficientemente clara, de modo a que possa realizá-la em seu contexto educativo).
Recomendamos ao professor A que incorpore novas estratégias nas suas aulas, articulando teoria e prática. A base teórica faz parte da aprendizagem, todavia deve estar consolidada em atividades reflexivas, nas quais o aluno envolva-se no processo de ensino-aprendizagem. O docente deve “propor tarefas relevantes que permitam estabelecer relações significativas com outras informações importantes, articulando-as em um todo” (FUNIBER, 2020, p. 88), situações didáticas com base na realidade, desenvolvendo raciocínio crítico-reflexivo, colaboração e cooperação entre os participantes. Além disso, pode utilizar metodologias ativas e fazer uso de ferramentas tecnológicas educacionais para tornar as aulas mais dinâmicas, proporcionando discussões, resolução de problemas, atividades práticas e atividades em grupo. Em relação à avaliação, deve ser formativa, durante todo o processo de construção do conhecimento, e não apenas no final da unidade didática, mudando o foco das dificuldades para o desenvolvimento de novas habilidades, estabelecendo objetivos claros, planejamento integrado e interdisciplinaridade, buscando reconhecer o perfil da sua turma e valorizar a jornada e as experiências vivenciadas. 
Recomendamos ao professor B implementar uma mediação facilitadora e objetiva nas intervenções pedagógicas. Aplicando assim o pensamento de Schön (1998), “da necessidade de uma atuação ativa por parte do professorado na hora de elaborar e de avaliar suas práticas educativas”. Usar novos recursos digitais para apoiar a aprendizagem autorregulada dos discentes, permitir que planejem, monitorem e reflitam sobre o seu próprio desenvolvimento, forneçam evidências de progresso, partilhem ideias e encontrem soluções criativas. Outrossim, elaborem podcasts e/ou vídeos levando as informações da previsão do tempo para a escola, criação de mural através do padlet, onde os discentes possam compartilhar informações, simular experiências reais de modo guiado. O educador deve realizar avaliação contínua como meio de melhorar a comunicação e a colaboração do conhecimento.
Recomendamos ao professor C que continue evoluindo na sua prática pedagógica colaborativa, investigativa, construtiva e desafiadora. Podendo também usar tecnologias digitais para fornecer feedback oportuno e direcionado aos aprendizes, fomentando as estratégias diversificadas na construção da aprendizagem reflexiva. “O debate estimula a construção de hipóteses e a avaliação crítica do conhecimento obtido” (FUNIBER, 2020, p. 77), conforme podemos comprovar com as metodologias ativas utilizadas por este professor. “Os docentes que ensinam estratégias de aprendizagem ensinam aos estudantes como aprender e como ter êxito dentro e fora do âmbito acadêmico” (Beltrán, 2003), sendo possível assim uma aprendizagem significativa e contextualizada.
Referências bibliográficas:
Beltran, J. (2003). Estrategias y técnicas de aprendizaje. Revista de Educación, 332, 55-73.
BZUNECK, J. A. Uma abordagem sócio-cognitivista à motivação do aluno: a teoria de metas de realização. Psico-USF, v. 4, n. 2, p. 51-66, 1999.
Cunha, F., & Uva, M. (2016). A aprendizagem cooperativa: perspetiva de docentes e crianças. Interacções, 12(41).
de Pinho, E. M., Ferreira, C. A., & Lopes, J. P. (2013). As opiniões de professores sobre a aprendizagem cooperativa. Revista Diálogo Educacional, 13(40), 913-937.
Freitas, L. & Freitas, C. (2003). Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edições Asa. 
FUNIBER (2020). Aprendizagem reflexiva e estratégica. In: Aprendizagem Estratégica 
e Desenvolvimento Profissional. (pp. 7- 8). Barcelona. Espanha.
Guia Prático Para o Professor. Lisboa: Lidel.
Lopes, J. & Silva, H. S. (2009). A Aprendizagem Cooperativa Na Sala De Aula- Um 
Ludovino, P. N. B. (2012). A aprendizagem cooperativa: uma metodologia a aplicar nas disciplinas de História e de Geografia.
Monereo,C. (coord.). (1999). Estratégias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
Schön, D. (1998). La formación de profesionales reflexivos. Hacia um nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizage en las profesiones. Barcelona: Paidós.
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