Monografia Revisada,Fatima

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Universidade Católica de Moçambique 
Instituto de Educação à Distância 
Centro de Recursos de Nampula 
 
 
 
 
 
 
 
Impacto da Supervisão Pedagógica no Desenvolvimento Profissional na aula de Ciências 
Sociais, Estudo de Caso: Escola Primária Completa de Namicopo (2018 – 2020) 
 
 
 
 
 
 
Fátima Miranda, Código: 708181006 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nampula, Março de 2022 
 
 
ii 
Monografia a ser submetido ao Instituto de 
Educação à Distância – Universidade Católica de 
Moçambique como requisito Parcial para 
obtenção do grau de Licenciado no Curso de 
Licenciatura em Ensino de História 
Universidade Católica de Moçambique 
Instituto de Educação á Distância 
Centro de Recursos de Nampula 
 
 
 
 
 
Impacto da Supervisão Pedagógica no Desenvolvimento Profissional na aula de Ciências 
Sociais, Estudo de Caso: Escola Primaria Completa de Namicopo (2018 – 2020) 
 
 
 
 
 
 
Fátima Miranda, Código: 708181006 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Orientado por: 
 
 Celeste da Purificação Caetano João Simone 
 
Nampula, Março 2022 
 
 
 
iii 
Índice 
DECLARAÇÃO .......................................................................................................................... iv 
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ vi 
DEDICATÓRIA ......................................................................................................................... vii 
Lista de Mapas e tabelas ............................................................................................................ viii 
Lista de Abreviaturas ................................................................................................................... ix 
RESUMO ..................................................................................................................................... x 
 CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO................................................................................................. 11 
1.1.Introdução e contextualização .............................................................................................. 11 
1.3.Objectivos ............................................................................................................................. 15 
1.3.1.Objectivo geral .................................................................................................................. 15 
1.3.2.Objectivos específicos ....................................................................................................... 15 
1.3.3.Questões de investigação ................................................................................................... 15 
1.4.Justificativa da pesquisa ....................................................................................................... 15 
1.5.Delimitação da pesquisa ....................................................................................................... 16 
1.5.1.Delimitação espacial .......................................................................................................... 16 
1.5.2.Delimitação interdisciplinar............................................................................................... 17 
1.5.3.Relevância do Estudo ........................................................................................................ 17 
1.5.4.Dificuldades Encontradas .................................................................................................. 17 
1.5.5.Considerações Éticas do Trabalho ..................................................................................... 18 
1.6.Características gerais do Distrito .......................................................................................... 18 
1.6.1.Floresta e Fauna Bravia ..................................................................................................... 19 
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA …………………………………………...21 
2.1.Supervisão Pedagógica (conceitos) ..................................................................................... .21 
2.2.O supervisor e o seu perfil no contexto pedagógico ............................................................. 23 
2.3.Qualidade de ensino.............................................................................................................. 25 
2.5. O Processo de Ensino - Aprendizagem ............................................................................... 26 
2.6.Fundamentação da estratégia pedagógica de supervisão para a melhoria da qualidade ....... 27 
2.7.Modelos de supervisão pedagógica ...................................................................................... 28 
CAPÍTULO III METODOLOGIA ............................................................................................. 36 
3.1.Tipo de estudo....................................................................................................................... 36 
3.1.1.Quanto à forma de abordagem ........................................................................................... 36 
3.1.2.Quanto aos fins/objectivos ................................................................................................. 36 
 
iv 
3.1.3.Quanto aos procedimentos técnicos .................................................................................. 36 
3.2.1Quanto aos procedimentos de recolha de dados ................................................................. 37 
3.2.2.Quanto à natureza .............................................................................................................. 37 
3.2.3Quanto aos niveis de investigação ...................................................................................... 37 
3.3.Técnicas de colecta de dados ................................................................................................ 37 
3.3.1.Técnica de Entrevista ......................................................................................................... 38 
3.3.2.Técnica de Observação Participante .................................................................................. 38 
3. 4. Técnica de Observação Não Participante ........................................................................... 39 
3.5. Participantes da pesquisa ..................................................................................................... 39 
3.6. Universo e Amostra da Pesquisa ......................................................................................... 40 
CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS……………………………..41 
4.1 Análise de conteúdos………………………………………………………………………41 
4.2.Plano de apresentação dos dados………………………………………………………….44 
 CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS…………………………..45 
5.1.Conclusões…………………………………………………………………………………45 
5.2.Recomendações……………………………………………………………………………45 
 Referências bibliográficas……………………………………………………………………47 
 ANEXOS…………………………………………………………………………………….49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 DECLARAÇÃO 
 
Fátima Miranda, declaro que esta monografia científica é o resultado da pesquisa pessoal e 
das orientações da supervisora, o seu conteúdo é original e as fontes consultadas estão 
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final. 
Declaro ainda que este trabalho, não foi apresentado em nenhuma outra instituição para 
obtenção der qualquer nível académico. 
 
 
 
Nampula, Março de 2022 
 
 
(Fátima Miranda) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 AGRADECIMENTOS 
 
A Deus Todo-Poderoso por me terFacultado o Dom da Sabedoria, Perseverança, pela sua 
Protecção. A minha humilde mãe a dona Laura Amisse que me trouxe a este mundo, e ao 
meu pai, Francisco Miranda, que Deus tenha na sua gloria. 
Ao meu marido Soares dos Santos por me ter aconselhado a se inscrever neste curso, por ter 
me dado ainda muita força, coragem, moral e esteve sempre ao meu lado nos momentos mais 
críticos da minha formação. 
Em seguida, vão os meus agradecimentos aos meus professores, a minha supervisora em 
particular MA Celeste da Purificação Caetano João Simone, pelo apoio técnico e científico 
e pelo seu encorajamento na efectivação deste trabalho. De igual forma, agradeço aos meus 
filhos Frederico dos Santos Soares, Carmina dos Santos Soares e a minha irmã Flora que desde 
a primeira hora me apoiaram e me incentivaram no sentido que esse trabalho fosse uma 
realidade. Vai também um forte agradecimento à todos aqueles que contribuíram para 
organização deste trabalho. 
Aos Professores do curso, por terem transmitido conhecimentos valiosos e sólidos o que fez 
com que consolidasse ainda mais a minha formação. 
Aos colegas da turma que muito aprendi com eles pela troca de experiência ao longo do 
convívio académico e não só, mas também ao nível social, facto que nos tornou uma família 
duradoura. 
Os meus agradecimentos se estendem para a Direcção da Escola Primária completa de 
Namicopo, cidade de Nampula pela disponibilidade na cedência de dados e informações que 
foram úteis para a efectivação desta pesquisa. 
A todos que directa ou indirectamente, contribuíram para a minha formação, vai o meu muito 
obrigado. 
A todos o meu muito obrigado 
 
 
 
 
 
vii 
 DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho ao meu marido Soares dos Santos Cuaela e aos meus filhos Frederico dos 
Santos Soares e Carmina dos Santos Soares que foram a fonte da minha inspiração. 
 
 
 
 
 (Á minha família dedico este trabalho) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
Lista de Mapas e tabelas 
Mapa 1. Divisão administrativa do distrito de Nampula 
Tabela 1. Participantes da pesquisa 
Tabela 2. Análise dos dados relacionados às dificuldades de aprendizagem ligado à leitura e a 
escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
Lista de Abreviaturas 
 
IED- Instituto de Educação a Distancia 
SDEJT- Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia 
PEDD-Plano Economico de Desenvolvimento Distrita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
RESUMO 
 
Este trabalho é referente a monografia apresentada ao IED, no Curso de licenciatura em Ensino de História, tem 
como o tema “impacto da supervisão pedagógica no desenvolvimento profissional na aula de história, caso da 
escola primária completa de Namicopo - 2018/2020”. O trabalho, realizado no período de Setembro de 2021 à 
Fevereiro de 2022, foi um projecto voltado para supervisão pedagógica, desenvolvido em âmbito escolar e que 
teve como foco educar, incentivar, sensibilizar e orientar alunos, professores e a comunidade escolar sobre a 
problemática das técnicas/práticas sociais e pedagógicas que auxiliassem a compreensão da complexidade da 
relação homem – natureza. Sua relevância principal deste trabalho foi promover uma supervisão através da 
sensibilização para o desenvolvimento profissional, com acções e práticas sociais e educativas e fazer da escola 
um ponto de colecta de matéria. A metodologia do mesmo ocorreu em 7 meses de trabalho onde foram abordados 
diversos temas, onde os alunos assistiram e participaram de actividades lúdicas e pedagógicas e debateram o 
assunto, sendo que após cada período, foram avaliados multidisciplinarmente e convidados a expor seus trabalhos 
em mural-verdes. Sendo que ao fim foram obtidos óptimos resultados uma vez que a comunidade escolar, assim 
como a turma ficaram engajados e dispostos a trabalhar em prol do desenvolvimento da humanidade. O presente 
trabalho está estruturado em seis capítulos e a bibliografia usada esta devidamente referenciada no mesmo. 
 
 
Palavras-chaves: supervisão pedagógica, comunidade escolar, desenvolvimento profissional. 
11 
1. CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO 
1.1.Introdução e contextualização 
Esta monografia de defesa com o tema “impacto da supervisão pedagógica no desenvolvimento 
profissional na aula de ciencias Socias, caso da escola primária completa de Namicopo - 
2018/2020”, é um trabalho de investigação que tem como finalidade desenhar e implementar 
um modelo de formação e de desenvolvimento profissional inspirado no modelo clinico da 
supervisão pedagógica, na escola primária completa de Namicopo, com objectivo de 
implementar o modelo de supervisão para contribuir a melhoria das práticas lectivas. 
Sendo a escola uma instituição de ensino que visa a socialização dos indivíduos e por ela ser 
responsável pela partilha de informações/conhecimentos que servem de base para a formação de 
indivíduos intrínsecos a uma sociedade, pretendemos com este estudo, analisar o impacto da 
supervisão pedagógica no desenvolvimento profissional na aula de ciencias Socias, onde há 
necessidade imprescindíveis na vida quotidiana de todos os indivíduos, pois se fazem presentes 
em todos os contextos quer educacionais quer sociais, diferenciando com a escola tradicional. 
Há que recordar que na escola tradicional a educação era concebida para incutir nos alunos 
apenas conteúdos curriculares programados e, actualmente está virada para a democratização e 
formação, levando os alunos a terem atitudes críticas e construtivas de modificação e melhoria 
da sociedade. 
Actualmente a educação está sob a orientação do professor onde o aluno não é passivo e passa 
a ser um aluno questionador e activo. Os conhecimentos que o indivíduo adquire na escola 
servem de alavanca para despertar nele a capacidade de indagar e buscar soluções sobre factos 
preocupantes da sociedade. 
Neste contexto, é necessário e urgente que se torne uma formação contínua dos professores para 
a actualização dos conhecimentos, para o desenvolvimento pessoal e profissional em prol de 
melhoria da educação e da sociedade em geral. 
É impossível imaginar alguma mudança que não passe pela formação de professores” e para a 
modernização dos sistemas educativos é imprescindível que as escolas sejam lugares de 
formação (ALARCÃO & ROLDÃO, 2008). 
Importa salientar que, a construção de conhecimento científico e de formação contínua visa 
garantir o desenvolvimento profissional dos professores e consequentemente a melhoria do 
ensino aprendizagem que indagam sobre o impacto da supervisão pedagógica colaborativa nas 
práticas lectivas, pois acreditamos que este modelo de supervisão aplicado no contexto 
12 
educativo e social, pode contribuir para a melhoria da prática lectiva e para o desenvolvimento 
profissional dos professores no sem geral e em particular os professores de ciencias Socias. 
As práticas de supervisão ajustam-se ao clima psicológico, político e social de cada época e 
actualmente a supervisão pedagógica tem extrema importância quando é sistemática, sistémica 
e se concebe desde uma perspectiva horizontal e colaborativa, onde há o imprescindível realce 
no acompanhamento do professor e do processo de ensino - aprendizagem como objectivos da 
sua existência. 
E para a concretização deste estudo, como metodologia de investigação foi o levantamento de 
necessidade de formação e desenvolvimento profissional dos professores participantes, a 
pesquisadora realizou dois ciclos de supervisão pedagógica colaborativa com uma tríade de 
professores de disciplina de ciencias Socias de diferentes turnos e efectuou-se entrevista focal a 
três grupos de alunos das classes observadas. 
A articulação entre as várias funçõesde gestão como de Directores de classe e de Turmas, 
atribuídas aos docentes também oscila entre a flexibilidade e o excesso de vigilância para 
permitir um bom ambiente durante o decorrer das aulas. Daí que a supervisão pedagógica 
exerça um papel catalisador nos níveis identitário e de desenvolvimento, no que diz respeito ao 
ambiente de trabalho e ao produto resultante. 
A dimensão da identidade do docente, o acompanhamento da pessoa e do profissional, de um 
lado, contribui para a sua formação contínua, ao mesmo tempo que estimula e fortalece o 
compromisso docente. Por outro lado, o trabalho supervisionado pode incrementar processos 
de mudança, no seio do corpo docente (ALARCÃO & TAVARES, 2010). 
Porém, nos dias de hoje, nos cursos de pedagogia muito se fala a respeito das dificuldades de 
leitura e escrita apresentada pelos alunos de ensino público e de como tem sido o processo de 
formação dos professores que leccionam as classes iniciais da educação primária. 
As dificuldades enfrentadas pelas escolas no seu trabalho de ensinar os alunos no domínio dos 
conteúdos de Ciencias Socias, que se notabilizam em ler e escrever nos mesmos, vêm 
motivando a muitas pesquisas que se propõem a apontar caminhos para efectivação de um 
trabalho que de facto promova o acesso aos alunos em geral a um mundo organizado e orientado 
pela disciplina de ciencias Socias 
A supervisão da prática pedagógica deverá ser uma actividade de mútua colaboração e ajuda 
entre os agentes envolvidos no processo numa atitude de diálogo permanente que passe por um 
13 
bom relacionamento assente na confiança, no empenhamento e no entusiasmo, na amizade 
cordial, empática e solidária de colegas que, não obstante a diferença de funções, procuram 
atingir os mesmos objectivos. 
Sendo assim, esta monografia estrutura-se da seguinte maneira: o capítulo da introdução, onde 
se ilustra a contextualização do assunto a tratar, seguidamente tem a problematização da 
pesquisa, objectivos da pesquisa, questões de investigação, justificativa e a delimitação da 
pesquisa. 
No segundo capítulo, é a fundamentação teórica, onde se aborda a literatura relativa ao estudo. 
No terceiro capítulo, a Metodologia, se ilustra o tipo de estudo, quanto a abordagem e outros 
aspectos, se mostra também a amostra e a suas técnicas. O quarto capítulo, é a apresentação, 
análise e interpretação dos dados e posteriores conclusões e sugestões e, por fim as referências 
bibliográficas e os apêndices. 
Os resultados obtidos nesta investigação demonstraram que os professores participantes 
consideram o modelo de supervisão pedagógica colaborativa, como uma estratégia pedagógica 
pertinente para a melhoria do desempenho profissional docente e para a melhoria das práticas 
lectivas, se for bem implementado, pois é um processo educativo-formativo que apoia, regula e 
reorienta as práticas pedagógicas em prol do desenvolvimento profissional docente e 
consequentemente da melhoria das aprendizagens dos alunos, requalificando assim o sistema 
de ensino ora na sua generalidade ora na disciplina de Ciencias Socias. 
Consequentemente chega - se a conclusão que a supervisão pedagógica é uma actividade 
altamente contextualizada, com uma incidência reflexiva, formativa e transformadora e uma 
influência no desenvolvimento da aprendizagem, na inovação pedagógica, na criação de 
contextos de desenvolvimento profissional e que amplia seu campo de acção mais além das 
salas de aula. 
1.2.Problematização 
Nos dias de hoje, a problemática da supervisão pedagógica reveste-se de capital importância na 
medida em que o processo de desenvolvimento dos professores repercute-se no 
desenvolvimento dos seus alunos. 
Desta feita, o presente tema permitirá a busca de reflexões em torno da supervisão pedagógica, 
no que diz respeito ao seu contributo para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, 
no qual esta, não se reflecte apenas na supervisão dos Professores da disciplina de ciencias 
14 
Socias, mas também na formação integral dos alunos e superação das dificuldades que seriam 
um impedimento no conhecimento real para o amanhã, permitindo deste modo o 
desenvolvimento das suas competências que culminará com os bons resultados na prática do 
processo de ensino e aprendizagem, onde será o sinal das suas acções, que devem ser analisadas 
no fim de cada período lectivo. 
Uma das questões que sempre merece destaque nas reuniões periódicas nas escolas onde se 
exerce a função de docente, e nas quais as equipas docentes tentam encontrar respostas para 
ultrapassar os obstáculos/dificuldades com que se depara, tem sido a fraca supervisão por parte 
dos dirigentes das instituições de ensino. 
A intenção da presente pesquisa reside na concepção da supervisão pedagógica na disciplina de 
ciencias Socias para a qualidade do Processo de Ensino Aprendizagem na Escola Primária 
Completa de Namicopo na Cidade de Nampula, que defende a visão transformadora da 
supervisão pedagógica, pressupondo que as finalidades e a natureza das práticas supervisoras e 
pedagógicas devem estar articuladas e inscrever-se numa direcção emancipadora, de maneira 
que não se afecte à relação entre supervisão e a pedagogia, vista como um fenómeno sempre 
local e inacabado, verdadeiramente ideológico, situado entre a reprodução e a transformação da 
ordem social implícita nas situações de intervenção. 
Estas deficiências por um lado podem provir do procedimento ou uso das técnicas por parte do 
professor e, por outro se pensa que podem provir do fraco acompanhamento dos pais ou 
encarregados de educação ou ainda, de aspectos culturais. 
É importante salientar que o conhecimento dos conteúdos da disciplina de ciencias Socias, quer 
na sua leitura, quer na escrita, são fundamentais na vida de qualquer pessoa, ambas devem ser 
desenvolvidas no decorrer da vida dos alunos desde os primeiros anos de ensino primário, daí 
que sem o domínio de tais habilidades a criança não terá um bom desempenho nas demais 
actividades escolares. 
É neste contexto que, esta pesquisa tentou procurar saber as causas ou aspectos que levam as 
tais deficiências de percepção dos conteúdos desta disciplina, mesmo pela leitura e pela escrita 
que se deparam nas classes iniciais. Porém, as dificuldades no domínio da leitura e da escrita 
devem ser consideradas como formas do fracasso escolar, ou seja, sua problemática é a mesma 
do fracasso escolar em geral e que só podem ser compreendidos e enquadrados na mesma 
questão. 
15 
Diante destes aspectos, se pretende saber o seguinte: Até que ponto a supervisão pedagógica 
contribui para a melhoria das práticas lectivas, e principalmente na disciplina de ciencias 
Socias? 
1.3.Objectivos 
1.3.1.Objectivo geral 
 Reflectir sobre a transformação das práticas de ensino dos professores resultantes da 
Supervisão Pedagógica. 
1.3.2.Objectivos específicos 
 Efectuar um levantamento de necessidades que asseguram uma formação contínua e 
desenvolvimento profissional dos professores de ciencias Sociais; 
 Identificar e Conhecer a percepção dos professores sobre as mudanças operadas no seu 
desempenho profissional e pessoal como fruto da Supervisão Pedagógica; 
 Obter dos alunos uma mudança de comportamento (aprendizagem), como reflexo das 
transformações que se manifestam nos seus professores no campo do desempenho 
profissional motivadas pela supervisão Pedagógica. 
1.3.3.Questões de investigação 
Questão nº 1: Porque deve-se efectuar o levantamento das necessidades que asseguram uma 
formação continua e desenvolvimento profissional dos professores de ciencias Sociais? 
Questão nº 2: Qual é o nível de percepção atinente às mudanças operadas no seu desempenho 
profissional e pessoal através da supervisão pedagógica? 
Questão nº 3: Qual é a contribuição da supervisão pedagógica na melhoria da qualidade de 
ensino das aulas de ciencias Socias? 
1.4.Justificativa da pesquisa 
 
A escolhado tema deste processo investigativo foi a etapa mais difícil, pois não existe uma 
receita ou direcção indicada a seguir. Nesta fase houve a liberdade de pensar intrinsecamente 
sobre o que nos desperta interesse, para que através de uma investigação, com objectivos e 
questões, nos seja permitido obter resultados, que por sua vez nos possibilitarão a chegada a 
conclusões sobre o tema. 
Constatou-se durante a supervisão pedagógica realizada na Escola Primária Completa de 
Namicopo, Murrapaniua-2, Napipine e na escola primária completa de Carrupeia, na cidade de 
16 
Nampula, onde se deparou com problemas relacionados com o domínio da leitura e escrita de 
textos nas escolas públicas. Este facto verificou-se com maior índice na Escola Primária 
completa de Namicopo, cidade de Nampula, onde num universo de trinta (30) alunos da 4ª 
classe cinco (05) sabiam ler e vinte e cinco (25) não sabiam ler e nem escrever os conteúdos. 
Outrossim, ao longo da carreira profissional, nota-se queixas de pais e ou encarregados de 
educação, onde apontam a existência de professores com falta de interesse em ensinar as 
crianças a ler e escrever. 
Importa referir que, para a vida social e no exercício de cidadania, o indivíduo tem a obrigação 
no mínimo de saber ler e escrever. E estas competências tornam-se mais fáceis adquiri-las em 
tenra idade ou seja, nas classes iniciais. Daí, a necessidade imperiosa do professor ter 
procedimentos ou técnicas adequadas para saber ensinar. 
Diante deste cenário, convém frisar que, o papel do professor é de formar indivíduos capazes 
de ler, escrever e interpretar o que lê, pois, faz parte do processo de emancipação de um país, e 
o acto da leitura conduz a um processo de aprender, de conhecer, de apreender novos 
significados e, viver com mais plenitude e autonomia. 
De acordo com Alarcão e Canha (2013), a ” supervisão essencialmente se caracteriza por ser 
um processo de acompanhamento de uma actividade das pessoas que a realizam, orientado no 
sentido de facilitar a boa consecução da mesma (actividade), o desenvolvimento da 
competência e o grau de satisfação de quem a executa, com uma intencionalidade orientadora, 
formativa, transformadora, de cariz interactivo, reflexivo e autonomizante.” 
Do ponto de vista didáctico, espera-se que este estudo traga subsídios para que o professor saiba 
posicionar-se dentro da sala de aula, por forma a obter resultados satisfatórios no que tange ao 
ensino e aprendizagem. Nesta investigação o foco incidisse na percepção de docentes 
relativamente aos métodos de ensino da leitura, da escrita e das situações organizacionais. 
O professor tem a grande responsabilidade de auxiliar cada um de seus alunos em ter garantido 
a aprendizagem inicial da língua e linguagem, logo a supervisão pedagógica necessita ser 
implementada de uma maneira planificada e com uma intencionalidade de desenvolvimento do 
docente para a sua identificação no que diz respeito ao saber ser, estar, para além do saber fazer 
perante a sua profissão de docência. 
1.5.Delimitação da pesquisa 
1.5.1.Delimitação espacial 
17 
 
Segundo Gil (2004), o critério espacial delimita a localização do fenómeno em observação ou 
seja o local onde o fenómeno em estudo ocorre. Neste contexto, o estudo decorreu na Escola 
Primária completa de Namicopo, cidade de Nampula. 
Trata – se de um estabelecimento de ensino, que está localizado no centro da cidade de 
Nampula, no interior do bairro de Carrupeia ao lado da residência do Bispo. 
A delimitação da pesquisa teve em consideração a preocupação e empenho do Governo em 
melhorar a qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem no país, através das principais 
acções recomendadas pelo Ministério da Educação, precisamente, no período em que as escolas 
começaram a reportar altos índices de desistência nalguns casos por um lado, por outro, mesmo 
com estes índices apresentam resultados ou tendências de crescimento de aproveitamento 
escolar o que se julga ser um contraditório. 
1.5.2.Delimitação interdisciplinar 
 
A pesquisa intitulada “impacto da supervisão pedagógica no desenvolvimento profissional a 
aula de ciencias Sociais, caso da escola primária completa de Namicopo, cidade de Nampula,” 
está relacionada com as dificuldades de aprendizagem e o módulo de desenvolvimento 
cognitivo apresentado por Jean Piaget (1977). Portanto, como se pode ver, nestes módulos 
abordam temáticas que provavelmente podem ajudar a solucionar esta questão. 
1.5.3.Relevância do Estudo 
 
A relevância principal deste trabalho foi promover uma supervisão através da sensibilização 
para o desenvolvimento profissional, com acções e práticas sociais e educativas e fazer da 
escola um ponto de colecta de matéria e, principalmente, educar, incentivar, sensibilizar e 
orientar Professores sobre as metodologias de ensino para que buscassem soluções para o 
aluno como homem de amanhã. 
1.5.4.Dificuldades Encontradas 
Durante o processo de elaboração desta monografia, a autora enfrentou inúmeras dificuldades, 
próprias de um trabalho de pesquisa, pois a natureza do mesmo exige, abnegação e sacrifícios 
contudo a autora do trabalho, simplesmente menciona neste trabalho as mais relevantes: 
 Dificuldades de ordem material como: a falta de uma câmara fotográfica para captar as 
imagens de pesquisa, fundamentalmente nos locais onde se encontrava reunida, oque de 
certa forma tardou a colecta de dados. 
18 
 Outras das dificuldades encaradas no decurso da pesquisa foi a deficiente colaboração 
de alguns Professores e alunos por falta de disponibilidade, oque contribui 
negativamente para o decorrer normal da pesquisa pois a amostra devia ser mais 
representativa. 
 
1.5.5.Considerações Éticas do Trabalho 
Este trabalho foi aprovado pela comissão de avaliação de trabalhos de pesquisa da Universidade 
Católica de Moçambique, Centro de Ensino a Distancia/Nampula, curso de História. 
Esta pesquisa foi realizada com dados secundários, colectados e utilizados somente para o que 
se referia aos objectivos da mesma, sendo as informações apresentadas de forma colectiva, sem 
qualquer prejuízo para as pessoas envolvidas, principalmente no que diz respeito a menção de 
alguns nomes mencionados na pesquisa, ou profissionais da SDEJT em Nampula, envolvidos 
nesta pesquisa. Os dados utilizados nesta pesquisa encontram se sob guarda do pesquisador, 
sendo garantido seu sigilo e confidencialidade. 
1.6.Características gerais do Distrito 
 
Nampula é a cidade capital da província do mesmo nome, em Moçambique e é conhecida como 
a Capital do Norte Está localizada no interior da província e a sua população é, de acordo com 
o censo de 2017, de 743 125 habitantes. O nome da cidade deriva do nome de um líder 
tradicional, M'phula ou Whampula. 
O Distrito de Nampula possui uma superfície de 164628.05 há, tem como coordenadas 
geográficas Latitude 15° 45’00” e Longitude 38° 35’00” Este e Latitude 15° 23’ 00” e 
Longitude 39 33’00”. 
O distrito de Nampula tem os seguintes limites: 
1. Norte: distrito de Muecate 
2. Sul: distrito de Mogovolas 
3. Este: distrito de Meconta 
4. Oeste: distrito de Rapale. 
 
A cidade tem origem militar, uma característica que ainda hoje se mantém. 
Administrativamente, a cidade de Nampula é um município, tendo um governo local eleito e é 
também, desde Dezembro de 2013, um distrito, uma unidade local do governo central. A cidade 
está completamente rodeada (mas administrativamente separada) pelo distrito de Rapale, 
formando um enclave. Na mesma data o posto administrativo de Anchilo foi transferido deste 
distrito para o de Nampula, que se encontra dividido nos seguintes postos administrativos 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Munic%C3%ADpio
https://pt.wikipedia.org/wiki/Rapale_(distrito)
https://pt.wikipedia.org/wiki/Enclave
https://pt.wikipedia.org/wiki/Posto_administrativo
https://pt.wikipedia.org/wiki/Posto_administrativo
19 
urbanos e subdivididoem bairros: 
 
 Posto Administrativo de Urbano Central: Bombeiros, 25 de Setembro, 1º de Maio, 
Limoeiros, Liberdade, Militar 
 Posto Administrativo de Anchilo: Anchilo, Namachilo, Namigonha, Napuri, Saua-Saua 
 Posto Administrativo de Muahivire: 22 de Agosto, Muahivire e Namiteca, 
 Posto Administrativo de Muatala: Muatala e Mutauhanha 
 Posto Administrativo de Muhala: Muhala e Namutaqueliua 
 Posto Administrativo de Namikopo: Namicopo e Mutava-Rex 
 Posto Administrativo de Napipine: Napipine e Carrupeia 
 Posto Administrativo de Natikire: Natikire, Marrupaniua e Marrere 
 
 
 
Mapa 1. Divisão administrativa do distrito de Nampula 
 
 
1.6.1.Floresta e Fauna Bravia 
Neste Distrito encontram-se matas e florestas fechadas, nas áreas de Namachilo Posto 
Administrativo de Anchilo, Rio-Mogincual Posto Administrativo de Anchilo e Namaita, com 
árvores de grande porte de valor económico como: Umbila, Jambire, Pauferro, Chanfuta, Moco, 
Metonha, Pau-preto. 
Flora é o nome dado a um conjunto de espécies vegetais. Podemos especificá-la, ao 
delimitarmos uma região ou espaço, quando citamos. As espécies vegetais englobam uma gama 
de formas de vida, sejam elas árvores, arbustos, ervas, cipós e as epífitas, dentre outras. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Posto_administrativo
20 
Fauna é o termo colectivo para a vida animal de uma determinada região ou de um período de 
tempo. Esta é diversificada pois encontramos quadrúpedes, tais como, macacos, gazelas, porcos 
do mato, crocodilos, répteis, insectos e aves de variadas espécies e lindas cores e plumagem no 
interior das florestas do Distrito. A pesca é uma actividade pouco significativa no Distrito, 
pratica-se nos rios e riachos, principalmente na época chuvosa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
2. CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA 
2.1.Supervisão Pedagógica (conceitos) 
A actividade de supervisão constitui um momento crucial para o desenvolvimento de acções 
com vista à obtenção de informações relativas ao processo de implementação de políticas 
educacionais. 
O conceito de supervisão aparece associado a normatividade, superioridade, hierarquização, 
reprodução de práticas e mesmo a algum distanciamento no que respeita às questões humanas. 
Assim, o termo “supervisão” utiliza-se numa multiplicidade de campos de actuação. 
Daí a necessidade que se tem vindo a sentir de especificar o domínio de acção: “supervisão 
financeira, supervisão de professores, supervisão pedagógica, supervisão clínica, supervisão da 
investigação, supervisão da formação curricular, supervisão institucional”, entre outras. 
Então, no contexto da presente pesquisa, entenda-se supervisão “como a orientação da prática 
pedagógica como um processo lento que, iniciado na formação inicial, não deve terminar com 
a profissionalização, mas prolongar-se sem quebra de continuidade não tão falada e tão pouco 
considerada “formação contínua”. 
Ou seja, a dinâmica da supervisão deve continuar através da auto-supervisão ou da supervisão 
realizada no seio do grupo dos colegas. Então, supervisão é, fundamentalmente, interagir: 
informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar” (ALARCÃO e TAVARES, 2003). 
De acordo com Vieira (1993), ´´a supervisão pode definir-se como “actuação de monitorização 
sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e 
experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de 
formação e de didáctica como campo especializado de reflexão/experimentação pelo 
professor.” 
Nesta perspectiva, identificamos que o objecto da supervisão é a prática pedagógica do 
professor, cuja função essencial da supervisão é a monitorização dessa prática e contribuir 
directamente para o desenvolvimento profissional do professor. 
Vieira (2009) apresenta uma definição onde não deixa dúvidas sobre o objectivo da supervisão: 
“teoria e prática de regulação de processo de ensino e de aprendizagem em contexto educativo 
formal, instituindo a pedagogia como o seu objecto (p. 199) 
Assim, a supervisão pedagógica, procura articular num processo conjunto a observação, a 
recolha de informação sobre o processo de ensino e a sua análise para uma consequente 
22 
reconstrução de significados sobre a prática dos protagonistas em acção: alunos, professor e 
supervisor. 
A sua função também é contribuir com o dia-a-dia do professor, para melhorar a produção do 
seu trabalho e o processo de ensino‐aprendizagem, que vai refletir diretamente no 
desempenho do aluno. O supervisor, actualmente, é considerado o instrumento de execução 
das políticas pedagógicas e, muitas vezes, é responsável pelo funcionamento geral da escola, 
em todos os setores: administrativo, burocrático, financeiro, cultural e de serviços (RANGEL, 
2001). 
Na definição de Rangel (2001), a supervisão passa de escolar, como é frequentemente 
designada, a pedagógica e caracteriza-se por um "trabalho de assistência ao professor, em forma 
de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do 
desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem". (p.32). 
A supervisão intervém no processo de ensino e aprendizagem através de princípios de 
objetividade, de contextualização, de flexibilidade, de transversalidade e de 
interdisciplinaridade. Isso significa a construção de estratégias que focalizam o aprimoramento 
de todos esses processos. 
A supervisão participa do projeto pedagógico da escola, da sua elaboração (componente 
estruturais, conceituais, fundamentos, finalidade) e de sua utilização, como referência, não só 
do que é, mas também do que se pretende que seja o trabalho educativo (FERREIRA, 2010). 
O papel do pedagogo escolar também é imprescindível na ajuda aos professores no 
aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de 
organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos 
conhecimentos teórico, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o 
trabalho de sala de aula. (LIBÂNEO,2002) 
A presença do pedagogo escolar torna-se uma exigência dos sistemas de ensino e da 
realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade da oferta de ensino para 
população (...) sua contribuição vem dos campos do conhecimento implicados no 
processo educativo-docente, operando uma intersecção entre a teoria pedagógica e os 
conteúdos-métodos específicos de cada matéria de ensino, entre o conhecimento 
pedagógico e a sala de aula. (LIBÂNEO, 2002 p. 62). 
A supervisão escolar supõe a supervisão da escola nos serviços administrativos, de 
23 
funcionamento geral, como também os pedagógicos. Dessa forma, observam-se ações 
semelhantes às de direção (gestoras), ficando pouco identifica a especificidade da função com 
referência ao ensino. 
Supervisão pedagógica refere-se à abrangência da função, cujo 'olhar sobre' o pedagógico 
oferece condições de coordenação e orientação. (FERREIRA, 2010 p. 77). 
Nesta perspectiva, a dimensão da colaboração, como princípio ou condição essencial no modelo 
da supervisão pedagógica, torna-se essencial no processo de formação contínua do professor 
como um factor de transformação e mudança das práticas e das próprias escolas, reflectindo - 
se na aprendizagem dos alunos. 
Porém, o professor não deve ficar à espera que alguém do exterior lhe diga o que deve ou como 
deve fazer, isso não chega, tem de ser ele a descobrir, por si próprio, a melhor forma de actuar 
e a responsabilidade que lhe cabe no processo, Goldhammer & Cogan, (1987, p.137) apud 
Alarcão & Tavares (1987). 
Contudo, a supervisão, deve ser considerada como processo de preparação técnica, 
metodológica e didáctico - pedagógica que permita o desenvolvimento das competências 
profissionais e sua aplicação, sobre a acção duma reflexão conjunta entre supervisor/professor 
e professor/aluno. 
2.2.O supervisore o seu perfil no contexto pedagógico 
Assumimos o supervisor no contexto pedagógico como um profissional de educação designado 
para fazer o acompanhamento dos processos ligados à gestão pedagógica, administrativa, 
financeira e dos recursos humanos com competências para apoiar, facilitar o processo de 
reflexão e de mudanças e controlar a implementação das políticas, estratégias e orientações 
superiormente definidas. 
Wallance (1991), define supervisor, em sentido amplo, como alguém que “tem o dever de 
monitorar e melhorar a qualidade do ensino desenvolvido por outros colegas, numa determinada 
situação educativa”. 
Oliveira (2002), apresenta o conceito de supervisor como “alguém responsável por assegurar 
que outra pessoa desempenhe bem as suas funções” 
De acordo com Medina (1997) “o trabalho do supervisor, centrado na acção do professor não 
pode ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer 
24 
envolvimento e comprometimento” (p. 31). 
Em termos práticos, significa que o supervisor tem como objecto de trabalho a produção do 
professor o aprender do aluno e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa 
produção. 
O supervisor é, então, o orientador pedagógico, o educador a quem compete ajudar o professor 
a desenvolver - se e aprender como adulto e profissional que é, e a sua acção perspectiva-se em 
dois níveis distintos, embora relacionados entre si: exerce sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem do professor uma influência indirecta sobre o desenvolvimento e a aprendizagem 
dos alunos que ele ensina, Alarcão e Tavares (2003). 
 
Portanto, das definições anteriores encontram-se dois critérios que ajudam a clarificar o 
conceito do supervisor: primeiro, o facto de trabalhar com professores, na sua qualidade de 
pessoa e não de técnicos ou profissionais de ensino e, segundo, sua colocação no exercício da 
liderança profissional na orientação e organização do PEA para o seu desenvolvimento e da 
própria instituição educativa; visto que, o objecto de trabalho do supervisor é a aprendizagem 
do aluno através do professor. 
Considera-se o papel fundamental do supervisor: ser o maior colaborador do ambiente da escola 
para a qualidade e o desenvolvimento do Processo de Ensino e Aprendizagem. 
Sendo assim, com o objectivo de exercer bem as suas funções e de acordo com o perfil do 
supervisor (Mined, 2003), deve mostrar condições específicas, características, postura e 
formas de actuação, é importante que este seja: 
 Competente, experiente, idóneo, social e cooperativo; 
 Criativo, crítico, dinâmico, responsável, comunicativo, respeitável; 
 Capaz de apoiar os gestores educacionais, técnicos e professores na identificação e 
busca de soluções dos problemas que afectam o desempenho do sistema educativo; 
 Capaz de dominar as políticas, estratégias, documentos orientadores, normativos e da 
principal legislação do sector de educação; 
 Conhecedor dos princípios elementares de gestão, planificação e administração do 
sistema educativo 
 Capaz de incentivar os gestores, técnicos e professores a melhorar cada vez mais a 
qualidade de seu trabalho para o alcance dos objectivos previamente traçados; 
25 
Adicionalmente, o supervisor deve ser: 
 Simples, cortês, delicado, solícito, compreensivo, honesto, colaborativo, imparcial e 
rigoroso. 
Desta forma, o perfil do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a 
observação do seu próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e 
a procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo no seu dia – a 
- dia no contexto do Processo de Ensino e Aprendizagem. 
 
2.3.Qualidade de ensino 
 
A “qualidade é fácil de reconhecer, mas difícil de definir”. Assim começou, em 1994, a resposta 
da Associação de Bibliotecas do Reino Unido à questão sobre o que é a qualidade Gomes 
(2004). 
De acordo com Preedy (2006) “a qualidade concentra-se na aprendizagem, no ensino e na 
criação de uma estrutura na qual essas actividades possam ser realizadas com o máximo de 
eficiência. Como principal propósito das faculdades é permitir que os alunos apreendam; as 
necessidades do aluno devem ser sua principal preocupação” (p. 10). 
 
A ideia de qualidade no ensino vem de encontro à uma necessidade em diferentes aspectos, seja 
ele a prestação de um serviço, seja ele a criação de um sistema de ensino, porém, com uma 
única finalidade “promover uma educação capaz de formar cidadãos críticos com conhecimento 
e capacidade de exercer seus direitos dentro de uma sociedade mais justa e igualitária”. 
Segundo Slack (1997) “há uma crescente consciência de que bens e serviços de alta qualidade 
podem dar a uma organização considerável vantagem competitiva”. 
Dentre as diversas definições para qualidade, o pesquisador David Garvin em sua obra What 
does “Product Quality” really mean, de 1984, caracterizou muitas das várias definições em 
cinco abordagens: 
 Abordagem transcendental: vê a qualidade como um sinónimo de excelência, nessa 
abordagem a qualidade é vista como absoluta. 
 Abordagem baseada em manufactura: preocupa-se em fazer produtos ou proporcionar 
serviços que estão livres de erros que correspondem precisamente a suas especificações de 
projecto. 
 
2.4.Desenvolvimento profissional 
 
Quando falamos de desenvolvimento temos a tendência para utilizar o conceito de um modo 
26 
muito abrangente ou, pelo contrário, para restringir a sua amplitude ao desenvolvimento do ser 
humano considerado na sua individualidade 
Para além destas dimensões, podemos considerar o desenvolvimento de grupos de colaboração, 
o desenvolvimento de instituições, o desenvolvimento cultural, científico, tecnológico, o 
desenvolvimento do processo educativo, o desenvolvimento da sociedade e, tudo isto no sentido 
do desenvolvimento da humanidade. 
A actividade de supervisão acompanha e orienta o desenvolvimento como finalidade, mas não 
perde de vista e apoia o desenvolvimento como processo. 
Portanto, nesta óptica, o desenvolvimento é um processo contínuo, inter sistémico, potenciado 
pela interacção entre as pessoas e entre estas e o mundo que as rodeia e que, propiciando uma 
relação entre o pensamento e a acção, motiva para a acção dinâmica, proactiva, transformadora, 
fundada no conhecimento, na interpretação crítica da realidade e no diálogo construtor de 
concepções partilhadas. Trata-se de uma perspectiva interaccionista multidimensional e 
colaborativa. 
Pode-se perceber que há uma relação entre o desenvolvimento pessoal e profissional do 
professor, alias de acordo com Alarcao & Tavares (2003), pode-se escrever: 
O desenvolvimento pessoal e profissional do professor deve partir de uma concepção que o 
considere como um todo, como uma pessoa a quem não é possível ensinar a ser 
profissional, mas a quem se proporcionam condições para utilizar o seu próprio 
desenvolvimento profissional. Esta perspectiva analítica da inserção dos professores leva-
nos a notar que embora haja necessidade se um supervisor que oriente, os professores é 
responsável activo no seu desenvolvimento profissional e cabe a eles o engajamento e 
procura de uma identidade profissional que dignifique a carreira do professor através da 
observância de normas que a regulam. 
2.5. O Processo de Ensino - Aprendizagem 
 
Falar do Processo de Ensino e Aprendizagem implica abordar o Ensino e Aprendizagem numa 
conjuntura na qual os dois actos ocorrem num contexto bem definido no âmbito da Educação 
do Homem. 
Existem indícios desde à antiguidade, de forma elementar a instrução e aprendizagem. Sabe - 
se, porém que, nas comunidades primitivas, os jovens passavam por um ritual de iniciação para 
ingressarem nas actividades do mundo adulto. 
Pode - se considerar esta como uma forma de acção pedagógica, embora não esteja presente o 
27 
didáctico como forma estruturada de ensino, aliás, estaprática continua a ser observada na 
actualidade, inclusive no Bairro a que fazemos menção deste estudo, chegando até as crianças 
a serem retiradas da escola em pleno tempo lectivo de aulas e serem submetidas aos ritos de 
iniciação.Em fim, esta é a realidade quotidiana deste Bairro que nalgum momento contribui 
negativamente no Processo de Ensino e Aprendizagem por desconhecimento da parte da 
população desta zona embora o pesquisador ser produto deste local e ter passado nestes rituais, 
portanto, não iremos desenvolvê-lo com rigor este assunto que simplesmente era para elucidar 
o que estamos nos referir. 
2.6.Fundamentação da estratégia pedagógica de supervisão para a melhoria da 
qualidade 
A elaboração da estratégia se sustenta em primeiro lugar, nos pressupostos teóricos essenciais 
da teoria marxista-leninista presentes na concepção humanista e no método dialéctico - 
materialista para a análise dos processos sociais, que colocam ao Homem no centro do 
desenvolvimento social e explicam o papel que desempenham para transformar a sociedade a 
partir de condições histórico-concretas, o que permite fundamentar os problemas da pedagogia 
e revelar a relação entre dois pares dialécticos: a sociedade e a escola.Desde uma perspectiva 
filosófica se assume que, para o conhecimento, a prática tem um papel essencial como base 
deste, onde o homem adquire toda a sua experiência; na mesma medida em que conhece e 
transforma a realidade, se estimula seu pensamento e lhe permite se descobrir a essência dos 
fenómenos. 
Tendo em conta que a psicologia se toma a socialização como elemento que propicia a 
aprendizagem, permitindo o trabalho em equipa, que propicia a relação supervisor - professor, 
professor - professor, a troca e a ajuda mútua, a confiança, anterior (supervisor) possibilita que 
logo consiga trabalhar de forma autónoma e voluntária. 
A partir do ponto de vista sociológico se assume a necessidade de estabelecer a especificidade 
de colocar aos professores e supervisores como grupo social heterogéneo e na sua vez como 
grupo sócio - profissional e a integração da escola, a família, a comunidade e os demais 
factores educativos. 
Neste sentido, o social e o individual convergem e o professor se motiva pela actividade, 
sentindo a necessidade de aprender. Se faz necessário ter em conta o estado actual da 
aprendizagem deste e potenciá-lo perante a interacção social entre estes e o supervisor ou 
colegas de trabalho. 
28 
Desde o pedagógico se assumem os princípios, categorias, leis e tendências da Pedagogia e a 
contextualiza à supervisão pedagógica para a melhoria da qualidade do Processo de Ensino – 
Aprendizagem. 
As acções que envolvem a estratégia estão dirigidas ao desenvolvimento dos conhecimentos, 
interesses dos professores e propiciar o incentivo pela auto - preparação, trabalho investigativo, 
onde se ponha de manifesto a procura activa, sistemática e consciente do conhecimento por 
parte destes. Deve integrar - se neste o trabalho docente e extra - docente onde se contribuía ao 
desenvolvimento intelectual e moral de professores e alunos. 
Cumpre - se a unidade do instrutivo, o educativo e evolutivo, o carácter científico e ideológico, 
o carácter colectivo e individual da educação, etc. (PEDAGOGIA, 1984, p. 49). 
Como a investigação aborda uma estratégia pedagógica, que seu objectivo está encaminhado à 
supervisão pedagógica para a melhoria da qualidade do Processo de Ensino – Aprendizagem, 
se fez necessário incorporar na definição do conceito de estratégia para, uma vez precisa esta, 
assumir a concepção de estratégia pedagógica que presidirá a proposta específica que se faz. 
 
Assim Miranda concebe a estratégia; como “um conjunto de procedimentos que se organizam e 
se levam a cabo para conseguir um objectivo, ou diferentes modos de actuar, eleitos pelo 
sujeito para um determinado fim (1997, p. 32). 
A aplicação duma estratégia deve esperar - se uma mudança qualitativa que se poderá apreciar 
a curto, médio e a longo prazo; por essa razão se diz que, a estratégia tem de ser futurista, 
sistémica, aberta, integradora e participativa. Por outra parte, para que uma determinada 
actividade se converta em estratégia, seus objectivos devem ser estratégicos e tem de traçarem- 
se planos tácticos. 
Desde o ponto de vista pedagógico uma estratégia é uma maneira de expressar a modelação das 
relações do processo pedagógico, mais extrinsecamente se define como direcção pedagógica 
das transformações do sujeito real ao estado desejado do objecto a modificar, que condiciona 
todo o sistema de acções entre o subsistema dirigente e o subsistema dirigível para alcançar os 
objectivos do máximo nível. 
 
2.7.Modelos de supervisão pedagógica 
 
Todos os modelos existentes, permitem fazer uma determinada leitura da realidade prática da 
supervisão, sendo que, cada um deles e todos eles, realçam premissas que se complementam e 
facilitam a construção de caminhos próprios. 
29 
Alarcão e Tavares (2003), falam em vários cenários de supervisão, onde se podem destacar os 
seguintes: imitação artesanal; behaviorista; clínico; psicopedagógico; reflexivo e ecológico. No 
entanto, os autores alertam que todos estes cenários mais virtuais que reais, não devem ser 
entendidos como compartimentos estanques que se excluem mutuamente na medida em que 
poderão coexistir em simultâneos vários destes processos. 
A estes cenários subjazem diferentes concepções relativas à relação entre teoria e a prática; à 
formação e investigação; à noção de conhecimento como saber constituído e transmissível ou 
construção pessoal de saberes; aos papéis do supervisor ou professor; às noções de educação e 
de formação de professores ou supervisores; à assunção da escola como centro de formação ou 
como mera estação de serviço à formação. 
No modelo Científico de que fala John McNeil (1982), é utilizada a supervisão para se verificar 
o nível e a qualidade do ensino. O modelo Clínico de Garman (1982), enfatiza um ensino eficaz, 
propondo uma interacção colaborativa do professor e supervisor utilizando critérios de 
confiança e de utilidade prática. Este modelo foi posteriormente desenvolvido por vários outros 
especialistas. 
Com Goldhammer (1982), referido também por Tracy (2002) in Oliveira- Formosinho (2002), 
referenciamos cinco passos que giram à volta da supervisão clínica, que são: 
 A assistência directa do supervisor; 
 A supervisão de pares; 
 O desenvolvimento do currículo; 
 A formação contínua; 
 A investigação-accao 
Nestas formas de desenvolvimento do processo é reconhecido um bom método de supervisão. 
Passando ao modelo Artístico de Eisner (1982), cuja abordagem se baseia numa sensibilidade, 
na capacidade de percepção e conhecimento do supervisor, valoriza a experiência e as pequenas 
subtilezas significativas. Centrando-se nas possibilidades de cada aluno, tentando enfatizar o 
estilo próprio de cada um, fortalece os valores que exemplificam uma educação de qualidade. 
Com McGreal (1983), apud Tracy (2002) in Oliveira-Formosinho (2002), que traça outras 
hipóteses, todas elas ricas em conteúdo, com alguns aspectos muito positivos, que se passam a 
referir que o modelo de normas comuns que valoriza a avaliação das escolas e o processo de 
ensino, cujo controlo pertenceria quase exclusivamente ao supervisor e que o professor 
30 
participante teria um papel relativamente passivo no processo de supervisão. 
Com o mesmo autor, existe ainda uma confrontação com os modelos artísticos ou naturalistas, 
cujo enfoque reside mais na teoria do que na prática, traduzindo-se em resultados não 
especificados, utilizados para ajudar os professores a desenvolver os seus próprios talentos e 
aptidões. 
No modelo de supervisão preconizado por Stones (1984) designado por psicopedagógico e 
baseado na psicologia do desenvolvimento dos adultos, o supervisor é o sujeito que facilita a 
aprendizagem do professor.Afirma que a supervisão é uma actividade bastante complexa 
porque exige ― supervisão. 
O termo ― supervisão advém de capacidades preceptivas que o supervisor deve possuir, 
capacidades essas relacionadas com a observação em contexto de sala de aula. 
Nas palavras do próprio: ―visão apurada para ver o que acontece na sala de aula. Depois, 
necessitaria de introvisão para compreender o significado do que lá acontece, antevisão para 
ver o que poderia estar a acontecer, retrovisão para ver o que deveria ter acontecido mas não 
aconteceu e segunda-visão para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido mas 
não aconteceu. 
Ainda este autor, fala também do modelo de desenvolvimento reflexivo, que recolhe o parecer 
de muitos autores, referindo que a prática profissional tem origem na capacidade do professor 
para aprender a partir da experiência, reflectindo criticamente sobre as suas próprias acções. 
Para Tracy (2002), a filosofia dominante que rege a prática profissional, refere-se ao processo 
ensino-aprendizagem. São abordados assim os modelos originais, em que é fulcral a relação de 
confiança entre supervisor e professor, que estimula o debate aberto e o desenvolvimento da 
partilha de significados do que ocorre na sala de aula. O modelo humanístico-artístico, dividido 
em modelo de intervenção interpessoal, está centrado nas qualidades das relações humanas, 
entre supervisor e professor, sobretudo na dimensão emocional e em que o grupo de professores 
trabalha em conjunto para melhorar a sua prática. 
No entender de Tracy (2002) in Oliveira Formosinho (2002), surge um novo modelo 
designado por modelo do professor como supervisor ou modelo de auto-supervisão. Esta 
abordagem caracteriza-se por uma supervisão personalizada, em que os professores 
assumem a responsabilidade pela análise e melhoramento do seu desempenho e do 
desempenho dos seus alunos. 
31 
Embora Tracy (2002) apud Oliveira-Formosinho (2002) refira que esta perspectiva possa ainda 
parecer idealista, é necessário que se torne uma realidade. Para isso, o campo da supervisão 
precisa de académicos que desenvolvam a sua base de investigação e de profissionais prontos 
a arriscarem, radicalmente, novas abordagens de supervisão. 
Deste o autor chaga finalmente à apresentação de outro modelo – o Modelo Ecológico de 
Supervisão de Professores, baseado numa relação tripartida, entre o supervisor, o professor 
cooperante e o estagiário. 
Com base em Bronfenbrenner (1979), referido por Oliveira-Formosinho (2002), este modelo 
envolve o estudo do processo de interacção mútua e progressiva entre o estagiário activo e em 
crescimento e o ambiente em transformação, em que ele está a profissionalizar-se. 
Outro dos cenários possíveis é o pessoalista (ou personalista). Este cenário surgiu nas décadas 
de 70 e 80 e enquadra diferentes manifestações inspiradas em investigadores como, por 
exemplo, Combs (1974), Fuller (1972, 1974), Glassberg e Sprinthall (1980); todas, têm um 
ponto em comum: contemplam o desenvolvimento do professor enquanto pessoa. 
Enquanto Combs defende um programa de formação baseado nos valores humanistas, onde se 
privilegia o autoconhecimento e o autodesenvolvimento, Fuller foca-se nas necessidades e 
preocupações do professor em formação. Para Glassberg e Sprinthall, o comportamento 
humano é determinado pela maturidade psicológica do sujeito. 
Como tal, os programas de formação de professores devem ter em conta o estádio de 
desenvolvimento em que se encontram os formandos e permitir que estes desenvolvam 
características de estádios de desenvolvimento mais avançados. A este cenário subjaz 
psicologia cognitiva, numa perspectiva construtivista, em que o autoconhecimento seria é a 
pedra angular para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor (Alarcão e 
Tavares, 2002). 
A nova geração de modelos de supervisão baseia-se nas seguintes premissas: 
 
1. A escola é uma comunidade constituída por elementos que são aprendizes ao longo de todo 
o ciclo de vida. 
2. As pessoas são capazes de assumir responsabilidades pelo seu desenvolvimento; de se 
autodirigirem e de se auto-supervisionarem, quando têm acesso a recursos e mecanismos de 
acompanhamento adequados. 
32 
3. Os aprendizes adultos têm as suas necessidades próprias distintas das necessidades das 
crianças. 
4. Para melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos ter em consideração o 
ambiente organizacional global, no qual essas pessoas trabalham. 
5. As pessoas aprendem muito melhor e são mais motivadas pela colaboração com os outros. 
Convém aqui destacar o cenário reflexivo por se entender ser este o que mais se adequa ao 
contexto actual de desenvolvimento pessoal e profissional. Faz todo o sentido uma prática 
reflexiva, ou seja, reflectir sobre a acção e na acção, aprender fazendo e reflectindo, com a 
necessária flexibilidade nos avanços e recuos inerentes a todo este processo de construção de 
saber.É ainda nesta temática de cenários de supervisão que Chaves (2000), ao ter em linha de conta o 
supervisor como uma pessoa adulta, em presença de um outro adulto, tem como missão fundamental, 
facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do outro. 
É ele que deve considerar as experiências passadas, os sentimentos, percepções e capacidades 
de auto-reflexão, não dando receitas como fazer, mas sim, criar junto do supervisado, com o 
supervisado e no supervisado, um espírito de investigação-acção, num ambiente emocional 
positivo, humano e facilitador do desenvolvimento pessoal e profissional de ambos. 
2.8.O Supervisor Pedagogico: (Papeis e Funções) 
O supervisor tem uma actuação muito ampla dentro da escola. Sua presença é fundamental aos 
que compõem a equipa pedagógica da instituição. A sua imagem vem sendo cada vez mais 
positiva. Em tempos passados, ele não possuía um campo de actuação definido. 
A sua função era apenas ser fiscal, inspecionando tudo o que ocorria na sala de aula. 
 
Alarcão e Tavares (1987) entendem o supervisor como a figura mediadora na interacção dos 
sujeitos com o saber e a experiência num processo colaborativo de desenvolvimento e de 
aprendizagem orientado para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor. Encarando 
o supervisor como uma pessoa adulta, com mais experiência da prática, que ajuda o professor 
a progredir e, através dele, as crianças com quem trabalha. 
Deste modo, a supervisão deve consistir: numa visão de qualidade, inteligente, responsável, 
experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, 
o que se passa durante e o que se passará depois, ou seja, de quem entra no processo para o 
compreender por fora e por dentro (ALARCÃO e TAVARES, 1987, p. 47). 
 
33 
Para conseguir tudo isto, terá de existir essa relação de empatia, de que a citação nos fala, e 
ainda de cumplicidade, uma vez que ambos se esforçarão por se conhecerem cada vez melhor 
e trabalharem em conjunto. 
A pesquisadora aprofundando conhecimentos, percebeu que cada vez melhor a realidade que 
os acolhe, traçando prioridades de acção, formulando intenções, reflectindo sobre as práticas, 
ajustando estratégias, analisando as reacções e o desenvolvimento das crianças, para com tudo 
isto progredir no crescimento como pessoa e profissional e assim ajudar as crianças a crescerem 
também na sua individualidade. 
Na opinião de Alarcão e Tavares (1987), para que o processo da supervisão se desenvolva nas 
melhores condições é necessário criar um clima favorável, uma atmosfera afectivo-relacional 
positiva, de entreajuda, recíproca, aberta, espontânea, autêntica, cordial e empática entre o 
supervisor e o professor, e consequentemente, este processo conduzirá à maximização das 
capacidades do professor como pessoa e como profissional (p. 68). 
De acordo com Franco (2003), destaca que: 
 
O Supervisor Escolar é aquela pessoa que sabe ver além das evidências do quotidiano, 
colocando-seem diferentes ângulos para distinguir várias e muitas faces da realidade da 
Educação, procurando estudá-las, confrontá-las e aprofundá-las pelo estudo, pelo diálogo, 
num processo de acção-reflexão, que alimenta continuamentea caminhada de toda a 
comunidade educativa, com vista á construção de pessoas- sujeitos da própria história. 
 
Do ponto de vista técnico, o Supervisor é, ainda, aquela pessoa que sabe ouvir o inaudível, 
porque é sensível e perspicaz, e, na humildade, sabe trabalhar junto com o grupo, envolvendo 
todos no mesmo processo, valorizando e maximizando a participação de cada um na vivência 
dinâmica da proposta pedagógica. 
É ele que coordena, que articula a vida escolar no seu todo, para que na interacção de pessoas, 
vivências e acontecimentos, o ensino-aprendizagem, a educação e a vida se desenvolvam com 
sabor e sentido que a comunidade educativa lhe pretende dar, na linha da proposta pedagógica. 
Segundo Moreira (2005), o papel do supervisor consiste em mergulhar na complexidade, ir ao 
fundo das questões que cada situação coloca e mesmo interrogar a situação caso as questões 
não surjam naturalmente. O papel do supervisor actualmente, é visto como o principal factor de 
sucesso escolar e fundamental para o crescimento do bom ambiente educacional. 
34 
O seu trabalho na escola, deve basear-se num projecto pedagógico elaborado a partir de 
propostas de todos os que fazem a escola, para que se possam resolver problemas e necessidades 
da mesma. É um agente educativo que constrói com os professores e outros, o seu trabalho 
diário. 
No seu desempenho profissional, o seu cariz de orientação evoca uma diversidade de cenários 
(Alarcão e Tavares, 2003), em que vão ser referenciados apenas dois, por serem aqueles que, a 
nosso ver, poderão ser dos mais importantes para o tipo de supervisão que estamos a tratar: o 
cenário clínico e o reflexivo. Quanto ao primeiro, o supervisor apoia o professor como agente 
dinâmico, na introspecção das suas práticas, aperfeiçoando-as. 
No segundo cenário, existe uma imprevisibilidade na prática pedagógica do professor. Assim 
ele tem que ser preparado para que a sua actuação seja mais inteligente, flexível e justa. É aqui 
que o papel do supervisor é fundamental para que o professor sistematize conhecimentos que 
derivam da interacção entre acção e pensamento. 
Neste cenário, o supervisor deverá encorajar à reflexão na acção, à reflexão sobre a reflexão na 
acção, beneficiando deste modo o supervisionado e para ele próprio que desenvolverá em si a 
capacidade de auto-supervisão (Schön 1987, apud Alarcão, 1996) 
A função do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observação do 
seu próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a procurar 
melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo. 
O problema da avaliação não se coloca e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o 
modelo de supervisão clínica de que já se falou atrás, afigura-se mais viável. 
A avaliação não deve condicionar o processo, mas sim promover uma relação espontânea, de 
entreajuda, não dificultando o objectivo essencial, o desenvolvimento humano e profissional 
do professor. 
Sobretudo, como afirmam Alarcão & Tavares (2003), porque a promoção gradual da 
descoberta, o comprometimento, a colaboração e a reflexão sobre a acção e sobre o processo 
de ensino e aprendizagem eventualmente transportarão para a escola aquilo de que esta também 
necessita: a inovação. 
Assim, a atitude do supervisor em qualquer actividade orientada, deve: 
 
 Sensibilizar toda a comunidade escolar para um desempenho mais confiante, 
35 
construtivo, democrático e consciente; 
 Desenvolver acções baseadas na reflexão sobre o processo pedagógico em que está 
empenhado; - Facilitar, liderar ou dinamizar as comunidades no interior da escola; 
 Estimular e direccionar o trabalho docente; 
 Melhorar a sua actuação enquanto profissional; - Contribuir para a formação de 
professores, articulando a teoria e a prática; 
 Acompanhar as suas práticas e a relação teórico-prática, para dar continuidade a essa 
mesma formação, no interior da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
CAPÍTULO III METODOLOGIA 
3.1.Tipo de estudo 
Este estudo é do tipo qualitativo e de carácter exploratório. Na óptica Godoy (1995) ´´a pesquisa 
qualitativa parte de questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à medida que 
o estudo se desenvolve``.Pesquisa que em termos chaves, pretende analisar a o impacto da 
supervisão pedagógica mo desenvolvimento profissional no ensino e aprendizagem da 
disciplina de ciencias siciais na Escola Primária Completa de Namicopo. 
3.1.1.Quanto à forma de abordagem 
 
Do ponto de vista da forma de abordagem do problema em causa, a pesquisa adoptará um 
caracter qualitativo. 
Assim, parte-se da ideia que na pesquisa qualitativa o pesquisador procrura reduzir a distância 
entre a teoria e dos dados, entre o contexto e a acção, usando a lógica da análise 
fenomenologica, isto é, da compreensão dos fenómenos pela sua descriação e interpretação 
(Teixeira, 2000, p. 124). 
Contudo, o que esta em jogo, na pesquisa qualitativa é a busca ou o levenatamento, por parte 
do pesquisador, de ´´opiniões, as crenças, o significado das coisas nas palavras dos participantes 
da pesquisa (…) ela mostra as atitudes e os habitos de pequenos grupos, seleccionados de 
acordo com perfis determinados. 
3.1.2.Quanto aos fins/objectivos 
No que tange aos fins pretendidos, a pesquisa será exploratória, tendo como objectivo 
primordial familiazar-se com o fenómeno em estudo, para servir de base para futuras 
investigações. 
Assim, a pesquisa exploratória vai consistir na por buscar apenas levantar informaçoes sobre 
um determinado objecto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as condiçoes de 
manisfestação desse objecto. 
3.1.3.Quanto aos procedimentos técnicos 
Quanto aos procedimentos técnicos, trata-se de um estudo de campo, pois procura o 
aprofundamento de uma realidade específica. Que deste modo, que vai realizar por meio da 
observaçao directa ao grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as 
explicitaçoes e interpretações do que ocorre. 
37 
3.2.1Quanto aos procedimentos de recolha de dados 
No que diz respeito aos procedimentos da recolha de dados, a pesquisa é quase experimental. 
 
3.2.2.Quanto à natureza 
Tomando em consideração a aplicação de resultados deste estudo, pode-se caracterizar quanto 
à sua natureza, como sendo uma pesquisa básica. Na perspectiva global, as pesquisas básicas 
servem para colher mais informaçoes a respeito do assunto em estudo. 
3.2.3Quanto aos niveis de investigação 
Quanto aos niveis de investigação, o estudo é aplicado, no qual o estudo surge como 
necessidade do conhecimento de resolver ou contribuir com soluções práticas para problemas 
que exigem uma intervenção imediata. 
3.3.Técnicas de colecta de dados 
 
O processo de colecta de dados não acontece somente no momento de execução da pesquisa, 
mas sim inicia no momento em que se começa a pensar sobre o problema a ser investigado, 
assim como no momento do pensar. 
Os principais instrumentos são: questionários, formulários, documentos (como fichas de 
cadastros; de acompanhamento; projectos; relatórios), e as técnicas mais utilizadas são: 
observação, entrevista, análise de conteúdos (levantamento e sistematização de dados por meio 
de fichas). 
Estes instrumentos de colectas de dados e as técnicas de pesquisa dependem do tipo de pesquisa, 
dos sujeitos da pesquisa, da intenção da investigação. 
Segundo Yin (2001), qualquer uma das técnicas de colecta de dados pode e tem sido a única 
base para estudos inteiros. 
As técnicas de colecta de dados são um conjunto de regras ou processos utilizados por uma 
ciência, ou seja, correspondeà parte prática da colecta de dados (Lakatos & Marconi, 2001). 
A informação colectada tem em conta com os conceitos através dos indicadores da pesquisa de 
forma que sejam aplicadas posteriormente e o seu tratamento necessário para examinar as 
hipóteses, havendo assim uma necessidade de se preocupar com a concepção dos instrumentos 
de colecta de informação que permitiram fornecer uma análise posterior. 
 A escolha dos diferentes métodos de colecta de dados dependeram das hipóteses de trabalho 
e da definição dos dados pertinentes decorrentes da problemática, onde teve em conta as 
38 
exigências de formação necessárias para colocar em prática de forma correcta cada método 
escolhido. 
Assim, a fonte escolhida pela autora para colecta de dados foi entrevista baseada em 
questionários com perguntas abertas e que a observação foi directa para facilitar o processo de 
elucidação da pergunta da pesquisa. 
As perguntas elaboradas não foram direccionadas e não impossibilitaram as respostas do 
entrevistado e serviram de auxílio a pesquisadora na sua investigação, de modo a garantir o 
objectivo de cada pergunta do questionário, evitando assim, uma ameaça na resposta do 
entrevistado. 
3.3.1.Técnica de Entrevista 
A técnica de entrevista consiste na acção em que pesquisador e pesquisado ficam frente a frente 
e o pesquisador formula perguntas de acordo com o seu interesse de pesquisa. É a técnica de 
pesquisa mais utilizada no meio social por diferentes profissionais a partir de diferentes 
interesses (Gil, 1999). 
Segundo Borges (2011), a entrevista é uma técnica que se constitui em um instrumento eficaz 
na colecta dos dados e ela é apresentada de três tipos: padronizada ou estruturada; não 
estruturada e painel. 
 Entrevista padronizada ou estruturada – consiste em fazer uma série de perguntas ao 
entrevistado, previamente elaborado e os dados colectados não devem ser alterados para 
garantir a fidelização da pesquisa. 
 Entrevista não estruturada - consiste numa conversa informal, que envolvendo assim 
perguntas abertas e proporcionam maior liberdade para o entrevistado. 
 Painel - realizada com várias pessoas, que são levadas a opinar sobre determinado 
assunto. O pesquisador deve ter um roteiro, a fim de todos os entrevistados exponham pontos 
de vista sobre o mesmo assunto. 
3.3.2.Técnica de Observação Participante 
A técnica de observação participante possibilitou ao pesquisador e aos participantes 
desenvolver um relacionamento e confiança, necessário para os participantes revelarem "os 
bastidores das realidades" de sua experiência, que geralmente são escondidos de estranhos. 
 
Na análise da autora, a observação participante é interpretada e utilizada de várias maneiras, 
possibilitando assim a detecção e obtenção de informações por vezes não apreendidas por 
39 
outros métodos e exige rigor e sistematização específicos. Esta técnica caracteriza-se pela 
interacção entre pesquisadores e membros das situações investigadas. A descoberta do universo 
vivido pela população implica compreender, numa perspectiva interna, o ponto de vista dos 
indivíduos e dos grupos acerca das situações que vivem. 
3. 4. Técnica de Observação Não Participante 
A observação não participante é conhecida como simples, onde o pesquisador permanece alheio 
à comunidade ou processo ao qual está pesquisando, tendo um papel de espectador do objecto 
observado (Gil, 2006). 
Na observação não participante os sujeitos não sabem que estão sendo observados, o observador 
não está directamente envolvido na situação analisada e não interage com objecto da 
observação. 
Na observação não participante, o observador entra em contacto com o grupo, a comunidade 
ou a realidade estudada, porém, não se envolve, nem se integra a ela; permanece de fora. O 
observador presencia o fato, mas não participa dele (Marconi & Lakatos, 1996). 
Este método foi útil para a pesquisadora para colectar informações sobre as causas geradoras 
dos comportamentos e ter acesso a dados potencialmente importantes e úteis, a análise e 
interpretação desses dados tem sido complexa, com o aumento do nível de participação, onde 
o observador pode perder a objectividade e a presença do observador pode influenciar a 
situação, perdendo-se espontaneidade e rigor. 
3. 5. Participantes da pesquisa 
O termo participante sugere a questionável inserção de um pesquisador num campo de 
investigação formado pela vida social e cultural, onde é convocado a participar da investigação 
na qualidade de informante, colaborador ou interlocutor. 
Neste estudo foram inquiridos os seguintes indivíduos: 2 professores da 4ª classe, 24 alunos da 
4ª classe (sendo 6 alunos em cada turma, no total são 4 turmas), 1 director adjunto e 1 membro 
de conselho de escola,conforme se pode ver na tabela. 
 
 
 
 
 
 
40 
Tabela nº 1 – Participantes da pesquisa 
 
Características dos 
Elementos 
Número de Elementos Técnicas de colecta de dados 
Professores 02 Entrevista 
Alunos 24 Testes de leitura e escrita 
Membros de Direcção 01 Entrevista 
Membros do Conselho de 
Escola 
01 
Entrevista 
 Fonte: Autora (2020) 
 
3.6. Universo e Amostra da Pesquisa 
 
Na óptica de (Lakatos & Marconi 2005), o universo “é um conjunto de seres que apresentam 
uma característica comum” (p. 255). Neste estudo totalizaram o universo cerca de 285 pessoas, 
dos quais foram seleccionados 17 indivíduos para a pesquisa, fundamentalmente por esta ser 
qualitativa e não quantitativa. 
Mediante os dados obtidos, foi possível compreender que o insucesso escolar e os problemas 
de aprendizagem reflectem em todo o processo do ciclo de formação, causando 
comprometimento aos estudos subsequentes. Sendo que na maioria das vezes essas dificuldades 
possam estar relacionadas a factores determinantes, como: problemas socioambientais 
referentes à escola, ao olhar do educador ou do educando, de ligação a factores internos 
(emocionais e cognitivo), e factores externos (culturais, sociais e políticos). 
De acordo com as respostas obtidas na entrevista com a professora, maior número de alunos 
apresentam dificuldades em relação à leitura, como interpretação e compreensão textual. 
Se podemos afirmar que é lendo que se aprende a ler e se podemos afirmar que a leitura, 
consistente e contínua, de bons e variados textos, é capaz de formar o leitor, é capaz de muni- 
lo com elementos que favorecem mais e melhor compreensão, penso que é exactamente nos 
vastos domínios da literatura que pode ser encontrada a chave para a formação do aluno-leitor 
que tanto desejamos ver proliferar em nosso país (Maria, 2009, p. 17). 
Diante da observação, foi constatado também que mais alunos possuem sérias dificuldades em 
relação a escrita: como produção textual de vários tipos e géneros textuais; sendo assim, 
41 
interessante que o educador ofereça aos educandos textos diversificados, relacionados com a 
realidade dos alunos, contribuindo para um aprendizado significativo diante das suas práticas 
sociais. 
O desafio é promover a descoberta e a utilização da escrita como instrumento de reflexão sobre 
o próprio pensamento, como recurso insubstituível para organizar e reorganizar o próprio 
conhecimento, em vez de manter os alunos na crença de que a escrita é somente um meio para 
reproduzir passivamente, ou para resumir, mas sem reinterpretar, o pensamento de outros 
(Lerner, 2002, p. 28-29). 
De acordo com o ensino público no geral “O sistema Nacional de Avaliação da Educação – 
SNAE, detectou uma situação dramática nas escolas da rede de ensino de todo o país. Segundo 
dados de 2019, (60%) das crianças da 4ª classe, ainda tinham dificuldades na leitura e escrita o 
que é pior, a tendência detectada foi de uma queda progressiva nos padrões de rendimento 
escolar. 
De acordo com a professora I, os educandos não aprendem a ler e escrever nos anos iniciais 
como deveriam, por problemas de ordem socioeconómicos, falta de