Ebook 1 - Aquisição e Aprendizagem de LE e L2

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24/11/2022 16:17 Aquisição e aprendizagem de LE e L2
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AQUISIÇÃO	E	APRENDIZAGEM	DE	LE	E	L2
CAPI�TULO 1 - ORIGEM DA PSICOLINGUI�STICA
Lucas Araujo Chagas
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Introdução
Ao longo deste primeiro capı́tulo, você conhecerá um pouco mais sobre a Psicolinguı́stica. Basicamente,
nosso norte se dará em torno de três perguntas: como surgiu a Psicolinguı́stica? Quais são as principais bases
teóricas que regem as pesquisas em Psicolinguı́stica no Brasil e no mundo? Qual é a relação entre
Psicolinguı́stica, bilinguismo e o ensino de lı́nguas?
Por ser um campo de estudos relativamente novo, a Psicolinguı́stica ainda é pouco conhecida entre os
diversos setores educacionais, mas ela tem ganhado cada vez mais espaço entre professores de lı́nguas,
pedagogos e professores da Educação Básica.
E� importante ressaltar, nesse sentido, que, embora seja um campo cientı́�ico transdisciplinar, suas fontes de
pesquisas e legitimidade estão na Linguı́stica e na Psicologia. Portanto, sempre que lermos algo que fale sobre
a Psicolinguı́stica, é necessários que nos atentemos para o caráter autoral do texto lido. Esse cuidado é
necessário porque mitos e crenças sobre o processamento da linguagem, a Psicolinguı́stica e o ensino-
aprendizagem de lı́nguas são espalhados por leigos.
Ressaltamos, também, que a Psicolinguı́stica tem crescido e agregado valoração ao pro�issional do campo de
Letras. Sendo assim, esperamos que, ao longo desta unidade, você possa adquirir conhecimentos que
contribuam com a sua capacitação.
Vamos começar nossos estudos? Acompanhe o conteúdo!
1.1 Da Linguística e Psicologia à Psicolinguística
O termo “psicolinguı́stica” foi mencionado pela primeira vez em 1946, no artigo intitulado “Language and
Psycholinguistics: a review”, publicado no periódico Psychological Bulletin. Ainda sem ter uma de�inição
clara do que seria a psicolinguı́stica, Pronko (1946), autora do texto, sugeria a criação de um campo de estudo
interdisciplinar que conseguisse explicar as relações entre linguagem e os diferentes sistemas psicológicos.
O interesse pelo campo de estudos que passaria a ser denominado Psicolinguı́stica se deu em uma época de
muitas mudanças sócio-históricas, tanto nos moldes de vida da sociedade quanto na estruturação das
ciências e seus impactos. De um lado, o mundo passava a reinterpretar a mente humana a partir dos avanços
que Sigmund Freud propôs para a Psiquiatria, a Psicanálise e a Psicologia; de outro, as Ciências Sociais
buscavam novos modos de entender a relação entre ser humano, linguagem e sociedade, a �im de sustentar as
atrocidades humanas provocadas e vividas ao longo da Primeira e da Segunda Guerra Mundial.
Para a consolidação da Psicolinguı́stica, foram cruciais as proposições de Chomsky (1957), que passou a
considerar uma teoria explicativa que precedesse a observação e classi�icação de dados linguı́sticos. Para o
autor, não interessava as análises das classi�icações sintáticas em uma frase solta, como de�inhá-la em sujeito,
predicado, verbo, artigo etc.; era necessário explicar o que precedia as frases ditas por alguém e, a partir delas,
quais outras frases poderiam ser produzidas pelo falante.
Chomsky (1957) funda, então, a Teoria da Gramática, que, como sugere Petter (2006, p. 22, grifos do autor),
[…] trata de todas as frases gramaticais, isto é, todas as frases que pertencem à lı́ngua; não se
confunde com a gramática normativa porque não dita regras, apenas explica as frases realizadas e
potencialmente realizáveis na lı́ngua proposta. A intuição do falante é o único critério da
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gramaticalidade ou agramaticalidade da frase – conceitos que não se confundem com a gramática
normativa.
De acordo com Chomsky (1957), todos os falantes nascem competentes linguisticamente, ou seja, pré-
dispostos a desenvolverem a linguagem. Conforme são expostos à e na lı́ngua(gem), criam habilidades para as
estruturas psı́quicas diversas que os permitem realizar operações amplas de linguagem, desenvolvendo a
faculdade humana. Foi a partir dessa teorização que começaram a surgir as primeiras relações concretas entre
o processamento da linguagem pelo nosso sistema nervoso e, mais adiante, o conceito de plasticidade
cerebral.
Entre os anos 1960 e 1990, muitos estudos em Psicolinguı́stica sugiram nos Estados Unidos e na Europa, mas
caminharam em linhas diferentes. Na academia europeia, havia uma tendência para pesquisas que exploravam
o pensamento a partir do estudo da linguagem. Já na vertente estadunidense, o enfoque estava em entender o
comportamento linguı́stico a partir de relações de estı́mulo-resposta. Em outros termos, os pesquisadores
submetiam os falantes a uma série de estı́mulos linguı́sticos e avaliavam como eles processavam e
respondiam aos estı́mulos dados (DIAS, 2006).
No Brasil, a Psicolinguı́stica passou a ser conhecida a partir da publicação do livro “Introdução à
Psicolinguı́stica”, de Leonor Scliar Cabral, em 1991. Foi uma importante linguista e pesquisadora dos estudos
em aquisição de linguagem.
Nesse contexto, vale ressaltar que, na academia brasileira, a Psicolinguı́stica se apropriou tanto da tradição
estadunidense quando da vertente europeia de investigação. Isso fez com que, atualmente, haja inúmeros
estudos desenvolvidos tanto com tendência mentalista quanto comportamentalista. Como aponta Maia
(2015), essa in�inidade de pesquisas dedicadas à Psicolinguı́stica no Brasil fez com que, hoje, passássemos a
VOCÊ QUER LER?
A Teoria da Gramática proposta por Noam Chomsky �icou conhecida como gramática
gerativa. Para conhecer um pouco mais sobre o assunto e como ele está ligado ao
universo escolar, sugerimos a leitura do artigo “A gramática gerativa na escola: o pensar
linguisticamente”, do professor Ronald Taveira da Cruz, disponıv́el na ıńtegra em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/view/1984-
8420.2017v18n2p111/35834
(https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/view/1984-
8420.2017v18n2p111/35834).
https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/view/1984-8420.2017v18n2p111/35834
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chamar o campo de estudos de “Psicolinguı́sticas”, no plural, pois as bases metodológicas são múltiplas,
embora a �inalidade de todas se centrem na análise dos processos de codi�icação e decodi�icação da
linguagem pelo falante.
E� importante reforçar, ainda, que os estudos experimentais em codi�icação e decodi�icação da linguagem darão
subsı́dio para outras áreas de estudos ligadas ao bilinguismo e desenvolvimento psicocognitivo, como a
educação, o ensino-aprendizagem de lı́nguas, o processamento de linguagem, a aquisição de linguagem, a
computação gramatical, os estudos polissêmicos, a produção de linguagem, a alfabetização, os distúrbios da
linguagem, a descrição gramatical, a leitura e tantas outras mais. Diante disso, podemos entender que saber
sobre a Psicolinguı́stica pode ser um diferencial na prática docente do pro�issional de Letras (MAIA, 2015; RE� ,
2006).
Agora que entendemos um pouco melhor sobre a origem da Psicolinguı́stica e seus objetivos, podemos
estudar sobre a relação dessa área com o bilinguismo.
VOCÊ QUER VER?
Para entender na prática o que é a Psicolinguıśtica e como pesquisas são produzidas a
partir da experimentação, sugerimos que você assista ao vıd́eo “APsicolinguıśtica e o
rastreamento ocular”, desenvolvido por Renê Foster em parceria com o Laboratório de
Psicolinguıśtica e Aquisição de Linguagem (LAPAL/PUC-Rio). O vıd́eo está disponıv́el
em: https://www.youtube.com/watch?v=Bibl4A7o6ZE&t=29s
(https://www.youtube.com/watch?v=Bibl4A7o6ZE&t=29s).
1.2 Psicolinguística e bilinguismo
O bilinguismo é uma prática linguı́stica que sempre fez parte das faculdades humanas. Em tempos remotos,
era comum os homens tribais dominarem diferentes idiomas, já que viviam como nômades e precisavam, de
tempos em tempos, relacionarem-se com diferentes povos para sobreviverem.
Os processos de colonização após o Império Romano (27 a.C.–395 d.C.) fez com que o bilinguismo �icasse
apagado por muitos séculos, pois os povos dominantes, ao invadirem novas terras, aplicavam sua lı́ngua e,
por meio de mitos e crenças, convenciam os povos dominados de que falar duas lı́nguas era heresia (CHAGAS,
2019).
https://www.youtube.com/watch?v=Bibl4A7o6ZE&t=29s
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No Brasil — paı́s colonizado por Portugal —, até pouco tempo era comum a reprodução de mitos como “o
brasileiro não sabe falar português” ou “só em Portugal se fala correto o português”. O fato é que há, em torno
desses mitos e dessas crenças, a demarcação de relações de poder. Se só em Portugal se fala português,
signi�ica que só os portugueses dominam a lı́ngua portuguesa. No entanto, isso não é uma verdade. Hoje, o
português é falado em diferentes paı́ses, como A� sia, A� frica e Europa. Assim, há mais falantes do português
fora de Portugal do que dentro.
Há inconscientemente nessas mitos e nessas crenças uma abnegação do brasileiro de sua própria identidade.
Com isso, temos a atestação de uma eterna dependência ao que vem de fora. Nos esquecemos, entretanto, que
em terras brasileiras existem centenas de povos indı́genas bilı́ngues que dominam diferentes idiomas e
dialogam entre si. Na divisa da Guiana Francesa, por exemplo, é comum encontrarmos povos indı́genas que
nunca foram à escola formal e que falam francês. Isso é necessário porque o local onde eles buscam
determinados alimentos e suprimentos é na Guiana Francesa, e não no Brasil (CALLIGARIS, 1997; BAGNO,
2007).
Essas questões nos fazem entender que o bilinguismo é uma prática linguı́stica complexa e envolve questões
diversas, desde estudos linguı́sticos até relações de poder. Como sugere Chagas (2019, p. 6),
[…] se não tivéssemos o lapso histórico provado pelos movimentos de colonização do Ocidente,
talvez as pesquisas sobre bilinguismo tivessem outras perspectivas, mas, no momento, é preciso
reconhecer o lugar histórico em que estamos e a redescoberta da possibilidade de falar múltiplos
idiomas como algo natural.
Assim, a Psicolinguı́stica tem nos trazido inúmeras revelações a respeito da naturalidade do bilinguismo.
De acordo com Godoy e Dias (2014), antes da Psicolinguı́stica, acreditava-se que cada lı́ngua falada pelo
indivı́duo ocupava uma arquitetura de funcionamento distinta em seu cérebro. Desse modo, surgiu outro
mito: falar mais de uma lı́ngua pode causar confusão mental e reduzir a inteligência do indivı́duo bilingue.
Esses mitos foram quebrados em 1962, quando psicolinguistas compararam a percepção linguı́stica de
falantes monolı́ngues e bilı́ngues, constatando que o uso de mais de uma lı́ngua torna os falantes bilı́ngues
mais perceptı́veis a fenômenos ou acontecimentos linguı́sticos em relação aos falantes monolı́ngues.
Figura 1 - Bilinguismo como alternativa no mundo globalizado
Fonte: DusanManic, iStock, 2020.
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Nesse sentido, Peal e Lambert (1962), ao contrário do que se imaginava, nos explicam que os falantes
bilı́ngues desempenham melhor algumas atividades cognitivas — como o desenvolvimento de análises e
re�lexões crı́ticas a respeito de determinado assunto — quando comparados aos monolı́ngues. A pesquisa
desenvolvida pelos autores chamou a atenção porque as assertivas postuladas por eles sobre os processos de
codi�icação e decodi�icação linguı́stica trouxeram para as comunidades acadêmica e escolar novas visões
sobre o bilinguismo.
Segundo Godoy e Dias (2014), o despertar pelo interesse em pesquisas sobre o bilinguismo fez com que as
pesquisas psicolinguı́sticas que se dedicam a esse campo caminhassem em duas direções: experimentais e
teóricas. As experimentais se voltariam para a compreensão dos graus de bilinguismo e pro�iciência
linguı́stica, enquanto as teóricas teriam enfoque para o entendimento dos mecanismos da mente de um
indivı́duo bilı́ngue quando em comparação com um indivı́duo monolı́ngue.
Chagas (2019) aponta que, embora as pesquisas teóricas e experimentais compreendam áreas distintas, elas
são complementares, tendo em vista que as pesquisas experimentais criam hipóteses e pressupostos que, em
seguida, podem ser validados teoricamente. Os testes e exames de pro�iciência, por exemplo, são fontes de
pesquisas experimentais que frequentemente geram hipóteses, que são analisadas em laboratórios de
linguagem e, muitas vezes, resultam na construção de novos pressupostos teóricos.
Além das descobertas apontadas até aqui, inúmeras outras trazem contribuições diretas para a prática docente
do professor de Letras. Finger (2015), por exemplo, aponta que um falante bilı́ngue, ao decodi�icar uma
informação, aciona as duas lı́nguas faladas por ele, de modo que elas se completem durante o processo de
seleção lexical. Esse fenômeno linguı́stico é conhecido como ativação	simultânea/paralela ou interação
interlinguı́stica. Ele trouxe à tona o fato de que o falante bilı́ngue processa de forma única o controle cognitivo.
Em outras palavras, a interação interlinguı́stica demonstrou que o processamento de todas as lı́nguas que um
indivı́duo é capaz de falar é desenvolvido em uma única região cognitiva.
De acordo com Finger (2015), essa descoberta reforça os estudos produzidos por Peal e Lambert (1962) e
atesta que, tanto na teoria quanto na experimentação, a Psicolinguı́stica tem desvendado novas possibilidades
de entendimento e conhecimento a respeito do bilinguismo.
VOCÊ SABIA?
Uma criança com diagnóstico de autismo tem despertado a atenção de inúmeros
pesquisadores e curiosos na cidade de Timbó, em Santa Catarina. Embora seja
brasileira e esteja imersa na Lıńgua Portuguesa, a criança aprendeu a falar,
primeiramente e de forma autônoma, o inglês. Para saber mais sobre o assunto,
assista à reportagem intitulada “Menino brasileiro que nasceu autista surpreende
ao falar só em inglês”, disponıv́el em: https://www.youtube.com/watch?
v=qbi5EqgorBc (https://www.youtube.com/watch?v=qbi5EqgorBc).
https://www.youtube.com/watch?v=qbi5EqgorBc
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Entendido melhor sobre o assunto, podemos passar para o próximo tópico, em que estudaremos sobre a
aquisição de linguagem e o ensino-aprendizagem linguı́stico com base na Psicolinguı́stica. Vejamos!
1.3 Aquisição de linguagem e ensino-aprendizagem
linguístico sob a ótica da Psicolinguística
A linguagem é uma faculdade exclusiva da espécie humana. Sendo assim, “[…] entender os mecanismos
subjacentes ao seu desenvolvimento é lançar uma luz decisiva sobre as capacidades humanas” (KAIL, 2013, p.
12).
A linguagem sempre foi objeto de estudos em diferentes disciplinas do saber, mas é fato que ela é parte de
nossa herança biológica e, portanto, depende de caracterı́sticas particulares do cérebro humano para ser
desenvolvida.
Pesquisas recentes em Psicolinguı́sticatêm trazido muitos avanços para a compreensão da linguagem,
sobretudo na transposição do debate quanto a ela ser inata ou adquirida. Estudos em neuroimagem têm
mostrado que a linguagem é desencadeada a partir da sinaptogênese, em que, ao nascer, o feto desenvolve
mecanismos celulares, axônios e sinapses que, aos poucos, vão amadurecendo o corpo. Este, ao passar por
experiências de sensibilidade, vai compondo conexões intraneurais e criando a memória sináptica (KAIL,
2013).
Como sugere Kail (2013, p. 13), “[…] é difı́cil a�irmar uma dicotomia estrita entre amadurecimento e
experiência”. Dessa maneira, é possı́vel a�irmar que o desenvolvimento do cérebro é fruto da correspondência
do amadurecimento e da experiência que alguém faz de si. A aquisição de linguagem, então, lida diretamente
com essa relação de correspondência, que se traduz em aprendizagem (RE� , 2006).
Sendo assim, ao professor, não é possı́vel ensinar se ele não é capaz de gerar amadurecimento e despertar
operações sinápticas no que é posto a aprender (estudante). Em outras palavras, o professor só consegue
alcançar o objetivo de ensino se ele despertar novas experiências, as quais levem o aprendiz a se ver e se rever
diante do mundo (CHAGAS, 2016).
Dentro desse contexto, é importante ressaltar que não há ensino sem aprendizagem, por isso, ambos se
conectam. A aprendizagem gera reorganizações no cérebro do indivı́duo posto a aprender, e isso trans�igura
sua atividade cerebral por meio do fenômeno conhecido como plasticidade. Tem-se, ainda, outra questão
imprescindı́vel no ensino-aprendizagem linguı́stico: a interlocução entre ensinante e aprendiz, que resulta em
duplo aprendizado. Desse modo, o ensino-aprendizagem linguı́stico é efeito da interação entre humanos, a
partir da qual os indivı́duos aprendem e ensinam ao mesmo tempo em que exercem a faculdade humana
(KAIL, 2013; MAIA, 2015).
Quando um bebê começa a falar, por exemplo, é natural que ele reconheça, perceba, sinta e, sensitivamente,
mapeie — pelos órgãos do sentido — objetos diversos que encontra. Na interação com falantes da lı́ngua em
que está imerso, o bebê vai construindo processos simbólicos e começa a desenvolver operações de
signi�icante e signi�icado. Por não ter um aparelho fonador pronto, o bebê tende a reduzir signi�icantes
deturpadamente. Vejamos um caso? A “mamadeira” se torna “dedê”, o “bico” se torna “bi”. Automaticamente, o
interlocutor mais próximo passa a perceber que a criança, ao dizer “dedê”, está se referindo à mamadeira e,
comummente, o interlocutor, em vez de perguntar ao bebê se ele quer a mamadeira, refere-se com o
enunciado: “quer dedê?”.
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A percepção do ensino-aprendizado linguı́stico mútuo pelo âmbito do signi�icante é mais perceptı́vel, mas,
conforme a criança vai desenvolvendo e se constituindo enquanto ser humano, é mais comum a interação
entre signi�icados. Sendo assim, é imprescindı́vel estimular a criança à percepção pelos diferentes órgãos do
sentido (visão, audição, tato, olfato e paladar), pois são eles que contribuirão para o desenvolvimento de
sinapses que implicarão na produção de sentido e signi�icado (KAIL, 2013).
Kail (2013), inclusive, nos explica que a noção de que o sentido/signi�icado é importante para o
desenvolvimento linguı́stico tem trazido muitas contribuições para a aprendizagem formal de lı́nguas e,
evidentemente, para a aquisição de linguagem. Se, antes, quando a criança nascia, �icava isolada da interação
humana até por volta de seis ou sete meses; hoje, tem-se ciência de que a criança deve ser estimulada a
desenvolver os diferentes órgãos do sentido, conforme consegue se colocar como interlocutor.
VOCÊ SABIA?
O programa de pós-graduação em Linguıśtica da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) possui uma página na web que nos direciona para diferentes sites de
laboratórios brasileiros de estudos da linguagem. Para conhecer mais sobre a
temática, acesse: http://www.u�jf.br/nealp/links/
(http://www.u�jf.br/nealp/links/). 
http://www.ufjf.br/nealp/links/
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Na escola, o ensino-aprendizagem linguı́stico tem levado o professor de Letras a ensinar não mais apenas
estruturas sintáticas, mas a percepção, a interação, os dialogismos e a sensitividade que essas estruturas
compõem. No ensino de lı́nguas, a criação de atividade culturais, de culinária, passeios turı́sticos e
contextuais têm ampliado as possibilidades de espaços enunciativos e interativos. Com isso, estimula-se com
mais facilidade o desenvolvimento linguı́stico na lı́ngua-alvo (CHAGAS, 2016).
Outro fator que tem chamado a atenção é que estudos em aquisição da linguagem têm demonstrado a
importância da interação familiar na construção das primeiras bases neuronais de linguagem. A�inal, é
esperado que a criança já chegue na escola falando e sendo capaz de interagir. Dessa forma, os familiares
precisam se atentar quanto à essa importância no processo de aquisição da linguagem, já que é o tempo
dedicado por eles na interação com a criança é que dará a ela oportunidades diversas de estar em contato com
o universo humano.
VOCÊ O CONHECE?
Michéle Kail é uma das mais renomadas pesquisadoras em aquisição de linguagem.
Atualmente, ela dirige o Laboratório de Cognição e Desenvolvimento da Universidade
de Paris e coordena o programa Ação Escola e Ciências Cognitivas. Recentemente,
publicou o livro “Aquisição de linguagem” pela editora Parábola. Vale a pena conhecer
mais sobre essa personagem!
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Reforça-se que o ensino-aprendizagem linguı́stico é fruto de uma interação em que tanto locutor quanto
interlocutor aprendem. Portanto, adquirem linguagem e, com isso, desenvolvem plasticidade. Sob esse
prisma, é preciso entender que o professor, ao se dispor ensinar uma lı́ngua, deverá, também, aprender com
aqueles a quem ensina e estar disposto a se engajar no processo de interação. Sem interação humana, não há
ensino-aprendizagem de lı́nguas, tão logo, não há aquisição de linguagem.
A Psicolinguı́stica não se interessa diretamente com a interação humana, mas com os efeitos que ela pode
resultar no desenvolvimento dos processos de codi�icação e decodi�icação linguı́stica, ou seja, processamento
da linguagem. Interessa também, na medida em que estuda a Aquisição da Linguagem, em perceber quais são
os efeitos da interação no desenvolvimento de sensitividade e plasticidade cerebral e dos diferentes órgãos do
sentido que são responsáveis pelo processamento, operacionalização e aprendizagem linguı́stica.
Figura 2 - Uso de jogos como meio de interação familiar e estı́mulo linguı́stico
Fonte: �izkes, iStock, 2020.
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Enquanto futuro professor de lı́nguas, você precisa ter ciência da importância de aspectos gerais da aquisição
de linguagem e da Psicolinguı́stica no ensino-aprendizagem linguı́stico, já que são temas complexos e
demandam diferentes análises combinatórias para que sejam bem executados. Por isso, vamos, no próximo
item, estudar a respeito dessas vertentes na prática docente. Acompanhe!
VOCÊ QUER VER?
O vıd́eo “Rastreamento do processamento linguıśtico nas interfaces”, desenvolvido por
Renê Foster em parceria com o Laboratório de Psicolinguıśtica e Aquisição de
Linguagem (LAPAL/PUC-Rio),explica sobre a relação entre os diferentes órgãos do
sentido com a aquisição e o ensino-aprendizagem linguıśtico. Assista ao vıd́eo em:
https://www.youtube.com/watch?v=eXNlLrA75Lg&t=167s
(https://www.youtube.com/watch?v=eXNlLrA75Lg&t=167s).
1.4 Aquisição de linguagem e Psicolinguística na prática
docente
Enquanto professor de lı́nguas, é essencial entendermos que uma lı́ngua é considerada um objeto de saber,
seja ela materna/primeira, seja ela segunda ou estrangeira. Um objeto	de	saber se trata de um conhecimento
que, por si só, constrói redes neuronais e sinápticas próprias que é capaz de desenvolver arquiteturas de
plasticidade. Tais arquiteturas operacionalizam ações, ideias, conceitos e vivências de um indivı́duo e do
saber ou conhecimento que ele porta (KAIL, 2013; FINGER, 2015; MAIA, 2015).
Assim como a matemática, a quı́mica, a dança e qualquer outra competência ou saber humano que pode ser
desenvolvido e/ou amadurecido — e, portanto, adquirido e praticado com o intuito de aprimorar a interação
humana —, as lı́nguas também são objetos de saber. Como nos propõe Chagas (2016, p. 40):
Como linguistas e professores da área de letras, confrontamo-nos frequentemente com as
peculiaridades do espaço de aprendizagem das diferentes lı́nguas que ensinamos. Considerando a
lı́ngua como um objeto de saber e de constituição identitária, percebemos que existem anteriores
e exteriores a ela discursos carregados de memória e de ideologia que, por meio de suas relações
parafrásticas e remissivas, criam particularidades no ensinar e aprender cada uma delas. Não
obstante, essas particularidades incidem, também, na maneira como cada aprendiz se identi�ica à
e na lı́ngua posta em questão e estabelece com ela laços de aprendizado.
https://www.youtube.com/watch?v=eXNlLrA75Lg&t=167s
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E� relevante percebermos que cada lı́ngua tem uma relação de identidade com falantes e aprendizes. Tanto a
lı́ngua materna quanto a estrangeira, tomadas enquanto objetos de saber, são capazes de re�letir as percepções,
as ações, os gestos e as ideias daqueles que as portam enquanto tal (CHAGAS, 2016). Semelhantemente, são
essas as ideologias, as percepções, os discursos e as memórias caracterı́sticas do objeto de saber que fazem
com que alguém se identi�ique com ele e o queira adquiri, apropriar-se ou, ainda, assimilar ou dominar.
Assim sendo, não se ensina-aprende português do mesmo modo que se ensina-aprende inglês ou espanhol,
bem como qualquer outra lı́ngua. Cada idioma tem suas particularidades culturais, discursivas e ideológicas
que requerem dos aprendizes vivências e imersões nos discursos que compõem essa lı́ngua enquanto objeto
de saber. De todo modo, as áreas e o estudo da Psicolinguı́stica e da aquisição de linguagem possuem métodos
de análise e experimentação que podem nos ajudar — enquanto professores da área de Letras — a
aprimorarmos as relações dos alunos com o objeto de saber que lecionamos.
De acordo com Finger (2015) e Godoy e Dias (2014), existem dois tipos de métodos de entendimento das
percepções linguı́sticas: online e of�line.
O método online	se circunscreve na criação de estı́mulos linguı́sticos que conduzem o falante a determinado
comportamento linguı́stico a ser estudado. Geralmente, esse método analisa a contagem de tempo que o
falante leva para processar e responder à determinado estı́mulo (FINGER, 2015).
Já o método of�line abrange a observação de comportamento do falante em face ao processamento de
determinados elementos linguı́sticos, como mı́micas, vı́deos, emoticons e imagens.
Vamos compreender melhor sobre como usar esses métodos em sala de aula? Acompanhe os itens a seguir.
1.4.1 Método offline
O uso de mı́micas, vı́deos, emoticons e imagens são uma constante nas aulas de lı́nguas, mas é preciso saber
usá-los de modo que ativem a percepção linguı́stica dos alunos. Além disso, eles podem ser utilizados como
representações de memórias ou arquiteturas linguı́sticas estudadas.
De acordo com Kail (2013, p 16), o método of�line é utilizado pelo aprendiz “[…] como um meio de cômodo
acesso à identi�icação das relações entre formas e funções em sua lı́ngua e permite comparações interlı́nguas
controladas”. Sendo assim, antes de abordar contextos enunciativos na lı́ngua-alvo, o uso prévio de mı́micas,
simulações, vı́deos, emoticons e imagens que representem traços do objeto de saber a ser estudado, pode
provocar identi�icações com o conteúdo linguı́stico.
Por exemplo, se o professor ministrará uma aula que aborde contextos enunciativos que envolvam a criação
de animais domésticos, ele pode, antes de adentrar no objetivo central da aula — que seria ensinar o léxico
caracterı́stico do hiperônimo “animais domésticos” —, preparar dinâmicas com mı́micas e simulações que
ativem a percepção dos estudantes.
24/11/2022 16:17 Aquisição e aprendizagem de LE e L2
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O ensino de estruturas verbais também pode fazer uso de elementos simbólicos para ativar a percepção dos
alunos. Setas indicativas podem fazer referência ao passado, ao presente e ao futuro, assim como emoticons de
expressão podem caracterizar a�irmações ou negações. Observe o quadro a seguir. 
CASO
A dinâmica conhecida como class	play (teatro em sala) é um bom elemento para a
prática do método of�line. Nela, o professor prepara uma tabela com a imagem e a
gra�ia do léxico que será abordado. Em seguida, ele distribui entre os alunos ou
projeta no quadro e treina com eles a pronúncia das palavras abordadas de acordo
com as caracterıśticas da lıńgua-alvo. Adiante, o professor recorta cada item da tabela
(imagem e palavra) na quantidade que for necessária para formar grupos na turma.
Por �im, simula-se um jogo de detetive em que o aluno que saiu com a imagem do
animal terá que encontrar aquele que saiu com a gra�ia equivalente. Para tanto, todos
os aprendizes da turma deverão fazer mıḿicas silenciosas que representem os
animais sorteados, até que todos consigam encontrar seus pares. O professor pode
aproveitar os grupos formados para realizar outras atividades, como listas de
exercıćios e outras dinâmicas.
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A partir disso, é possı́vel criar in�indáveis possibilidades de trabalhar métodos of�line em sala de aula. E�
preciso ressaltar, entretanto, que o uso de mı́micas, vı́deos, emoticons e imagens são suportes representativos
de linguagem para desenvolver objetos de saber. Diante disso, além de trabalhar com esses elementos, é
interessante instigar o aluno a desenvolver todas as habilidades linguı́sticas (falar, ouvir, interagir, escrever,
escrever, ler e interpretar) a partir desses suportes representativos, de modo a desenvolver plasticidade e
internalizar o objeto saber trabalhado.
Quadro 1 - Exemplo de uso de método of�line para o ensino de estruturas verbais
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
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1.4.2 Métodos online
A �ixação preferencial do olhar enquanto se ouve um áudio, a análise dos movimentos oculares e a contagem
de tempo-resposta são exemplos de técnicas para desenvolver métodos online. Enquanto os métodos of�line
lidam com a mentalização e abstração da linguagem, os métodos online lidam diretamente com a percepção e
cognição linguı́stica.
São exemplos de atividades os exames de pro�iciência que estimulam o candidato a selecionar uma entre
quatroou cinco respostas para uma pergunta qualquer em n segundos. Isso porque a contagem de tempo ajuda
a estimular a �ixação e o amadurecimento dos processos sinápticos realizados em uma arquitetura que
concentra o objeto de saber referente à lı́ngua-alvo.
E� válido lembrar que cada falante terá uma resposta temporal diferente e, em determinados casos, um olhar
diferente em face a certo elemento linguı́stico. A�inal, em uma sala de aula, existem falantes oriundos de
diferentes contextos sociais, com distintas competências linguı́sticas (FINGER, 2015). Isso quer dizer que os
signi�icados que constroem a partir de cada signi�icante representado é diferente, uma vez que interagem e
convivem em contextos humanos distintos.
Na �igura a seguir, temos um exemplo dos diferentes signi�icados que podem ser referentes à “luz”.
Nesse caso, é possı́vel que cada aluno conheça uma ou mais, porém, a centralidade do conceito se mantém o
mesmo: trata-se de um objeto que ilumina. Sendo assim, antes de preparar qualquer teste, o professor deverá
conhecer as realidades social e linguı́stica que cada estudante desempenha para não criar objetivos
inalcançáveis e, com isso, gerar frustração.
Enquanto professor, devemos construir com os alunos metas de ensino-aprendizado e treino linguı́stico, bem
como contratos pedagógicos. Por exemplo, antes de elaborar uma avaliação, podemos negociar com os
estudantes a quantidade de questões abertas, fechadas, audı́veis, visuais e orais que poderão ser feitas.
Deveremos, ainda, quanti�icar o tempo para a realização de cada uma delas. Essa é uma forma de estimular
previamente o desempenho cerebral para realizar a atividade sináptica esperada. Quanto mais os alunos terem
ciência das condições de produção que serão desenvolvidas em uma avaliação, maior será a condição de
terem bons resultados.
Figura 3 - Heterogeneidade de signi�icados do que seria a “luz”
Fonte: Vladimir Gjorgiev, Shutterstock, 2020.
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Deve-se, também, lembrar que os falantes são heterogêneos e que haverá discrepância nos resultados, mas se
os testes propostos pelo professor surtirem efeitos positivos para a maioria dos alunos, signi�ica que eles
podem ser reaplicados experimentalmente em outras avaliações. Do contrário, o professor deverá revisar os
critérios e parâmetros acordados com os estudantes, a �im de criar estratégias para estimular a aquisição do
objeto de saber em questão.
Conclusão
Chegamos ao �inal da primeira unidade da disciplina de Aquisição e Aprendizagem de Lı́ngua Estrangeira e
Segunda Lı́ngua. Já que falamos sobre objeto de saber, esperamos que você tenha tido a oportunidade de
conhecer e interagir com as ideias, os conceitos e os discursos que, �iliados à Psicolinguı́stica, constroem
conhecimentos a respeito do ensino-aprendizagem de lı́nguas.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
conhecer a Psicolinguística em suas origens e enquanto campo de
estudo;
compreender as diferentes áreas de atuação da Psicolinguística;
entender a relação entre aquisição de linguagem e
Psicolinguística;
acessar diferentes possibilidades de explorar teorias da aquisição
de linguagem e da Psicolinguística na prática docente enquanto
professor de línguas.
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Bibliografia
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CALLIGARIS, C. Hello	Brasil! Notas de um psicanalista europeu viajando ao Brasil. São Paulo: Escuta, 1996.
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