O currículo no cotidiano escolar MODULO III

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27/12/2022 17:22 O currículo no cotidiano escolar
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O currículo no
cotidiano escolar
Profª.Inês Barbosa de Oliveira
Descrição
Estudo das relações entre currículo e cotidiano escolar e suas diferentes expressões.
Propósito
A área de currículo é parte do tripé que sustenta a pedagogia e, como tal, é necessário compreender sua relação com os cotidianos escolares,
levando ao reconhecimento de diferentes possibilidades de efetivação curricular nas negociações entre currículo instituído e currículo instituinte.
Objetivos
Módulo 1
A escola e as realidades dos processos pedagógicos
Reconhecer as distinções entre os modos oficiais de perceber a escola e as realidades dos processos pedagógicos.
Módulo 2
Currículos por projetos e suas possibilidades de adequação
Conhecer os currículos por projetos e suas possibilidades de adequação a diferentes modalidades de escolarização.
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Módulo 3
O papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana.
Compreender o papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana.
1 - A escola e as realidades dos processos pedagógicos
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer as distinções entre os modos o�ciais de perceber a escola e as realidades
dos processos pedagógicos.
Os currículos escolares são formulados a partir de leis e normas definidas nas três instâncias de poder – federal, estadual e municipal –
sempre com base em uma legislação que o transcende e visando a normatizar e estruturar os sistemas de ensino, assegurando que os
padrões mínimos de escolarização, de ensino e aprendizagem, definidos em lei sejam cumpridos, garantindo a efetivação do direito de
aprender a toda a população em idade escolar.
Essas definições formais, no entanto, não são suficientes para se compreender o que se passa em diferentes espaços educativos, escolas de
diferentes níveis e modalidades de ensino. Isso porque, para além daquilo que é definido formalmente em diferentes propostas curriculares,
cada espaço educativo tem suas especificidades e estas influenciam as práticas curriculares cotidianas que neles são desenvolvidas.
Escolas grandes são diferentes de escolas pequenas, escolas periféricas diferem das metropolitanas, entre muitas outras variações, muitas
não classificáveis, mas influenciadoras dos currículos, ainda assim.
Nesse sentido, pode-se afirmar que, em diferentes cenários educacionais, os currículos efetivados vão variar. Portanto, para compreender
esses processos de adaptação curricular é necessário interrogar o cotidiano escolar, compreendendo que o que se passa nas escolas não é
apenas aplicação das normas previstas e estabelecidas legalmente. Cada circunstância local, social, política, cultural e outras, interfere no
modo como o que está formalmente estabelecido vai ocorrer na realidade.
Introdução
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Currículos e cotidianos escolares
Iniciaremos buscando o entendimento do que é currículo!
Etimologicamente, a palavra currículo, oriunda do latim currere, significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir.
Profissionalmente, fala-se em curriculum vitae, também abreviado para CV ou apenas currículo, que mantém o significado original da palavra
latina, constituindo um documento de tipo histórico, o qual relata o caminho, a jornada, a trajetória de vida de uma pessoa. Ou seja, um breve
resumo das experiências profissionais e educacionais de uma pessoa, como forma de demonstrar suas habilidades e competências.
No campo educacional, por sua vez, o termo currículo é usado, originariamente, para designar os conteúdos de uma disciplina, o programa
de um curso inteiro ou, mais amplamente, como uma forma de apresentar diferentes atividades educativas por meio das quais os conteúdos
educacionais são desenvolvidos, e materiais e metodologias utilizados.
Afinal, quando surgiram os estudos sobre currículo?
Inicialmente, os estudos do currículo surgiram nos Estados Unidos, dedicando-se a refletir sobre a organização do processo educativo escolar,
abordando, fundamentalmente, o que se deveria ensinar e, no caso de alguns autores, como seria melhor fazê-lo.
John Franklin Bobbitt (1918).
Nesse período, final do século XIX e, sobretudo, a partir dos anos 1920, um número considerável de educadores passou a se debruçar com mais
afinco sobre as questões curriculares, criando esse campo de estudos no contexto da reflexão educativa.
A primeira sistematização do currículo como disciplina foi apresenta pelo educador americano John Franklin Bobbitt em 1918. Ele era representante
dos pesquisadores que pensavam na eficiência da escola e trouxe essa perspectiva para o campo do currículo, com forte influência do processo de
Campo profissional 
Campo educacional 
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industrialização e massificação do ensino. Na concepção desse autor, os estudantes deveriam ser processados como um produto industrializado,
numa compreensão fordista da escola, com ênfase na boa administração.
Nesse contexto, o sistema educacional deveria funcionar como uma fábrica, como uma empresa, e o currículo deveria se pautar na especificação
clara de objetivos, na seleção de conteúdos necessários ao alcance de forma eficiente dos objetivos e na definição de procedimentos que
otimizassem resultados que pudessem ser precisamente mensurados (SILVA, 1999).
Os critérios que definiriam os currículos, nessa perspectiva, exigiam “precisar objetivos e obter, pelas ações minuciosamente conhecidas e
fragmentadas, a eficiência e a eficácia” (MACEDO, 2013, p. 35). Tal compreensão “transformou-se no método eleito e no caminho aceito científica e
academicamente para se obter a formação relevante para o contexto americano emergente” (MACEDO, 2013, p. 35). Assim, o currículo passou a ser
visto como processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos.
Com o passar do tempo o campo do currículo evoluiu, veja dois marcos desse processo:
O campo do currículo cresceu e, como não poderia deixar de ser, foi ganhando tendências, promovendo embates e assumindo discursos e
perspectivas múltiplas. Assim, pensando o campo de estudos do currículo criticamente, é necessário compreendê-lo a partir de sua constituição
histórico-social. A teoria curricular não poderia, portanto, se limitar à mera organização e seleção de conteúdos, tampouco encarar ingenuamente
o conhecimento que circula nas escolas, sob pena de ser considerada mantenedora do status quo.
Assim sendo, pode-se dizer que há algum tempo, o currículo deixou de ser considerado somente uma área técnica, voltada para questões
relativas à definição de conteúdos e de métodos para a sua transmissão, para ocupar um espaço nas discussões sociais e políticas em torno da
educação formal, bem como na reflexão sobre os diferentes modos de compreendê-los e suas relações com as realidades nas quais se
inscrevem. Por isso, cada vez mais, os currículos – termo cada vez mais usado no plural – vêm sendo compreendidos como um artefato social e
cultural, não neutro, estabelecido historicamente e baseado em circunstâncias sociais, relações de poder e diferentes cotidianos.
Quando nos debruçamos sobre o estudo do campo do currículo nos modos como se manifesta nos cotidianos, faz-se
necessário ressaltar a perspectiva crítica e sociológica do campo, que foi sendo desenvolvida a partir, sobretudo, da
segunda metade do século XX.
Assim, essa perspectiva tecnicista de compreensão dos currículos passou a ser questionada, com proposições e abordagens distintas
apresentadas pelas chamadas teorias críticas do currículo, baseadas nas concepçõesmarxistas e também nos ideários da Escola de Frankfurt
(Max Horkheimer e Theodor Adorno), como também pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação (com destaque para Michael Young)
Assim, começa-se a reconhecer que o currículo é uma “arena política” em que coexistem relações de cultura e poder e é nesse sentido que estudá-lo
em seus desenvolvimentos reais, locais, em diferentes cotidianos pode potencializar sua compreensão. Entram em jogo as teorias curriculares pós-
críticas, dentre as quais se pode reconhecer a presença dos estudos do currículo como criação cotidiana.
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Dessa maneira, as chamadas teorias curriculares pós-críticas, que surgem a partir da década de 1980, com base nos princípios da fenomenologia,
do pós-estruturalismo e do multiculturalismo, trazem um novo movimento ao campo ao colocar a diferença como sua característica principal. Nesse
contexto, entra no campo das questões curriculares a perspectiva da cultura como um movimento de relações e lutas, e não somente os conteúdos
estabelecidos em uma grade curricular.
O multiculturalismo também emerge como tema importante e passa a ser um conceito relacional, que se estabelece,
portanto, a partir das relações de poder entre os diferentes grupos socioculturais.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, o currículo precisa abarcar os conflitos de raça, gênero, orientação sexual e todos os
elementos próprios das diferenças entre as pessoas, para não permitir que o currículo legitime “através da seleção de conteúdos, atividades e
valores, determinadas visões de mundo e de cultura, em detrimento de outras” (MACEDO, 2013, p. 62). Numa perspectiva mais atual e crítica:
O currículo precisa ser concebido numa ação coletiva, uma construção social, autorias singulares e plurais. Ivor
Goodson (1998) vai ainda mais longe; ele compreende o currículo como uma “tradição inventada”, como um
artefato socioeducacional que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar,
institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores visando a
dada formação, configurada por processos e construções constituídos na relação com o conhecimento eleito
como educativo.
(MACEDO, 2013, p. 24)
Trataremos, em breve, sobre currículo instituído e instituinte.
Currículo instituído
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder público, passou
a ser visto como uma construção social, formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em
favorecimento das massas populares. Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social,
deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social e, portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a
evidenciar o momento histórico, político, econômico em que se encontra inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que
serão utilizadas no meio escolar, numa construção do chamado currículo instituinte.
Currículo instituído e instituinte
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder público, passou
a ser visto como uma construção social, formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em
favorecimento das massas populares. Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social,
deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
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Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social e, portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a
evidenciar o momento histórico, político, econômico em que se encontra inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que
serão utilizadas no meio escolar, numa construção do chamado currículo instituinte. Vejamos dois aspectos desses currículos:
Instituído
Diz respeito ao que é formalmente estabelecido, às normas institucionais.
Instituinte
Se define exatamente como o que se contrapõe ao que é instituído.
ontrapõe
Ao criticá-lo, formula e busca instituir outras formas de ação e funcionamento das instituições.
Para esclarecer melhor esses pontos analisaremos três importantes conceitos. Veja:

Análise institucional
Segundo Lorau, a análise institucional possui forças, qualidade de instituinte entrando em contradição com o já instituído, produto de
uma imobilidade a ser quebrada com tal intervenção, considerada: Uma nova forma de penetrar na vida cotidiana dos
estabelecimentos de saúde, de educação, da Igreja etc. A análise institucional é feita com os atores sociais em seu campo de
atuação, uma vez que são considerados os maiores conhecedores da realidade. (TILMAN, 2005)
Diferenciação: instituição de estabelecimento ou espaço geográ�co
Lorau (1993) diferencia, em seus estudos, instituição de estabelecimento ou espaço geográfico. Entende que, em diferentes
instituições, há, além das normas em vigor, que disciplinam, buscam controlar e submeter os seus sujeitos, “forças instituintes que
contribuem para a desconstrução das relações existentes, propiciando o desocultamento de questões que contribuirão para a sua
t f ã té di l ã ” di Sil (2009 3) P t t it d i tit i ã ã d i i
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Nesse contexto são criados currículos locais. Os estudos dos cotidianos reconhecem, nos sujeitos das escolas, criadores ativos de currículos em
perspectiva instituinte e percebe que, em muitos casos, esses mesmos sujeitos se reconhecem como tais. O uso dessa perspectiva de
compreensão do campo para conceber os currículos instituídos e instituintes nos ajudará a compreender a noção de currículo como criação
cotidiana nas/das escolas, que passa a ser relevante, já que o currículo instituinte pode ser considerado como “tudo aquilo que acontece na escola”,
levando-se em consideração, nesse sentido, os saberes que foram, por bastante tempo, negligenciados: os saberes docentes e discentes. Enquanto
isso, instituídos são os currículos formais, pré-definidos, formalmente formulados e aprovados como norma institucional.
Atenção
Cabe lembrar que esse debate não nos deve levar a conceber instituintes possíveis a partir do nada, já que todo
instituinte parte de uma crítica ao instituído, ou de compreensões iniciais e premissas, também estabelecidas, e
resulta em um instituído. Assim, ao mesmo tempo, os instituídos são, sempre e necessariamente, produtos de
momentos instituintes.
O que isso significa?
Isso significa dizer que, mais do que uma oposição entre bom e ruim, entre autoritário e democrático ou mesmo entre processo (instituinte) e
produto (instituído), estamos diante de uma espiral de criação/consolidação/crítica permanente, na qual momentos se sucedem e dialogam entre
si.
A relação entre a noção de currículo instituinte e currículo como criação cotidiana, alimentada pela compreensão de que, em ambos os casos trata-
se de fazer dialogar as normas representadas pelo instituído com as especificidades circunstanciais e as possibilidades locais.
Esse caminho permite, portanto, uma intervenção educativa em contexto escolar mais aberta, prazerosa e dialógica, que propicia o exercício do
protagonismo pelos sujeitos das escolas, tanto no ato de aprender como no ato de ensinar, uma maior abertura do canal de comunicação entre os
atores sociais que constroem os currículos reais, no cenário escolar e uma maior possibilidadede trabalho, análise e interpretação dos conteúdos
culturais presentes em todo currículos, instituído ou instituinte, e os diálogos possíveis entre eles.
transformação e até mesmo, para sua dissolução”, diz Silva (2009, p. 3). Portanto, o conceito de instituição não designa coisas
passíveis de serem vistas, sólidas, concretas.
[...] trata-se de um conceito produzido por (e para) análises coletivas" (LORAU, 1993, p. 61). O autor toma o conceito de instituição
como um modelo teórico que possibilita a compreensão dos acontecimentos que se dão e podem ser observados tanto em uma
casa, como em uma escola, em uma fábrica, ou em um hospital. A instituição é vista, assim, como campo de análise e como campo
de intervenção, considerando as suas contradições. (SILVA, 2009, p. 3)
O debate entre currículos instituído e instituinte
A partir disso e com o desenvolvimento crescente de pesquisas com os cotidianos, o debate entre currículos instituído e instituinte –
que teve certo destaque nos anos 1970 – ganha novos sentidos, já que na perspectiva desses estudos, há sempre algo de instituinte
nos currículos reais desenvolvidos nas escolas. Cenário do "instituinte ordinário", trabalho de auto-organização e de instituição do dia
a dia, o ambiente escolar abriga em seu espaço, contradições e acontecimentos de uma ordem social e histórica em que se
entrecruzam diferentes modos de ser, de pensar, de agir e de compreender a si e ao mundo. (SILVA, 2009, p. 3)
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Desse modo, a ideia de currículo instituinte suscita a superação da percepção do currículo como uma lista engessada de saberes ensinados,
historicamente, atendendo sempre aos interesses sociais, econômicos e políticos hegemônicos. Como formação humana, o que se busca é garantir
aos estudantes o direito a uma formação completa para a compreensão e ação no mundo, dignamente integrada política, social e culturalmente.
Para tal, currículos instituintes, criados cotidianamente, ao considerarem diferentes saberes, muitos deles historicamente oprimidos, silenciados ou
rejeitados, potencializam essa formação.
Cotidianos no campo curricular: da “caixa preta” ao currículo como criação cotidiana
O que é preciso saber sobre o cotidiano no campo do currículo?
Os estudos do cotidiano no campo do currículo se inscrevem, portanto, na perspectiva de crítica ao modelo curricular hegemônico, mas,
diferentemente de outras tendências, se ocupa mais de buscar compreender o que fazem com essas normas os “praticantes” (CERTEAU, 1994) dos
cotidianos escolares em suas diferentes realidades escolares, sociais, políticas e econômicas do que em analisar as normas curriculares ou suas
inspirações políticas, sociais e epistemológicas.
O que é currículo?
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias
das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas.
É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas
ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino.
Nesse sentido, devemos considerar que:
O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos,
alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.
(SACRISTÁN, 2000, p. 15-16)
Nesse contexto, como os currículos são percebidos na criação cotidiana dos praticantes?
A partir das convicções epistemológicas e políticas que embasam as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, é possível considerar que os currículos
podem ser percebidos como criação cotidiana dos praticantes (CERTEAU, 1994) das escolas, e, mais do que isso, como contribuições da escola à
tessitura da emancipação social democratizante, tal como defendida por Boaventura de Sousa Santos (2004), o qual percebe a emancipação social
como possibilidade de criação de relações mais ecológicas entre diferentes conhecimentos, temporalidades, culturas, escalas e sistemas de
produção (SANTOS, 2004), por meio da superação das monoculturas hegemônicas nas sociedades ocidentais da atualidade, considerando
indissociáveis o campo do epistemológico e do político.
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Compreendidos como criação invisibilizada pelo pensamento educacional hegemônico, os currículos praticados (OLIVEIRA, 2003), aqueles criados
nos cotidianos das escolas – que, seguindo a argumentação aqui desenvolvida sobre a indissociabilidade prática/teoria/prática, reflexão/ação,
seriam melhor nomeados como pensadospraticados – podem e merecem ser estudados, de modo que os compreendamos para daquilo que neles
obedece ao status quo, e que se impõe como norma.
Esses processos permitem a desinvisibilização e possível multiplicação de experiências emancipatórias desenvolvidas nas escolas, por docentes a
quem são historicamente negados o reconhecimento por suas criações cotidianas e de sua competência profissional.
Muitas vezes reconhecidos como meros transmissores de conhecimentos produzidos em instâncias “superiores”, esses profissionais são criadores
de currículos que contribuem para a formação cidadã, para a ampliação da justiça cognitiva e social e, com isso, para a emancipação social.
A “caixa preta”: processos curriculares e criações cotidianas
A imensa maioria dos estudos curriculares não considerava, até o início dos anos 1950, o que acontecia nas escolas como informação relevante
para o campo do currículo.
Vamos compreender o motivo desse acontecimento?
Isso ocorreu porque, na perspectiva tecnicista da época, as teorias deveriam se aplicar às práticas, o que equivale a dizer que as propostas
curriculares formuladas por teóricos do campo e autoridades educacionais deveriam ser implantadas e seguidas pelas escolas. Seguindo a noção
de que as propostas eram o input e os resultados obtidos o output, o processo era considerado menos importante. Problemas nos resultados
exigiriam mudança nas propostas.
No entanto, outra compreensão desses problemas passou a ser considerada mais válida do que a anterior e passou-se a compreender,
majoritariamente, que o problema de insuficiência de aprendizagens esperadas deveria ser tributado às incapacidades daqueles que estavam nas
escolas.
Isto é, o que não se podia examinar – a vida cotidiana das escolas – era reconhecido como a fonte dos problemas, já que a incapacidade de
desenvolvimento de boas práticas estaria naqueles que, sem suficiente conhecimento técnico-científico, não davam conta de aplicar as propostas
que lhes chegavam. Ou seja, a vida cotidiana nas escolas era identificada como uma espécie de “caixa preta”, numa analogia com a mecânica, a
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tecnologia lógica, ou com objeto presente no avião – que pode dar pistas e informações sobre o voo, – a teoria de sistemas na área de
administração, educacional e escolar. Vejamos duas abordagens importantes desse processo:
A noção de “caixa preta” e seus aspectos hegemônicos
Do ponto de vista das iniciativas oficiais em educação, embora sem que se explicite isso, a noção de “caixa preta” se mantém hegemônica. Com o
uso dessa metáfora, procura-se indicar a impossibilidade de se conhecer, de fato, o que acontece nas escolas, sustentando, ao mesmo tempo, a
ideia de que certas aproximações possíveis não poderiam contar com nada além da inventividade dos que desejam se dedicar a esse estudo, já que
não é possível acessar, de modo confiável, o que se passa nesses cotidianos.
Além disso, os que assim denominam ou compreendem oscotidianos escolares, como uma “caixa preta”, afirmam que aqueles que os
estudavam/estudam, o fazem de forma necessariamente insuficiente e por isso defendem que, não importando o que se passa no interior da “caixa
preta”, a intervenção no sistema deve se dar sobre os planos de entrada (inputs), a partir de uma realimentação com dados obtidos na finalização do
processo anterior (feedback), possível através da avaliação dos indicativos fornecidos pelos resultados de saída (outputs). A aplicação das provas
de final de ciclos e cursos, como se faz em nosso país e tantos outros, nos fornece uma concretização desse “modelo” (ALVES, 2003, p. 63-64).
A superação da dicotomia teoria-prática
A superação da dicotomia teoria-prática tornou-se importante para este campo de estudos, já que, sendo sujeito da escola e praticante da vida
cotidiana (CERTEAU, 1994), o professor, mais do que apenas um repetidor ou transmissor de conteúdos curriculares formulados por especialistas,
passa a ser percebido como alguém que, ao usar as normas, o faz de modo próprio. Assim sendo, este passa a ser percebido como sujeito ativo na
criação curricular e, por isso, responsável pelo seu próprio trabalho. Com isso, a ideia do professor como pesquisador de sua prática passou a
ganhar adeptos, entendendo-se que ele é o sujeito capaz de questionar, identificar e analisar suas práticas através de processos de pesquisa, além
de intervir cotidianamente no que acontece no ambiente escolar.
Além disso, as pesquisas nos cotidianos começaram a abordar a necessidade de se compreender a realidade escolar, sem julgamentos de valor,
mas com o entendimento de que o que nela se faz e se cria precisa ser concebido como uma saída possível, em cada contexto específico,
encontrada por quem nela trabalha, estuda ou convive de alguma maneira. Sendo assim, a partir de tais influências, os estudos do cotidiano se
fundamentam, também, em uma crítica ao modelo de ciência moderna.
Nesse contexto, qual foi a relação do modelo de ciência moderna com os conhecimentos cotidianos?
O modelo de ciência moderna, que, para se “construir”, acabou por considerar os conhecimentos cotidianos como saberes menores, como “senso
comum” a ser superado de alguma forma. Tal perspectiva, no entanto, não compreende os múltiplos sentidos e usos que fazem das normas os
praticantes dos cotidianos e, por isso, mantém uma postura equivocada sobre o que é ou não fazer ciência, limitando-a a determinados
procedimentos e compreensão dos processos de conhecer.
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Procurando, então, superar esse modelo de ciência moderna, é necessário provocar reflexões com o intuito de tecer respostas diferentes das
hegemônicas, avançando na compreensão do que são os estudos nos/dos cotidianos, inserindo nesta esfera os processos sociais que foram
negligenciados pelo fazer científico moderno, como as criações cotidianas de usos de produtos e normas pelos praticantes da vida diária. São
práticas curriculares instituintes que, cotidianamente, são criadas pelos sujeitos das escolas, praticantes do cotidiano escolar.
Compreendendo esses acontecimentos, adiante abordaremos sobre a ação do currículo como criação cotidiana.
Currículo como criação cotidiana
Atualmente, os estudos no campo do currículo no Brasil dialogam com diferentes teorias sociais e abordagens sociológicas e filosóficas,
inscrevendo-se, assim, em diferentes tendências de pensamento educacional.
Nesse contexto de pluralidade e riqueza de conteúdos, se inscrevem (FERRAÇO; OLIVEIRA; PEREZ, 2008):
Reflexões As reflexões acerca dos cotidianos das escolas.
Concepção de currícuo A concepção de “currículo como criação cotidiana”.
Metodologia de pesquisa As metodologias de pesquisa que os sustentam, como a “pesquisa nos/dos/com os cotidianos”.
Contudo, embora as contribuições das pesquisas nos/dos/com os cotidianos tenham sido significativas para o campo do currículo nos últimos
quinze anos, ainda são muitos os mal-entendidos que rondam tais pesquisas. Por esta razão, torna-se importante esclarecer alguns pontos em
torno delas, sobretudo para que se compreenda a própria noção de currículo como criação cotidiana.
Assim, faz-se necessário esclarecer que foi a partir da incapacidade de se compreender as escolas a partir de teorias e métodos de pesquisa
tradicionais, como já visto, e com as hierarquizações por elas produzidas, que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas se
desenvolveram, conquistaram espaço e chegaram a muitas compreensões, dentre elas a de que os currículos são criados, cotidianamente, pelos
sujeitos da escola, muito além daquilo que se prevê e se normatiza como “o currículo”.
Tais estudos globais e desvinculados das realidades escolares sempre mantiveram um forte desconhecimento acerca
do que circulava, na prática, nas escolas, e o incômodo gerado precisava ser resolvido por outras formas de pesquisar
e de compreender os currículos.
Desse modo, os cotidianistas desejavam não apenas conhecer e apontar superficialmente os problemas escolares, mas compreendê-los como
potencialmente aperfeiçoáveis, sendo necessário, portanto, novos modos de se pesquisar a escola, inexistentes até então. Modos que valorizassem
o saber da prática, do cotidiano, do que é praticado na rotina da escola por seus sujeitos, seus praticantes.
O currículo como criação cotidiana se insere como uma possibilidade de se pensar os currículos pensadospraticados nas escolas a partir das
vivências dos praticantespensantes do cotidiano escolar. Dessa forma, destacacamos três aspectos importantes (OLIVEIRA, 2016):
As diferentes formas de tecer conhecimentos
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Falar em currículo como criação cotidiana pressupõe, entre outras coisas, que as diferentes formas de tecer conhecimentos – que estão na base
de diferentes modos de agir, mesmo que jamais de modo linear – dialogam permanentemente umas com as outras, dando origem a resultados
tão diversos quanto provisórios.
Os praticantespensantes das escolas e as propostas de currículos
Assim, nos diferentes e múltiplos momentos de suas vidas pessoais e profissionais, em virtude do acionamento de umas ou outras de suas
subjetividades, em relação com outras diferentes e plurais redes de conhecimentos e sujeitos que habitam, fisicamente ou não, os cotidianos das
escolas, os praticantespensantes das escolas criam currículos únicos, inéditos, “irrepetíveis”.
O desenvolvimento de novos currículos
Currículos surgem como alternativas aos problemas e dificuldades que os praticantespensantes enfrentam, ao que não lhes agrada ou contempla,
ao já existente e ao já sabido, contrariamente ao que supõem as perspectivas hegemônicas de compreensão dos currículos escolares, que os
compreendem como um eterno reproduzir daquilo que foi previsto e prescrito.
Sendo assim, podemos compreender os currículos pensadospraticados muito além de seus aspectos organizáveis, quantificáveis e classificáveis,
distante do que neles é repetição, é esquema, é estrutura. Torna-se possível, portanto, conhecer os modos como se tecem, as circunstâncias sob as
quais são desenvolvidos e que neles interferem, compreendendo-os em sua complexidade e processos constitutivos.
É por isso que se torna necessário mergulhar nos cotidianos das escolas, envolvendo-se com suas múltiplas e
complexas realidades e problemas concretos que exigem a reinvenção curricular permanente.
A partir desse mergulho, procuramos, nos diversos e múltiplos cotidianos, mais do que as marcas das normas supostamente estabelecidas e
percebidas hegemonicamente, que ditam o formato das prescrições curriculares. Buscamos, sobretudo, “as marcas das operações dos
praticantespensantes dos cotidianos escolares, das opções tecidas nos acasos e situações nas quais a vida cotidiana acontece, os processosde
enredamentos entre conhecimentos, valores, sujeitos em interação, que dão vida e corpo às propostas curriculares, criando currículos
cotidianamente” (OLIVEIRA, 2016, p. 103-104).

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Currículo e cotidiano: de�nições
Neste vídeo, a especialista apresenta esclarecimentos sobre o currículo escolar e seu cotidiano.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
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Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
O currículo é um processo que tem uma origem genérica e que se consolidou como um campo fundamental dos estudos pedagógicos. Sua
formulação passa pelo entendimento de que existe um currículo instituído. Sua definição é:
I - Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder público,
deve ser visto como uma construção social.
II - Formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora, a única tendência que permite a adoção de uma estrutura curricular e
conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares.
III - Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica
das ideias convencionas de até então.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
Parabéns! A alternativa E está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%2
paragraph'%3EO%20curr%C3%ADculo%2C%20mesmo%20o%20institu%C3%ADdo%2C%20%C3%A9%20uma%20constru%C3%A7%C3%A3o%20social%
Questão 2
Uma vez compreendido para além de uma grade ou de uma ordem, o currículo é construído pelas relações. Nessa perspectiva passamos a
tratar o Currículo como uma criação cotidiana. O que se entende do Currículo como criação cotidiana?
I - Os estudos no campo do currículo dialogam com diferentes teorias sociais e abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-se, assim,
em diferentes tendências de pensamento educacional.
II - Há, assim, uma singularidade e linearidade dos conteúdos que o currículo precisa observar para construir um valor nacional.
III - O currículo se inscreve nas reflexões acerca dos cotidianos das escolas e, de maneira específica, traz para dentro do currículo as questões
do cotidiano.
Está(ão) correta(s):
A Apenas I.
B Apenas II.
C Apenas III.
D Apenas I e II.
E Apenas I e III.
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Parabéns! A alternativa B está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3ENote%20que%20a%20cria%C3%A7%C3%A3o%20cotidiana%20est%C3%A1%20presente%2C%20sendo%20o%20mote%20central%20do
se%20a%20transdisciplinaridade%20da%20constru%C3%A7%C3%A3o%2C%20e%20na%20terceira%2C%20como%20o%20processo%20de%20curr%C
2 - Currículos por projetos e suas possibilidades
Ao �nal deste módulo, você será capaz de conhecer os currículos por projetos e suas possibilidades de adequação a diferentes
modalidades de escolarização.
O desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho
Currículo e cotidiano: além dos muros limitados
A Apenas I e II.
B Apenas I e III.
C Apenas II e III.
D Apenas I.
E Apenas II.
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Já reparou quantos muros tem na escola: os físicos externos, as paredes de separação, as salas, as disciplinas, tudo cartesiano, recortado. Mas
será que precisa ser assim?
Vamos refletir sobre essa realidade e esses muros!
Quando se propõe compreender os currículos como criação cotidiana das escolas em meio a processos de negociação entre as normas
curriculares e as especificidades locais, perceber os motivos e argumentos em favor de tantas propostas pedagógicas voltadas às realidades
escolares que defendem a adaptação das propostas formais a elas se torna mais fácil.
Se em nenhum local os currículos podem ser somente aplicação ou implementação de uma proposta formal escrita, é normal e mesmo necessário
que os espaços escolares busquem, ao compreender-se em suas características e necessidades, a construção de propostas pedagógicas
específicas. A própria legislação prevê essas possibilidades, que compreendem inúmeras iniciativas, no Brasil e no exterior, e que buscam adequar
as exigências formais do sistema educacional às possibilidades e necessidades locais.
Os currículos por projetos como forma de organização curricular
O currículo pode, então, ser considerado um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço
social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. Da mesma forma, o currículo deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem
como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas
educativas formais e não formais (CNE/CEB 07/2010, p. 24).
A seguir destacaremos passos importantes para essa construção:
Organização do tempo curricular: educação básica
Na educação básica, a organização do tempo curricular precisa, portanto, levar em consideração as peculiaridades do meio e as
características próprias da população atendida, não podendo se restringir à sala de aula e aos conteúdos dos livros didáticos.
Itinerário formativo
O itinerário formativo deve ser aberto e contextualizado, incluindo os componentes curriculares obrigatórios, como também —
conforme os componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses —
necessidades e características de seus alunos e professores.
Abordagens curriculares
Na organização do currículo é preciso ampliar ainda mais os horizontes com abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
e/ou transdisciplinar, as quais revelam a visão de mundo que deve orientar as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o
t b lh d l ( f NICOLESCU 2000 17) E ti d t d t l d l i l t ã d í l
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O educador espanhol Fernando Hernández – em parceria com Monserrat – baseado nas ideias de John Dewey, filósofo e pedagogo estadunidense,
em seu livro A organização do currículo por projetos de trabalho, considera o processo de conhecimento como um caleidoscópio formado pela
relação necessária da vida com a sociedade em que se vive, da mesma forma em que os meios se relacionam com os fins, e a teoria com a prática.
Assim sendo, a ideia que preside a proposta dos currículos por projetos é, precisamente, a de poder relacionar o que deve ser ensinado-aprendido
com as realidades locais, a partir de temas de interesse coletivo.
Desse modo, nos currículos por projetos, o professor troca o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um eterno pesquisador e
parceiro do aluno, que por sua vez, se transforma num protagonista desse processo de ensino e aprendizagem. É a dúvida, a curiosidade coletiva,
que constitui o mecanismo do qual se parte para a formulação de um currículo por projeto. É a partir de uma dúvida que a escola – ou a classe –
inicia a pesquisa em busca de evidências sobre o assunto.
A partir disso, conteúdos e objetivos que possam contribuir para a solução da dúvida de base são associados ao projeto, bem como os meios pelos
quais se tenciona aprender os primeiros para dar conta dos segundos. Neste contexto, educadores e educandos participam do processo de criação,
na busca de respostas e soluções. Ou seja, no currículopor projetos, a busca de respostas adequadas e soluções acertadas se torna o motor que
movimenta o delineamento do processo.
O processo se inicia, portanto, com:
I - A definição coletiva dos temas e/ou problemas a serem abordados.
II - Interrogações dirigidas ao tema.
ema
O que a turma ou a escola acha importante conhecer sobre aquele assunto, são delineados os conteúdos de diferentes disciplinas mais pertinentes ao
tratamento da questão
Atenção
Ressaltamos que uma das características desse tipo de currículo é a integração entre disciplinas, já que todo
conhecimento útil à solução do problema eleito e que possa contribuir com soluções adequadas será trazido ao
estudo.
Afinal, quais são os passos importantes para realização desse projeto?
trabalho do aluno (cf. NICOLESCU, 2000, p. 17). Esse tipo de proposta pode ser contemplado pela implantação dos currículos por
projetos, visto que, neste tipo de organização há a busca de respostas adequadas e soluções locais, conforme a especificidade dos
espaços, das culturas, das possibilidades e necessidades daquela população e daquela escola.
Processos decisórios
Neste sentido, os processos decisórios ocorrem ao longo do próprio formular da proposta e se relacionam com as normas
curriculares gerais, sem serem por ela aprisionados. Importante ressaltar que todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e
conteúdos definidos formalmente, para não perder o sentido do que se quer alcançar ao formulá-lo como escolha local.
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O importante é que o projeto como um todo precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos já conhecidos e definidos, mantendo a direção para
não perder o rumo daquilo que deve ser ensinado e aprendido nas escolas. Em outras palavras, não se trata de uma proposta de trabalho sem
limites e metas, que busca tão somente atender interesses e possibilidades locais. É uma forma de organização pedagógica da instituição e de
trabalho com os currículos voltada ao diálogo entre os conhecimentos formais e as realidades locais. Promove a criação curricular local como meio
de se chegar a metas globais, ou seja, respeitando conteúdos e metas elencados nos documentos oficiais.
O objeto do currículo por projeto é:
Relação escola x aluno
Aproximar a escola do aluno possibilitando a troca de conhecimentos.
Associação à pesquisa
Se associar à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos e temas da atualidade.
Descentralização do saber
Uma das importantes contribuições desta forma de organização curricular é combater a ideia de que há um dono do saber.
Troca de conhecimentos
Proclamar que nem professores ou mesmo a escola são donos do saber.
A escola é, sem dúvida, uma instituição que se organiza em torno de saberes historicamente construídos e
consolidados como relevantes na sociedade e que, portanto, devem ser conservados e difundidos. No entanto,
também não se pode negligenciar novos saberes, que são criados a cada instante.
Estamos na era da tecnologia e da globalização, e o ritmo das novidades, inclusive no campo dos saberes formais, é acelerado. Cabe às escolas
buscarem incorporá-los aos seus cotidianos, o que fica bastante facilitado quando currículos por projeto estão em andamento, pela maleabilidade
que possuem.
Tal maleabilidade dos currículos por projetos permite o seu uso na estruturação de propostas curriculares voltadas a modalidades diferenciadas de
Educação, como a educação de jovens e adultos, a educação indígena, entre outras. Isso porque essas modalidades, organizadas especificamente
em função das características próprias dessas populações-alvo, não podem se distanciar das diretrizes nacionais e devem se adequar às
possibilidades e necessidades desses públicos sem violentar suas tradições, especificidades culturais e sociais, limites e possibilidades de
aprendizagem de cada um.
O que isso significa?
Significa dizer que, além das etapas – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conhecidas de todos – a educação básica no Brasil
integra diferentes modalidades destinadas a públicos específicos. E pensar na possibilidade do trabalho com projetos como meio de potencializar
seus resultados é algo que pode contribuir para melhor compreensão, seja dos currículos por projetos, seja das diferentes modalidades que fazem
parte da educação básica no Brasil, as quais não são poucas e buscam atender os direitos daqueles para quem não basta um ensino regular
padronizado em torno das necessidades e direitos da maioria da população, já que possuem especificidades que exigem adequações.
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dequações
Daí a necessidade de, nos cotidianos dessas diferentes modalidades, se propor e praticar alternativas curriculares inovadoras, dentre as quais se inclui
a proposta de organização por projetos.
Modalidades da educação básica e currículos por projetos
Nos termos do art. 208 da Constituição Federal, a educação básica é obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (inciso I). Diferentes modalidades de educação básica
estão elencadas na legislação nacional, sempre como dever do Estado e da família e direito dos sujeitos sociais, sejam eles quem forem. Assim, as
diferentes modalidades seguem regulamentações próprias, mas todas se inscrevem nas normas gerais dos diferentes níveis da educação básica
nos quais se inscreve.
Segue um estudo básico dessas modalidades e de suas normas, úteis à reflexão curricular. Os cotidianos de algumas
dessas modalidades – ou dessas populações –, elencadas neste item, podem exigir processos de adequação
curricular, e a maleabilidade dos currículos por projetos pode ser bastante útil nessas circunstâncias, embora haja
especificidades que, para serem contempladas, exijam mais do que projetos maleáveis, como será visto adiante.
Educação especial
O inciso 3º e seguintes do art. 208 da Constituição Federal garante atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, com acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto pelo Dec. 6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, devendo os sistemas
de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
do ensino regular e no AEE. Cabe às escolas organizarem-se para seu atendimento, garantindo as condições para uma educação de qualidade para
todos, devendo considerar suas necessidades educacionais específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos.
Atenção
No caso da implantação de uma organização curricular por projeto, este deverá prever atividades, abordagens do tema
e dos seus conteúdos afins de modo compatível com a inclusão dos estudantes com deficiência que porventura
estejam na escola e na turma.
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Educação de jovens e adultos
A Constituição Federal (art. 208, I) determina que o dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental
obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
Na organização curricular dessa modalidade da educação básica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham aoportunidade de desenvolver a educação profissional articulada com a
educação básica (LDB, art. 37, § 3º).
Talvez a EJA seja uma das modalidades em que conceber um currículo por projetos seja particularmente relevante.
urrículo por projetos
Um currículo por projetos, partindo de temas e interesses desses estudantes, respeitando suas trajetórias, já longas, de vida, tem muito a oferecer a
esta modalidade como meio de potencializar o sucesso da escolarização.
A questão social e cultural que envolve a modalidade, as experiências frustradas de escolarização em currículos amarrados disciplinarmente,
desconsideração pelas suas culturas de origem na organização de conteúdos e na proposição de atividades de ensino.
Educação pro�ssional e tecnológica
A educação profissional e tecnológica (EPT), em conformidade com o disposto na LDB, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade, visto que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da educação básica e superior e em sua
articulação com outras modalidades educacionais: educação de jovens e adultos, educação especial e educação a distância – todas referidas neste
item.
Analisaremos algumas ações desse tipo de modalidade:
EPT na educação básica
A EPT na educação básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, e nos de
educação profissional técnica de nível médio ou, ainda, na educação superior.
Cursos articulados com o ensino médio organizados na forma integrada
No tocante aos cursos articulados com o ensino médio, organizados na forma integrada, o que está proposto é um curso único
(matrícula única), no qual os diversos componentes curriculares são abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre
eles, conduzindo os estudantes à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa
da educação básica.
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Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional e tecnológica como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto a possibilidade de ter
reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida.
Educação a distância (EaD)
A modalidade educação a distância (EaD) caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
e/ou tempos diversos.
Embora tenha sua lógica própria, relacionada a plataformas Web e à possibilidade de atividades assíncronas, esta modalidade foi bastante utilizada
durante a pandemia da covid-19, de modo emergencial, levando a alguma descaracterização da multiplicidade de suas especificidades e exigências
próprias.
Re�exão
A EaD tem desempenhado importante papel no credenciamento para a oferta de cursos e programas de educação de jovens e adultos, de educação
especial e de educação profissional e tecnológica de nível médio, modalidades que lhe são, portanto, complementares, já que em todas elas têm
sido considerada uma possibilidade e, conforme as normas oficiais, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação
federal e as normas complementares desses sistemas, conceder a autorização para sua implementação.
Cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma concomitante
Os cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação,
podem ocorrer na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; em instituições de
ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Organização curricular da educação pro�ssional e tecnológica por eixo tecnológico
A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias
que se encontram na base de dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos. Por considerar os
conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada proposta de formação profissional, os eixos tecnológicos facilitam a organização de
itinerários formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do
nível básico para o superior.
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Modalidades para além dos projetos
Conforme já dito, em algumas modalidades da educação básica, as especificidades das populações a serem atendidas transcendem a capacidade
de adaptação de currículos definidos para o ensino regular. Essas modalidades são aquelas destinadas a populações que não seriam
suficientemente atendidas apenas com projetos curriculares diferenciados, já que suas circunstâncias de vida, origens e práticas culturais e mesmo
necessidades e possibilidades de aprendizagem dialogam mal com aquilo que consta das propostas curriculares oficiais do país, sejam diretrizes
gerais ou a BNCC. Daí a necessidade de diretrizes próprias e da compreensão das especificidades desses públicos.
Analisaremos como as modalidades da educação básica se comportam em relação às especificidades das
populações:
Do campo
Educação básica do campo
Indígena
Educação escolar indígena
Quilombola
Educação escolar quilombola
Educação básica do campo
A educação para a população rural está prevista no art. 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptações
necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região.
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Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação com as questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade
e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Já em função dessas características, formalmente enunciadas, pode-se perceber a necessidade de se romper com as
normas globais que regem a Educação Básica na modalidade regular e outras.
Vejamos como a modalidade se adapta a essas questões:
A legislação – e o bom senso – afirma, ainda, que as propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do
campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas de organização e
metodologias pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido, ser acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade é a pedagogia da alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos,
atualmente difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, principalmente, no ensino voltado à formação profissional e
tecnológica ao meio rural.
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente de dois
ambientes/situações de aprendizagem:o escolar e o laboral, não se configurando o último como estágio, mas, sim, como parte do currículo
do curso – conforme um projeto de aprendizagem laboral.
No sistema dual, a alternância pode ser de dias, na mesma semana, de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma
parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante.
É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de aprendizagens, com ênfases ora
em conhecimentos formais, ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários ao
adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações são complementares.
Educação escolar indígena
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB 3/99, com base no Parecer CNE/CEB 14/99, que fixou Diretrizes
Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, ainda mais pronunciada do que a escola do campo, já que inscrita em terras e cultura
indígenas. Requer, assim, pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu
Propostas pedagógicas na diversidade do campo 
Pedagogia da alternância (sistema dual) 
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quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira (arts.
5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB). É, portanto, uma modalidade de múltiplas propostas, conforme a etnia e o local no qual a escola se
inscreve.
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade
étnica.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as
prerrogativas de:

Organização
Organização das atividades escolares independentes do ano civil, respeito ao fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas.

Duração
Duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especificidades próprias de cada comunidade.
Essas escolas têm projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a
cada etapa da educação básica; as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de
constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo indígena.
Atenção
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de professores,
garantindo-se aos professores indígenas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a
sua própria escolarização.
Educação escolar quilombola
Sem se diferenciarem muito das exigências colocadas à educação escolar indígena, a educação escolar quilombola é desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a

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Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural, e todas as exigências a ela relacionadas.
Amarrando os pontos: currículo por projetos
Quando o currículo deve, pelo cotidiano, superar a concepção de currículo? Por que o currículo em projeto pode ser uma solução viável diante de
demandas complexas da educação? Para entender esses e outros questionamentos, vamos ouvir a especialista.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
O currículo é central para educação, ele é base e fundamento da transformação educacional, sem sua mensuração como fundamento e
instituição não existe educação. Se tomarmos esse ponto como um princípio, podemos afirmar que o currículo se resume exclusivamente em
bases legais e escritas?
Parabéns! A alternativa C está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3EN%C3%A3o.%20O%20curr%C3%ADculo%20n%C3%A3o%20se%20resume%20apenas%20a%20propostas%20escritas%20e%20fixadas%
Questão 2
O currículo por projetos é uma solução estrutural para refletir sobre a demanda específica de educação. Nesse sentido, podemos afirmar a
quem compete estabelecer as diretrizes curriculares para modalidades diversas?
I – A União e a previsão de modalidades específicas da educação.
II – Previsibilidade regional de demandas particulares de educação e sua introdução ao sistema regular de ensino.
A Não, uma vez que o currículo não se relaciona a aspectos legais no que tange a educação por projetos.
B Não, uma vez que a educação curricular é a estrutural e regular, sendo as demais projetos independentes.
C
Não, o currículo por princípio é vivo, dialoga com o proposto na legislação, mas sua abordagem dialoga com as demandas e
projetos de cada modalidade.
D Sim, ainda que tenham adaptações, é central tomar a base legal como a direcionadora máxima.
E
Sim, uma vez que independente de modalidade ou projeto, são das normativas que se estruturam as práticas docentes e
curriculares.
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III – A sociedade civil que deve detectar suas demandas e criar projetos independentes das ações governamentais.
IV – Entes federativos que atuam na organização da educação e refletem sobre a sua especificidade cotidiana.
Estão corretas.
Parabéns! A alternativa C está correta.
%0A%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%3Cp%20class%3D'c-
paragraph'%3ECompete%20%C3%A0%20Uni%C3%A3o%20estabelecer%2C%20em%20colabora%C3%A7%C3%A3o%20com%20os%20estados%2C%20
3 - O papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana
Ao �nal deste módulo, você será capaz de compreender o papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana.
Os saberes docentes na construção curricular cotidiana
E você, professor?
A I e II somente
B I e III somente
C I e IV somente
D II e III somente
E III e IV somente
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O professor aparece, no campo da Educação, como a figura de alguém que, antes de qualquer coisa, deve possuir algum saber e ser capaz de
transmiti-lo a outros. Contudo, tal premissa vem sendo questionada em tempos recentes, pelo menos a partir dos anos 1980. A partir desse período,
a compreensão de que saberes específicos, que ultrapassam essa possibilidade de ensinar pela mera repetição do que se sabe, vem ganhando
protagonismo na compreensão do que caracteriza a profissão docente.
Concretamente, os estudos sobre a profissão docente e a preocupação com a chamada profissionalidade docente e seus saberes específicos vêm
questionando a premissa, antes hegemônica, segundo a qual ensinar seria apenas difundir saberes disciplinares aos estudantes e que, portanto,
uma pessoa que detenha os conteúdos será capaz de transmiti-los aos alunos.Nesse contexto, vejamos alguns acontecimentos relacionados a prática de profissionais docentes:
Após analisarmos esses resultados, é importante falarmos sobre a especificidade dos saberes docentes.
A especi�cidade dos saberes docentes
Tendo em vista a necessidade de evidenciar os saberes docentes em meio aos saberes sociais, é interessante ressaltar que todos os saberes,
mesmo os novos, estão sujeitos a uma duração temporal que remete à história de sua formação e construção. Assim, todo saber implica um
processo de aprendizagem e formação e está sujeito às modificações do tempo e da história.
Estudo da docência
Sobretudo a partir dos anos 1980, numerosos autores, com destaque para Maurice Tardif e Clermont Gauthier, no Canadá; Antônio
Nóvoa, em Portugal, entre muitos autores, inclusive brasileiros, como Selma Garrido Pimenta, vêm estudando a docência numa
perspectiva de um ofício com saberes próprios, tecidos em diferentes espaços-tempos de formação, inclusive os cotidianos
escolares.
Adaptações curriculares
Sejam as demandas que aparecem a partir do acelerado avanço das tecnologias da informação e da comunicação, que trazem a
exigência de uma dinâmica formativa capaz de habilitar docentes para a rápida adaptação às novidades que surgem a todo momento,
sejam as demandas do mercado de trabalho, que exigem adaptações curriculares permanentes, ou mesmo a pluralidade de situações
com as quais os docentes se deparam e que precisam enfrentar cotidianamente, há, na docência, um movimento contínuo de
aprendizagem e adaptação que passa a ser entendido como importante para a formação e a atuação docentes, levando a novas
perspectivas de compreensão, também, da sua formação.
Interrogações e investigações a respeito dos saberes necessários à prática docente
Surgiram e se consolidaram interrogações e investigações protagonizadas pelo questionamento a respeito dos saberes necessários à
prática docente e, evidentemente, à formação. Questiona-se que tipo de saber o profissional docente deve possuir, se ele deve ser
somente um transmissor de conteúdos, se é capaz de produzir outros saberes, se possui algum papel de relevância na escolha dos
saberes que circulam na escola, bem como se ele deve exercer alguma função em relação à produção dos saberes pedagógicos,
dentre outros. Deixando de ser um mero transmissor de saberes produzidos e reconhecidos fora do campo docente e passando a ser
reconhecido como detentor de saberes, docentes ficam ao mesmo tempo expostos a problemas concernentes às suas relações com
os saberes próprios da docência, o quanto os dominam, como podem ser formados para melhor dominá-los.
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A relação dos docentes com os saberes não é feita somente a partir da mera transmissão de conhecimentos, como já mencionado. A prática
docente integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diversas formas de relação. Nesse sentido, o saber docente é definido
como um saber plural, formado a partir de uma combinação de saberes profissionais, curriculares, disciplinares e experienciais, segundo Tardif
(2014).
A seguir, analisaremos as definições dos saberes profissionais, disciplinares e curriculares:
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Saberes pro�ssionais
Segundo o autor, pode-se definir os saberes profissionais como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores
(escolas normais ou faculdades de Ciências da Educação), tanto os de caráter mais estritamente teóricos, das “Ciências da Educação” quanto
outros, especificamente pedagógicos, que tratam das práticas educativas.
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Saberes disciplinares
Os saberes disciplinares, por sua vez, podem ser entendidos como a compilação de saberes sociais definidos e selecionados pela instituição
universitária, e que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes inclusos em nossa sociedade, tais como se encontram nas
universidades e nas escolas, em formato de disciplinas.
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Saberes curriculares
Os saberes curriculares dizem respeito aos modos de estruturação dos programas escolares, seus objetivos, conteúdos e métodos, por meio dos
quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais relevantes para serem aplicados nas escolas (TARDIF, 2014, p.56 ).
Gauthier amplia e modifica essa compreensão de Tardif, elencando não mais um conjunto de quatro saberes, mas seis. Concretamente, pode-se
dizer que duas categorias de Tardif se mantêm e outras duas são reestruturadas, dividindo-se. Ou seja, nenhuma grande transformação, mas uma
maior precisão na classificação definida. Ainda assim, é importante notar a preocupação de Gauthier de deixar mais claras as definições.
Exemplo
No que se refere aos saberes disciplinares, — para ele “a matéria a ser ensinada”— Gauthier chama a atenção para o fato de que são saberes
“produzidos pelos cientistas e pesquisadores, e não pelo professor”, sendo aprendidos nas universidades. Mantém-se a concepção de saberes
curriculares, mas no caso dos saberes profissionais, Gauthier os reclassifica, distinguindo os saberes das Ciências da Educação dos saberes da
tradição pedagógica, uns de ordem mais teórica e outros mais metodológicos.
Vamos refletir! Talvez a observação mais relevante, e a que mais interessa à compreensão da importância dos saberes
docentes e de seu estudo para a compreensão das relações entre currículos e cotidiano escolar esteja na distinção
entre saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica.
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No primeiro caso estão os saberes que representam a experiência docente e que, ao longo do tempo, acabam se transformando em hábito. Para o
autor, estes trazem o risco de gerar concepções equivocadas da própria prática. E, separadamente, como um sexto tipo de saber, estão os saberes
experienciais que foram publicamente testados e validados pelas pesquisas, e assim constituem-se como saberes importantes para a
fundamentação da educação e do ensino.
No pensamento de ambos os autores, trata-se de evidenciar que há saberes que são elementos constitutivos da prática docente e que o professor
precisa saber sua matéria, o programa do curso que ministra, sem deixar de possuir conhecimentos acerca das ciências da educação e da
pedagogia. Mas o que efetivamente vai caracterizar a vida docente é o modo como cada professor desenvolve um saber prático em torno de sua
experiência cotidiana com os alunos, que também envolve conhecimentos relacionados a saberes experienciais de outros, já reconhecidos como
tais.
Nesse cenário destacam-se dois pontos atenção: a postura do profissional-professor e da pessoa-professor.
É aqui que a contribuição de Nóvoa amplia as possibilidades de compreensão dos modos como se constituem esses saberes.
Rompendo com o entendimento dos saberes docentes apenas como um repertório de conhecimentos de que devem dispor os docentes, o autor
realça a importância de se buscar compreender os saberes representados pelas experiências de vida dos professores, observando o profissional-
professor também como pessoa-professor na abordagem de seus saberes experienciais postos em ação em seus fazeres docentes. Ou seja, a
perspectiva de Nóvoa acrescenta a relevância das experiências pessoais – dentro e fora das escolas – para a constituição do docente e de seus
saberes, perspectiva que ganha adeptos crescentemente e habita os estudos mais recentes sobre formação inicial e continuada de docentes.
Para entramos no debate específico sobre a questão da formação docente, a partir desse reconhecimento da pluralidade de saberes que envolvem a
docência e de processos de aprendizagens, que também ocorrem fora dos espaços de formação e de atuação docentes, algumas observações de
Cardoso, Del Pino e Dorneles (2012) parecem relevantes. Referindo-se aos trabalhos de Gauthier e Tardif, eles afirmam a complexidadedos
processos que tornam um professor o que ele é, construindo os saberes necessários à docência, marcado por diferentes períodos, diferentes
vivências e experiências.
Re�exão
Se consideramos, também, Nóvoa, a vida cotidiana de um modo geral, pensar a formação docente vai exigir considerar os diferentes saberes
necessários à docência sem desvinculá-los das experiências de vida dos estudantes, incluindo as escolares e pessoais. É nesse ponto que a
proposta de Nilda Alves (2015) nos ajuda a compreender a influência de diferentes espaços-tempos de experiência e de aprendizagem social para a
constituição docente. Nessa perspectiva, de enredamento entre diferentes elementos e situações que nos formam e interferem nos docentes que
somos, bem como nos modos como atuamos enquanto tais, que iremos conceber aqui a formação.
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de formação
Historicamente, se considerarmos a formação docente e os inúmeros aspectos que a envolvem, é possível afirmar que o que chamamos de
currículo oficial de formação é apenas um aspecto dessa formação, e bem menos relevante do que se acredita.
Reconhecendo a pluralidade de conhecimentos que envolve o fazer docente e a necessidade de reconhecer a formação como plural e presente
muito além do espaço das universidades e cursos de formação, recorremos a Alves (2015) e à noção de “contextos de formação” – inicialmente
formulados como esferas de formação – na qual a pesquisadora esclarece que os diferentes contextos de formação “[...] se estabelecem dentro de
uma rede intrincada de coerção, cooptação, conflito e contradição” (ALVES, 1986, apud ALVES, 2015, p. 66).
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Esses contextos, sempre entendidos como praticasteorias – junto e em itálico, como uma nova palavra que entende ambas como indissociáveis, e
por isso expressas em uma só palavra e não como duas em aparente oposição – são definidos em nota de rodapé (ALVES, 2015, p. 65-66) como
sendo “o das praticasteorias da formação acadêmica; o das praticasteorias pedagógicas cotidianas; o das praticasteorias das políticas de governo; o
das praticasteorias coletivas dos movimentos sociais; o das praticasteorias das pesquisas em educação; o das praticasteorias de produção e “usos”
de mídias; o das praticasteorias de vivências, nas cidades, nos campos ou na beira de estradas”.
E a autora, então, esclarece que:
Uma verdadeira “rede de relações” se estabelece entre as várias esferas, e ao pensarmos uma delas - no caso a esfera
da formação acadêmica - só podemos fazê-lo entendendo a existência dessa rede e as tensões nela existentes.
(ALVES, 2015, p. 66)
Nesse sentido, é de extrema importância compreender as maneiras como, no cotidiano escolar, acontecem os movimentos de construção
curricular e o modo como esses diferentes contextos de formação participam dos processos formais e experienciais de constituição da docência,
em diferentes instâncias e contextos da formação.
Portanto, vamos compreender que, como faz Oliveira (2012) ao falar da criação curricular cotidiana nas escolas, trazer a questão da construção
cotidiana do currículo nos cursos de formação de profissionais da educação para discussão é imprescindível, e parte de um desejo de se encontrar
alternativas realizáveis para a formação de professores, sobretudo para atuação na educação básica. E o que encontramos é um forte movimento
que, desde o início dos anos 1980, busca formular uma perspectiva de formação que dialoga – mesmo que involuntariamente – com o pensamento
dos autores citados sobre os saberes docentes.
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de formação
É com a ajuda de Nilda Alves (2015), ainda, que trazemos esta história naquilo que ela tem de relevante para a reflexão atual sobre processos de
formação docente que se adequem à compreensão dos saberes docentes como plurais e enredados e sua atuação também como espaço de
formação.
Adiante analisaremos os marcos importantes desse contexto:
Organização do Comitê Nacional Pró-formação do Educador
Situando o marco inicial deste debate na I Conferência Brasileira de Educação (CBE), na qual se organiza o Comitê Nacional Pró-formação do
Educador, em 1980, a autora se refere a novembro de 1983, “ao final de um Encontro Nacional realizado pelo Ministério da Educação”, como o
momento em que “é aprovado um documento, que nunca foi assumido oficialmente pelo MEC, no qual se explicita, pela primeira vez, a base
comum nacional” (CNCFE, 1986 apud ALVES, 2015).
Realização de encontros nacionais regulares
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A Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador, que “realiza encontros nacionais, inicialmente, antes ou durante encontros mais
amplos, organizados, por outras associações, sempre de cunho nacional, e a seguir realizados autonomamente, especialmente após a
fundação da ANFOPE. A defesa de uma formação articulada de diferentes profissionais de educação, com base na ideia de que “a docência
constituiu a base da identidade profissional de todo educador” (CNCFE, 1983, p. 65 apud ALVES, 2015) é a base do trabalho que se segue a
essa articulação.
A autora identifica uma sucessão de avanços em encontros do período, em 1984 e 1986, porém em 1986 identifica “um aprofundamento importante
ao serem estabelecidas aquelas que são entendidas como as três dimensões fundamentais e intrinsecamente relacionadas da formação”, que
aparecem no documento de 1987 (CNCFE, 1987 apud ALVES, 2015). São elas:
Dimensão pro�ssional
Requer um corpo de conhecimentos que identifique toda a categoria e, ao mesmo tempo, corresponda à especificidade de cada profissão. Como
professores, devemos fluir num certo saber e num certo fazer.
Dimensão política
Aponta para a necessidade de que os profissionais formados pelas diversas licenciaturas sejam capazes de repensar e recriar a relação teoria-
prática, o que pode se dar se tiverem uma formação que permita uma visão globalizante das relações educação-sociedade e do papel do educador
comprometido com a superação das desigualdades existentes.
Dimensão epistemológica
Remete à natureza dos profissionais da escola, instituição social necessária à transmissão e à elaboração de um saber, em que o científico deve ter
um espaço privilegiado. A base comum [nacional] deve, portanto, fundamentar-se em uma estrutura científica capaz de romper com o senso comum
sem perder o núcleo do bom senso nele existente. (CNCFE, 1987, apud ALVES, 2015, p. 69-70).
O que esse contexto histórico nos ensina?
O que se pode notar pela leitura dessa história de uma proposta de formação docente dos anos 1980 é que ela dialoga com o reconhecimento dos
saberes docentes em sua pluralidade e que o que se busca, no Brasil, a partir de estudos sobre processos de formação em andamento, é
precisamente formar com e para essa pluralidade, em múltiplas dimensões e de modo articulado, docentes preparados para aprender sempre com
suas experiências e as de seus alunos, de modo a assumirem seus saberes, desenvolvê-los e aperfeiçoarem suas práticas cotidianas. Assim, a
discussão sobre o trabalho docente nas escolas, a especificidade dos saberes que o constituem, a formação docente e a necessidade de
revalorização dessa profissão surge como desafio e perspectiva para pensar e debater interrogações que penetram tanto o universo escolar quanto
o acadêmico de modos diferenciados.
Atenção
Estabelecer um diálogo entre modelo ideal e realidade aparece como uma poderosa ferramenta para o entendimento
da vida docente, dos saberes e dos dilemas que a circundam, bem como dos desafios enfrentados e suas
perspectivas de futuro.
Desse modo, a compreensão do que é a escola e a educação estrutura tanto a escola quanto o sistema escolar e, ainda, ajuda a perceber as
negociações de sentido que