POLÍTICAS EDUCACIONAIS-CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

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7 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS 
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas 
pesquisas acadêmicas, dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as ações 
dos governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos diversos que 
envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, sobretudo após 
o período de redemocratização, com a Constituição Federal de 1988 e com as 
reformas impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
produziu uma profusão de políticas públicas educacionais como nunca antes vista 
na história da educação brasileira. Para analisar essas políticas, precisamos 
considerar que trazem consigo conceitos, representações e enunciam práticas 
discursivas e não discursivas, que merecem ser investigadas. Ao analisar os 
discursos que se encontram presentes nas políticas educacionais posteriores à LDB 
9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) comentam que: 
No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da 
qualidade, competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da 
década percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para 
uma face mais humanitária na política educacional, sugerida pela 
crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social, 
inclusão, empowerment, oportunidade e segurança. 
As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década 
de 90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da 
economia e ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir da 
 
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evolução do próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o intuito de 
construir uma cultura comum onde os aspectos empresariais fossem evidenciados, 
busca-se a utilização dos termos amplamente utilizados nas teorias de gestão 
empresarial, elevando as instituições educacionais ao modelo das organizações 
empresariais. Já no início dos anos 2000, existe uma mudança no entendimento 
sobre a educação, passando a incluir outros enunciados com viés mais humanitário, 
enfocando inclusão, justiça e equidade social. Essa mudança de ênfase discursiva 
serve de exemplo para que percebamos como as questões internacionais, 
econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas públicas educacionais de 
cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da teoria do capital humano foram 
resgatados, mas alterados, pois, num contexto de globalização excludente, a 
educação tornara-se responsabilidade individual voltada para a empregabilidade” 
(EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45). 
A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a 
calcular o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de onde 
derivam muitas das expressões utilizadas no senso comum até os dias de hoje, 
como “educação é a única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar com 
educação não é despesa, é investimento”, entre outras, que associam a educação 
formal com os benefícios que esta alavanca para o desenvolvimento econômico 
pessoal e do país. Essa teoria serviu muito bem aos propósitos de qualificação de 
mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80, período em que o capitalismo se 
consolidava. No entanto, com o advento da globalização e as transformações no 
mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação única em investir na 
busca por melhores níveis de educação, transferindo a responsabilidade para os 
indivíduos. Assim, dentro do conceito de empregabilidade, existe a culpabilização 
do sujeito por não ter emprego, por exemplo, sendo comum vermos associado ao 
desemprego o fato de o sujeito não haver estudado ou se preparado para as 
mudanças globais. (BES, 2019) 
A formulação de políticas públicas educacionais procura também 
acompanhar a tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da 
educação que foram produzidos por organismos multilaterais, como o Banco 
 
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Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Esses 
organismos, ao produzirem seus documentos, “[...] não apenas prescreviam as 
orientações a serem adotadas, mas também produziam o discurso ‘justificador’ das 
reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos 
locais para sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 430). 
Dessa forma, mesmo que as políticas públicas voltadas para a área educacional 
busquem seguir as orientações internacionais, precisam ser discutidas, analisadas 
para sua adequação às realidades do sistema educacional brasileiro, momento este 
onde existem embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos 
que as irão compor e seus significados. 
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser 
utilizados para a análise de políticas educacionais: 
 
 O contexto de influência representa o momento em que existe a 
luta pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de 
discussões políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo 
Bowe e Ball (1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas 
disputam a definição e propósitos sociais da educação. Envolvem 
grupos que influenciam o governo, mas não são eles que determinam 
diretamente a política”. Fazer uma análise sobre o viés desse 
contexto é entender, mapear, esquadrinhar as movimentações 
sociais que possam ter gerado demandas, quais os grupos 
envolvidos, bem como quais os possíveis interesses almejados por 
eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda que “[...] atuam nesse 
contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do 
governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os 
conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para 
a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso de base 
que é construído no contexto de influência também tem participação 
 
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ativa nas proposições dos organismos multilaterais que se articulam 
em torno da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, a 
UNESCO, a OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente. 
 O contexto da produção de textos se preocupa com a análise 
discursiva, com as narrativas que se encontram presentes nos 
documentos oficiais produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, 
p. 434) alertam que esses textos normalmente possuem 
características associadas “[...] à linguagem do público em geral. Sua 
narrativa caracteriza-se pelo populismo, senso comum e apelo à 
razão política”. Partindo dessa fala das autoras, podemos citar como 
exemplo as propagandas que estão sendo divulgadas na mídia nos 
últimos meses a respeito da Base Nacional Comum Curricular, as 
quais adotam linguajar simples, coloquial e, assim, se aproximam do 
entendimento do grande público. Contudo, “embora desejem, os 
autores não podem ter controle sobre os significados que serão 
atribuídos aos seus textos. Parte dos textos pode ser rejeitada, 
excluída, ignorada, deliberadamente mal-entendida. ” (BOWE; BALL, 
1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre a 
interpretação das políticas educacionais, normalmente após a escrita 
de um documento oficial, serão produzidos inúmeros outros textos 
que apoiam as ideias centrais do primeiro. Percebemos, por 
exemplo, pelas inúmeras resoluções realizadas a partir de cada 
alteração da LDB atual. 
 O contexto da prática analisará como se dá a implementação da 
política educacional que foi primeiramente demandada, produzida 
nos aspectos textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a 
possibilidade para reinterpretações por parte daqueles aos quais a 
política educacional afeta. Muitas vezes, pode acontecer de uma 
política apresentar uma demanda legítima, um textobem escrito, 
porém carregado de ideologias e abstrações que dificultam que este 
seja posto em prática. Algumas políticas educacionais brasileiras, 
 
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como a própria LDB de 1971, por exemplo, incorreram nesse erro, 
pois, embora trouxessem em seu texto propostas importantes para 
serem implementadas, dissociaram-se da realidade estrutural e 
financeira necessária para que fossem implementadas na época. 
Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos profissionais da 
educação dentro desse contexto da prática, uma vez que “[...] os 
professores e demais profissionais exercem um papel ativo no 
processo de interpretação e reinterpretação das políticas 
educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam 
têm implicações para o processo de implementação das políticas”. 
Algumas vezes no senso comum você já deve ter escutado a 
expressão “essa lei não pegou”, pois bem, existem questões que, 
mesmo normatizadas, com documentos de referência e 
fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não vindo a ser 
legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de ser 
realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando. 
 
Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas 
de forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos 
diz respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê de 
nossos simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam nessa 
tarefa, pois nos fazem entender que as políticas públicas educacionais são muito 
mais do que simples textos, visto que carregam em si discursos que produzem 
significados diversos, que se encontram carregados de disputas de poder e conflitos 
entre grupos e racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, uma norma, um 
documento, um plano ou mesmo um programa do Ministério da Educação, procure 
exercitar essa análise e, fazendo uso desta técnica, verá que muitas outras coisas 
poderão se apresentar a partir daí. (BES, 2019)