Transtorno do Espectro Autista - aula 5

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Rossana Ghilardi 
 
 
 
 
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TEMA 1 – EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO 
Apresentar as políticas públicas para educação especial e inclusiva, 
traduzidas principalmente em legislações, é o foco desta aula. O atendimento na 
área de educação está sujeito e depende de leis e regulamentações, mas de nada 
adiantam as regras se desconhecidas ou mal aplicadas, por isso trataremos das 
leis, decretos e políticas que estão relacionadas principalmente ao atendimento 
educacional da pessoa com Transtorno de Espectro Autista. 
Nosso enfoque será com base na educação especial e inclusiva e é natural 
começar com a Constituição de 1988 – Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988 –, pois nela se define toda a educação nacional. O art. 22 da 
Constituição estabelece como competência da União legislar sobre a educação 
nacional, definindo suas diretrizes e bases. O art. 23 reforça que a União também 
deve proporcionar os meios de acesso à educação (Brasil, 1988). 
As definições principais da educação estão no Capítulo III da 
Constituição/88. O art. 205 a estabelece como “direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988). 
O art. 208 indica a educação básica como obrigatória e gratuita dos 4 aos 
17 anos para todos, além de “atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 
1988). Em vários outros pontos da Constituição há garantias para inclusão das 
pessoas com deficiência na vida social e econômica da nação. 
Precisamos lembrar o contexto da elaboração da Constituição de 1988: 
após um longo período de ditadura, consolidava-se a redemocratização do país, 
incorporando várias ideais de direitos individuais e de liberdade, com igualdade e 
justiça. 
Um pouco mais adiante na cronologia dos fatos para definir educação 
inclusiva contribuíram eventos e documentos internacionais, como a Declaração 
de Jomtien, conhecida também como a Declaração Mundial de Educação para 
Todos, de 1990; e a Declaração de Salamanca, elaborada quatro anos depois. 
 
 
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1.1 Declaração de Jomtien 
A Declaração de Jomtien é fruto da Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos realizado na Tailândia e, além de levantar a bandeira da educação de 
qualidade para todos, tinha como principal objetivo promover a satisfação das 
necessidades básicas da aprendizagem, traduzidas em itens como expandir o 
enfoque além do que havia no momento em relação aos recursos, currículo e 
sistema de ensino; universalizar o acesso à educação e promover a equidade; 
concentrar atenção na aprendizagem; ampliar os meios e o raio de ação da 
educação básica; propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; fortalecer as 
alianças entre o governo e ações do estado, com a própria instituição escolar e 
familiar, além de organizações não governamentais, comunidades locais e outros, 
com investimento na formação e condições de trabalho para professor (Unicef, 
1990). 
O documento também apresenta sugestões de como construir e chegar às 
metas, baseando-se em políticas públicas contextualizadas de apoio à educação 
para todos, a mobilização dos recursos para tanto e a solidariedade e apoio 
internacional como forma de conquistá-la. 
Saiba mais 
Você pode encontrar a Declaração de Jomtien no site da Unicef, acessando 
o link a seguir: 
UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Aprovada 
pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 
5 a 9 de março de 1990. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/declaracao-
mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990>. Acesso em: 
15 abr. 2021. 
1.2 Declaração de Salamanca 
A Declaração de Jomtien fornece algumas das referências para Declaração 
de Salamanca, elaborada na Espanha em 1994 durante a Conferência Mundial 
sobre Educação Especial. O documento apresenta o propósito dos delegados dos 
países envolvidos, reafirmando: 
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a 
necessidade e urgência do providenciamento de educação para as 
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais 
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dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de 
Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e 
recomendações governo e organizações sejam guiados. (Unesco, 1994. 
p. 1) 
 Assim, o documento apresenta orientações e recomendações para que os 
governantes garantam que as escolas convencionais passem a incluir a todos os 
alunos, oferecendo condições e oportunidade de acesso à educação de qualidade 
também para aqueles com necessidades especiais. 
 São sugeridas ações relativas a leis e políticas públicas para promover a 
matrícula de todas as crianças, preferencialmente em escolas convencionais, na 
perspectiva inclusiva e para que a educação especial se desenvolva na medida 
do possível dentro das escolas regulares com investimento na preparação de 
professores e aquisição de recursos. 
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao 
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem 
sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que 
possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside 
somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de 
alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é 
um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de 
criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade 
inclusiva. (Unesco, 1994, p. 4) 
Para o combate à exclusão, são propostas transformações contundentes 
nas práticas e serviços, mas principalmente nos valores que sustentam a 
educação, sendo necessário o atendimento às diferenças individuais e 
adaptações dos processos educacionais. 
Assim, com vistas à sociedade inclusiva, constituída pela educação 
inclusiva, em nosso país foram criadas leis específicas para educação em geral, 
incorporando educação especial e inclusiva. 
Saiba mais 
 O conteúdo completo da Declaração de Salamanca está disponível no 
Portal do MEC, no endereço a seguir: 
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e 
práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, 7 jun. 
1994. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 15 abr. 
2021. 
 
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TEMA 2 – EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS 
Os ditames da Declaração de Salamanca estão presentes na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 
1994), assim como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9.394 (Brasil, 
1996) e demais regulações que se seguiram. 
Segundo Costa (2017), contribui para a visão atual de Educação Especial 
e Inclusiva também a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (2000), 
com compromisso de eliminar a discriminação, em todas as suas formas e 
manifestações, contra as pessoas portadoras de deficiência. No Brasil, ela foi 
incorporada pelo Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001. 
Além disso, considera-se fundamental o Decreto n. 6.949, de 25 de agosto 
de 2009, que promulga no Brasil a Convenção Internacional sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova York, 
em 2007, cujo propósito é “promover, proteger e assegurar o exercício pleno e 
eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as 
pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente” 
(Brasil,2009a, art. 1). 
2.1 Escolas de educação especial 
Não podemos esquecer que, anteriormente às declarações e legislações 
citadas, a opção de atendimento escolar para as pessoas com necessidades 
especiais era preferencialmente uma escola especial específica para cada 
condição. Havia escolas para crianças cegas e com deficiência visual, outras para 
as surdas ou com deficiência auditiva e assim por diante. 
Essa abordagem foi entendida pelos responsáveis em definir as políticas 
públicas educacionais como enfatizando a deficiência do aluno, desmerecendo 
suas potencialidades, vindo a provocar ainda mais discriminação e olhar negativo 
sobre o sujeito. 
A perspectiva é a de contrapor a visão excludente que as escolas de 
educação especial ofereciam anteriormente, promovendo uma visão inclusiva, 
proposta pelas abordagens decorrentes das declarações e decretos já citados. 
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 Entende-se que o melhor local para as pessoas com dificuldades, 
deficiências e altas habilidades é a integração com os demais alunos, 
independentemente de origem e condição. 
 Dessa maneira, as escolas de educação especial passam a ser 
consideradas complementares e eventuais (Decreto n. 3.298/1999 que 
regulamenta a Lei n. 7.853/89) (Brasil, 1999). De acordo com Costa (2017 p. 38), 
 “isso significou, para os sistemas de ensino, uma readequação para atender 
aqueles que, por suas características próprias, necessitassem de adequações de 
várias naturezas, garantindo seu acesso e permanência no ambiente escolar”. 
 Consideramos aqui um ponto importantíssimo: as declarações, decretos e 
resoluções costumam destacar a necessidade de capacitar professores, preparar 
as escolas convencionais, tanto no que se refere à estrutura física, quanto a 
equipamentos e assistência profissional especializada, para que consigam 
assumir todos os alunos em condições variadas. Para suprir essa demanda, 
surge, a partir do PNEE (Brasil, 2008), o Atendimento Educacional Especializado 
no espaço convencional da escola, mas com recursos diferenciados e 
profissionais habilitados. 
TEMA 3 – LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 A consolidação da educação inclusiva no Brasil se dá por meio da LDB (Lei 
n. 9.394/96), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional em 
conformidade com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e define a 
Educação Especial no contexto na rede regular de ensino (Brasil, 1996). Alguns 
dos principais artigos da LDB são os seguintes: 
Capítulo V 
Da educação especial 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação 
dada pela Lei n. 12.796, de 2013) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação: (Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013) 
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I -currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
(Brasil, 1996) 
3.1 PNEE 2008 
A LDB é o ponto de partida para se estabelecer a educação especial e 
ajustes na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva – PNEEPEI, publicado em 2008, ratificado em 2014, que substitui a 
PNEE de 1994. 
A PNEE tem por objetivo “o acesso, a participação e a aprendizagem dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e alta 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de 
ensino para promover respostas às necessidades educacionais” (Brasil, 2008). 
Dentre as garantias, estabelece o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
destinado ao atendimento de crianças com necessidades especiais, sendo 
oferecido em espaços como a sala de recursos multifuncionais ou nos próprios 
centros de atendimento especializado. 
 Na PNEE (Brasil, 2008), o Atendimento Educacional Especializado é a 
alternativa para assegurar a inclusão escolar para crianças com necessidades 
especiais, como os alunos com TEA, orientando os sistemas de ensino para 
buscar a garantia de acesso ao ensino. Além disso, o profissional atuante no AEE 
deve identificar, organizar e elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade 
visando a eliminação de barreiras que possam impedir a participação e o 
desenvolvimento de alunos nas condições já citadas anteriormente. 
A formação dos professores do AEE está regulamentada no Decreto n. 
7.611/2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional 
especializado e dá outras providências (Brasil, 2011). 
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A Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, institui as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação 
básica. No art. 1º da Resolução consta que: 
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de 
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional 
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (Brasil, 2009b) 
TEMA 4 – PNEE 2020 
Em 2020, a PNEE é novamente substituída, agora pela Política Nacional 
de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, 
regulada pelo Decreto Federal n. 10.502/2020. 
O propósito primeiro do Decreto é implementar programas e ações com 
vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional 
especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Saiba mais 
 1. O Decreto n. 10.502/2020 pode ser lido na íntegra acessando o link a 
seguir: 
BRASIL. Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020. Diário Oficial da 
União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 1 out. 2020. Disponível em: 
<https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-
2020-280529948>. Acesso em: 1 out. 2020. 
 2. Há um caderno de orientações que acompanha o decreto, encontrado 
acessando o link a seguir: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Modalidades 
Especializadas de Educação. Política Nacional de Educação Especial (PNEE): 
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida. Brasília: MEC; SEMESP, 
2020. Disponível em: <https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/mec-lanca-
documento-sobre-implementacao-da-pnee-1/pnee-2020.pdf>.Acesso em: 15 abr. 
2021. 
 
 
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 O PNEEPEI 2008/2014 primava pela educação especial como modalidade, 
perpassando todos os níveis e etapas de ensino com atendimento educacional, 
recursos e serviços especializados nas turmas comuns do ensino regular. 
Diferentemente, a versão de 2020 prevê escolas especializadas para aqueles que 
não conseguem se beneficiar em seu desenvolvimento das escolas inclusivas 
regulares; classes especializadas nas escolas regulares com recursos e 
profissionais qualificados para atender educacionalmente estes alunos; escolas e 
classes bilíngues para surdos; e plano de desenvolvimento individual e escolar, 
enquanto instrumento de planejamento para ações pedagógicas de cada aluno 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação (Brasil, 2020a) 
 Reações adversas surgiram por parte de alguns especialistas em educação 
quanto ao retorno do atendimento em instituições e classes especializadas, 
existindo, inclusive, um movimento no sentido de revogar o Decreto. Mas também 
encontramos análises provocadoras sobre a nova política, que traremos na 
sequência. 
 O caderno de orientações do PNEE 2020 traz uma comparação entre as 
duas versões (Quadro1), mostrando as características da inclusão total, base para 
o PNEEPEI (2008), e da educação especial com atendimento especializado, do 
PNEE 2020. 
Quadro 1 – Diferencial entre as versões dos defensores da educação especial e 
defensores da inclusão total 
DEFENSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DEFENSORES DA INCLUSÃO TOTAL 
Defendem a colocação da ampla maioria de 
educandos como membros de uma classe 
comum, mas deixam abertas as oportunidades 
para sejam ensinados em outros ambientes na 
escola e na comunidade. 
Advogam a colocação de todos os estudantes, 
independentemente do grau e tipo de 
impedimento de longa duração de qualquer 
natureza, na classe comum em todos os níveis 
da educação. 
Defendem que a retirada da criança da classe 
comum seria possível nos casos em que seus 
planos de ensino individualizados previssem 
que seria improvável derivar benefícios 
educacionais da participação exclusiva na 
classe comum. 
Insistem na igualdade de atendimento para 
todos, ainda que acatem alguma prestação de 
serviços de apoio de ensino especial no 
contraturno. 
Entendem que o objetivo principal da escola é 
auxiliar o educando a dominar habilidades e 
conhecimentos necessários para a vida futura, 
tanto dentro quanto fora da escola. 
Entendem que o objetivo principal da escola é 
fortalecer as habilidades de socialização e 
mudar o pensamento estereotipado sobre as 
deficiências ou transtornos. 
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Acreditam que mesmo uma radical 
reestruturação da escola comum não tornará a 
classe comum adequada a todos os 
educandos. 
Acreditam na possibilidade de reinventar a 
escola a fim de acomodar todas as dimensões 
da diversidade da espécie humana. 
Fonte: Brasil, 2020b, p. 17. 
 A inclusão total está na base da proposta de 2008, com o acolhimento de 
todo e qualquer aluno na mesma escola e classe, com atendimento similar para 
eles, mesmo que com apoio no contraturno. A escola é espaço fundamental para 
eliminação da discriminação e tem como principal objetivo fortalecer habilidades 
sociais. Para tanto, deve se reinventar e abarcar a diversidade humana. 
 O entendimento base da proposta de 2020 considera a oportunidade de 
educação escolar fora da classe comum para aqueles poucos cujos planos de 
ensino individualizado não possam ser executados nas escolas convencionais. 
Entende que o objetivo da escola é levar ao desenvolvimento e domínio de 
habilidades e conhecimentos para vida e que o atendimento de todos num único 
formato de escola não seria alcançado nem mesmo com a completa 
reestruturação dela. 
 Assim, Lacerda (2020), detalhando os pontos diferenciais do PNEE 2020 
em relação ao anterior, destaca: 
1. Processo de ensino individualizado concretizado em Plano de 
Desenvolvimento Individual e Escolar (PDIE). Retirando o foco da 
instituição e centrando-se na pessoa, no aluno, oferecendo para cada um 
aquilo que precisa. Concretizando, assim, a equidade que aparece na 
denominação da própria política e originalmente na Declaração de Jontiem, 
lá em 1990. 
Desta maneira, estaria de acordo com o art. 59 da LDB, que solicita aos 
sistemas que ensino garantir currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organizações em consonância com necessidade de cada aluno, abrindo opção 
aos familiares em participar nas decisões sobre a vida escolar dos filhos. 
2. Salas de recursos específicas: prestação de serviço e formação profissional 
especializada para atender demandas distintas com base no plano 
individual. A intenção é superar o respeito às diferenças, previsto na versão 
anterior da PNEE, oferece profissionais qualificados em cada domínio da 
Educação Especial para efetivamente atender o aluno em suas 
necessidades. 
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3. Dados mensuráveis de acompanhamento do PDIE – acompanhamento e 
avaliação das ações com base nas metas estabelecidas e constando no 
próprio plano de educacional, verificado por todos os envolvidos, incluindo 
familiares e outros profissionais que atendam o aluno fora do âmbito 
escolar. 
Lacerda (2020, p. 21) reforça que o “estabelecimento dos dados dos Planos 
Individualizados como ferramenta de monitoramento da política seja de fato o 
elemento mais fundamental para seu controle social, na apreciação da efetividade 
ou não dos processos implementados”. 
4. Direito das pessoas atendidas pela educação especial ao acesso às 
práticas com a melhor evidência científica disponível para seu pleno 
desenvolvimento: 
A expectativa da PNEE 2020 é que a área da educação especial possa 
fundamentar-se, de modo cada vez mais amplo e profundo, nas 
evidências científicas. Convém explicitar que a educação baseada em 
evidências está fundamentada no conhecimento oriundo de pesquisas 
científicas conduzidas com rigor metodológico, o que possibilita aos 
educadores identificar métodos e práticas eficientes para suas práticas 
interventivas no cotidiano escolar (Brasil, 2020b, p. 37) 
 Segundo Lacerda (2020), trata-se do primeiro documento da educação 
nacional que ressalta a evidência científica como parâmetro para estabelecer 
práticas educacionais. Assim, a produção científica reconhecida é o parâmetro 
para estabelecer a proposta de atendimento educacional na educação especial. 
5. O reconhecimento de escolas especializadas e salas especializadas como 
parte do sistema educacional para a escolarização de pessoas que são 
atendidas pela educação especial – Lacerda (2020) alerta que o Plano 
Nacional de Educação de 2010 não recebeu aprovação na meta de eliminar 
as escolas especializadas, mas provocou um hiato na fiscalização das 
mesmas, pela falta de previsão de aporte para isso. Reconhecer a 
existência das escolas especiais dá sustentação para que sejam 
fiscalizadas e regulamentadas. 
 Para Lacerda (2020), classes e escolas especializadas não existem por si 
mesmas; são derivações da educação especial centrada no sujeito, isto é, 
aparecem para atender a necessidade de cada aluno com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
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6. O direito das pessoas que são atendidas pela educação especial (sempre 
que forem capazes de expressar suas preferências) e de seus pais de 
escolherem entre salas comuns, salas especializadas e escolas 
especializadas – consequência da visão da educação especial centrada na 
pessoa, a decisão do local de educação fica a critério da própria pessoa 
(quando possível) ou de seus familiares. Sempre apoiado em avaliações 
técnicas elaboradas por equipe multiprofissional e interdisciplinar, além do 
ponto de vista da família; 
7. O direito a uma avaliação multidisciplinar – o caderno de orientações 
especifica a equipe multiprofissionale inclui profissionais importantes para 
alunos com necessidades especiais quase sempre esquecidos nos 
documentos na área de educação nacional: 
A Equipe Multiprofissional e Interdisciplinar de Educação Especial 
realiza estudo de caso ou elaboração de projetos conjuntos, em parceria 
multifuncional e colaboração intersetorial, local e ou itinerante. A equipe 
é composta por professor da educação especial e, no mínimo, mais dois 
profissionais de áreas que contribuam para a avaliação biopsicossocial 
escolar, como: psicologia, fisioterapia, medicina, enfermagem, 
fonoaudiologia, assistência social e terapia ocupacional, entre outros de 
áreas afins. A composição das equipes multiprofissionais e 
interdisciplinares deve responder às demandas de cada situação e à 
normatização dos sistemas de ensino. (Brasil, 2020b, p. 82) 
 Lacerda (2020) esclarece que, no caso de pessoas com transtornos do 
neurodesenvolvimento, não há barreiras entre o que é nomeado atendimento 
educacional e atendimento terapêutico. Por essa razão, a integração de diferentes 
profissionais se torna essencial para a conquista de resultados. 
 O autor elabora um quadro comparativo entre as duas Políticas de 
Educação Especial que nos parece bastante elucidativo, por isso o reproduzimos 
aqui (Quadro 2). 
Quadro 2 – Quadro comparativo entre as Políticas de Educação Especial do 
PNEEPEI e PNEE 2020 
 PNEEPEI PNEE 2020 
Norma Não constitui Decreto 10.502 
Documentos 
complementares 
10 fascículos Caderno + Diretrizes do CNE 
(em elaboração) 
Modelo Centrado na instituição Centrado na pessoa 
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Individualização de 
processos 
É considerado crime É um direito do estudante da 
Educação Especial 
Acompanhamento da 
política 
Número de matrículas Dados de aprendizagem 
Epistemologia Pós-modernista Científica 
Escolas e salas 
especializadas 
Condena Reconhece 
Fundamento da ação 
pedagógica 
Construtivismo Práticas Baseadas em 
Evidências 
Formação do professor da 
educação especial 
Reiteração do valor do 
respeito à diferença 
Valores da diferença + 
preparação técnica para a 
implementação das práticas 
baseadas em evidências 
Salas de recursos Multifuncionais Multifuncionais ou específicas 
Profissionais envolvidos Educadores Multiprofissional 
Fonte: Lacerda, 2020, p. 26. 
 As contraposições que se apresentam entre políticas públicas são 
frequentes e geram reações racionais, outras vezes passionais. Mas esperamos 
que os novos momentos que se desenham tragam apenas benefícios para os 
estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação. 
 No entanto, se analisarmos o capítulo referente à educação na Lei n. 
13.146/2015, que institui e baliza a inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto 
da Pessoa com Deficiência) (Brasil, 2015), naturalmente a PNEE 2020 está em 
consonância. É o Estatuto da Pessoa com Deficiência a lei a nortear as ações em 
todas as camadas da sociedade no que se refere a “assegurar e a promover, em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais 
por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (Brasil, 
2015, art. 1). As consequências dessa lei estão muito presentes em nosso 
cotidiano, representadas, por exemplo, pelas rampas de acesso em edificações 
em geral, pelas vagas preferenciais nos estacionamentos e reformulações 
urbanas que lentamente são incorporadas para atender e permitir vida social mais 
plena para todos. 
 
 
 
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TEMA 5 – POLÍTICAS PÚBLICAS ESPECÍFICAS PARA TEA 
Anterior ao Estatuto da Pessoa com Deficiência e fundamental para nosso 
estudo é a Lei n. 12.764, de 24 de dezembro de 2012, que estabelece a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, 
além das diretrizes para sua consecução (Brasil, 2012). 
 A Lei n. 12.764/12 foi considerada um avanço na ocasião de sua 
promulgação por reconhecer como pessoa com deficiência aquela diagnosticada 
com TEA. 
Figura 1 – Dia Mundial da Consciência do Autismo – fita azul e quebra-cabeça 
colorido 
 
Crédito: Artskvortsova/Ahutterstock. 
 Também nesta lei foi incorporado o reconhecimento da fita com quebra-
cabeça colorido como símbolo da conscientização do TEA. Mas também é a Lei 
n. 12.764/12 que garante diagnóstico precoce, atendimento multiprofissional, 
acesso a medicamentos e nutrientes, educação nos diversos níveis e acesso ao 
mercado de trabalho para a pessoa com TEA (Brasil, 2012). 
 Além disso, promove o incentivo à formação e à capacitação adequada de 
profissionais especializados e familiares para atender autistas. Também o 
estimula a pesquisa científica para caracterizar e dimensionar problemas 
associados ao TEA. 
 Na Lei n. 12.764/12 encontra-se ainda a orientação acerca da necessidade 
de se ter um acompanhante especializado nas classes comuns do ensino regular 
quando comprovada a necessidade, direito ampliado mais tarde para alunos com 
outras deficiências. 
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Garante de forma sucinta a inclusão escolar e o direito ao acompanhante 
especializado, e o decreto 8.368/2014 que regulamenta essa lei, afirma 
que o acompanhante especializado é aquele que em casos de 
comprovada a necessidade de apoio as atividades de comunicação, 
interação social, locomoção alimentação e cuidados pessoais, exercem 
a função de cuidador e também de mediador (Art. 4, §2). (Goveia et al., 
2021) 
A figura do acompanhante ou mediador ainda é tema de debate: para 
alguns, trata-se de um cuidador para auxiliar nas necessidades básicas do aluno; 
para outros, teria poder de intervenção pedagógica. Como consequência, não se 
tem um resultado consistente da presença do acompanhante na escola. 
 Apenas para fechar a discussão sobre os parâmetros legais relacionados 
ao autismo, embora sem implicação direta na educação escolar, citamos também 
a Lei n. 13.977, de 2020, conhecida como Lei Romeo Mion, já incorporada à nova 
redação da Lei n. 12.764/12. 
Essa lei recebeu esse nome em referência ao filho do ator e apresentador 
Marcos Mion, que é autista, e pelo fato de o pai ter se envolvido ativamente na 
aprovação dessa lei, por meio da qual é criada a Carteira de Identificação da 
Pessoa com Transtorno de Espectro Autista (Ciptea), com diversos dados 
pertinentes à identificação e contatos com vistas a garantir atenção integral, 
pronto atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos serviços 
públicos e privados, em especial nas áreas de saúde, educação e assistência 
social (Brasil, 2020c, art. 1). 
 Ainda temos uma série de decretos, leis, políticas e regulamentações que 
incidem no atendimento geral e educacional a pessoas com Transtorno de 
Espectro Autista, mas acreditamos ter apresentado aqui aquelas com implicações 
mais diretas nas ações que escolas e professores precisam conhecer e se 
aprofundar. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. 
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