A Orientação Sexual Como Tema Transversal no Ensino de Língua Inglesa

Prévia do material em texto

53
	
	
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS X
LICENCIATURA EM LETRAS, LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS
LUIZ EDUARDO CHAGAS BARROS 
A ORIENTAÇÃO SEXUAL COMO TEMA TRANSVERSAL NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
TEIXEIRA DE FREITAS
2019
LUIZ EDUARDO CHAGAS BARROS
A ORIENTAÇÃO SEXUAL COMO TEMA TRANSVERSAL NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao curso de Letras, Língua Inglesa e Literaturas, da Universidade do Estado da Bahia – Campus X, como pré-requisito para a obtenção do Título de Licenciado em Letras, Língua Inglesa e Literaturas.
Orientador: Lílian Lima Gonçalves dos Prazeres
TEIXEIRA DE FREITAS 
2019
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Os temas transversais surgem como um apoio para a educação fundamental dentro dos diferentes níveis de ensino ao trazer abordagens sociais ao ensino de diferentes disciplinas. O objetivo deste Trabalho de Conclusão de Curso é promover reflexões e ações dentro do ensino de língua inglesa através da implementação do tema transversal: Orientação Sexual, afim de cumprir o papel social da escola de um espaço multicultura e diversificado que deve promover a inclusão e aceitação das diferenças. Para a elaboração deste trabalho foram utilizados os aportes teóricos de Beatriz Nadal (2009), ao abordar uma breve história da educação e definir qual seria o papel de responsabilidade social da escola. Os Parâmetros Curriculares Nacional de Língua Estrangeira (1998), para entender como o ensino de uma língua estrangeira deve funcionar e quais são as propostas do mesmo para o seu ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacional de Orientação Sexual (1997), com o intuito de analisar e utilizar-se de suas propostas para unificar o tema ao ensino de língua inglesa. Para demonstrar os conceitos teóricos que podem ser trabalhados dentro da disciplina de língua estrangeira, criou-se um material suplementar que poderá servir de apoio para a inclusão e elaboração de outros materiais que possam promover uma discussão e aprendizado em sala de aula. Este trabalho é importante para mostrar outras visões tanto para a educação quanto para os temas transversais e que os mesmos podem ser usados em uma perspectiva reflexiva formando alunos críticos. Com este trabalho, espera-se sugerir uma nova proposta pedagógica para o ensino de língua inglesa, que possa ir além do ensino tradicional e desperte uma visão crítica e reflexiva.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Língua Inglesa; Temas Transversais; Orientação Sexual.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Inglesa
LGBTTQIA+ – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais ou Transgêneros, Queer, Intersexuais, Assexuais
DST – Doenças Sexualmente Transmissíveis
HIV – Vírus da Imunodeficiência Humana
AIDS – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO	7
2. UMA BREVE REFLEXÃO DA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE	10
3. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL DE LÍNGUA ESTRANGEIRA	18
3.1 A ORIENTAÇÃO SEXUAL ENQUANTO TEMA TRANSVERSAL	26
4. ANÁLISE DA ORIENTAÇÃO SEXUAL NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UMA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA	30
4.1 BLOCOS DE CONTEÚDO	38
4.1.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO	42
4.2 MATERIAL SUPLEMENTAR	43
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS	48
7. REFERÊNCIAS	50
1. INTRODUÇÃO
	Ao longo do tempo, tem-se falado em inclusão dentro dos diferentes ambientes e espaços. A escola como um dos primeiros espaços de convívio que se tem com diferentes perfis de pessoas consiste num espaço privilegiado para se trabalhar a inclusão, ao observar o desenvolvimento e evolução social dentro da história da humanidade surgiram diversos discursos que pretendiam normatizar um tipo de comportamento específico através das relações de poder e, devido a esse processo; à medida que foi-se naturalizando esses discursos, foi-se, simultaneamente, gerando um comportamento aversivo contra todos aqueles que não seguiam essas normas tidas como “padrão”, sendo a escola uma das instituições que corroboram para a manutenção e exclusão daqueles excluídos por não se encontrarem dentro do considerado normal.
As propostas de educação, atualmente, têm por objetivo formar cidadãos críticos e reflexivos preparados para o convívio em sociedade. Tendo este fato como premissa, é preciso refletir o papel da escola enquanto um espaço para essa formação e que tipo de trabalho social a mesma deve desempenhar. 
Estudos como os de Beatriz Nadal (2009) trazem uma breve abordagem acerca da história da educação e ao que a mesma define como “papel social” da escola dentro de um espaço multicultural a fim de promover inclusão dentro dos espaços escolares e quebrar estigmas, que ainda perpetuam, dos padrões normativos impostos pela sociedade.
Neste escopo inclusivo, faz-se necessário abordar, igualmente, sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1997) e (1998), que trazem as suas contribuições para o ensino. Os PCN (1997) apresentam os Temas Transversais dentro das redes de ensino pública e privada no Brasil e servem como guias para trabalhar com estes temas nas diversas disciplinas, visto que os mesmos propõem que não exista uma matéria específica para abordá-los. Já os PCN (1998) abordam as questões envolvendo a inclusão de línguas estrangeiras no ensino do Brasil e suas contribuições para o desenvolvimento social dos seus alunos.
No que concerne a este trabalho, justifica-se o mesmo, no sentido de buscar meios para estabelecer uma educação inclusiva. Diante do profundo desconhecimento sobre questões que envolvem as relações de gênero e sexualidade, surge a necessidade de elaborar reflexões e discussões sobre esses temas, buscando compreender e orientar como tais temas podem ser trabalhados pela disciplina de língua estrangeira.
Afim de elaborar e discutir as ideias propostas, os temas estão divididos em três capítulos. No primeiro capítulo, será abordada uma breve reflexão sobre a educação e sociedade, com o intuito de problematizar os papéis das instituições de ensino no desenvolvimento e manutenção da sociedade a partir do seu papel de representação e como a mesma pode combater ou corroborar para perpetuar determinados estigmas que foram criados através do discurso ao longo do tempo.
O segundo capítulo, traz dentro de um respaldo legal a partir dos Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) propostas para o ensino fundamental e médio, entendendo a sua importância para a manutenção do ensino, assim como a integração de línguas estrangeiras no ensino. Buscando abranger não só áreas do conhecimento, mas também permitir e abrir espaço para que temas pertinentes a sociedade sejam, tratados dentro de qualquer disciplina, respeitando a faixa etária de cada nível.
O último capítulo tem por objetivo integrar os aspectos teóricos dos capítulos anteriores dentro de uma abordagem prática no ensino, efetivando assim um tipo de ensino que possa incluir ao mesmo tempo que cumpre o seu papel de habilitar os alunos para uma segunda língua, implementando reflexões sobre o mundo exterior e a sociedade que os envolve. 
Portanto, este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) tem como foco o ensino de língua inglesa através do tema transversal: orientação sexual, visto que dentro da conjuntura social este tema tem recebido atenção. No entanto, a abordagem relacionada à temática em questão tem sido abordada de uma forma contrária às propostas e objetivos sugeridos pelos órgãos que pretendiam criar e ampliar os espaços de discussão sobre um tema delicado, mas essencial para a formação e inclusão, haja vista que as pessoas que pertencem aos grupos estigmatizados pelos discursos contrários aos debates propostos pelo tema transversal sofrem de preconceitos, violência e a um processo de exclusão.
Além da abordagem e reflexão sobre o tema proposto - de se trabalhar um tema transversal através do ensino de uma língua estrangeira - pretende-se apresentar um material para servir de apoio para o processo de ensino, nãocomo algo que deve ser visto como uma verdade universal, mas como algo que possa levantar questionamentos e debates dentro da sala de aula de acordo com os blocos de conteúdos sugeridos pelos PCN (1997) de Orientação Sexual.
2. UMA BREVE REFLEXÃO DA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
	A educação é um dos pilares para a manutenção da sociedade moderna, através dela é possível obter distintas configurações sociais, assim como as diversas instituições que têm por objetivo formar os seus membros, podendo ser de caráter público ou privado e ter um impacto (in)direto na sociedade ao observar como estes veem o mundo e os seus. Dentro deste escopo será tratado o papel social da escola para a formação social, crítica e reflexiva, além da sua importância e também das normatizações geradas pela mesma.
Entender as discussões propostas neste capítulo para a construção do trabalho como um todo faz-se necessário, uma vez que não se pode falar de educação, sem se atentar para as instituições que fornecem a mesma, assim como para o seu passado e sobre como era enxergado o ensino ao longo do seu desenvolvimento. 
Ao realizar uma análise historiográfica, é possível inferir que a educação pode ser considerada uma prática milenar. Por outro lado, Beatriz Nadal (2009) defende que a atividade escolar é uma prática secular. Nesse sentido, pensar a educação vai além de pensar a escola, pois a prática do ensino precede o que se entende como formação escolar no que tange ao espaço-físico (NADAL, 2009).
A grosso modo, até a Idade Média, a educação estava limitada à formação dada dentro dos núcleos familiares, das comunidades e corporações que visavam preparar os jovens para exercer os papéis sociais ligados aos seus familiares. Já o trabalho educativo era de caráter privado e privilégio de poucas famílias, as mais bem posicionadas socialmente (NADAL, 2009).
Segundo Nadal (2009), somente por volta do Século XVII, na Europa, que a escola e o sistema de educação pública, gratuita e universal surgiram devido às novas configurações sociais originadas a partir da modernidade. Este cenário da Idade Moderna é marcado em seu início pelo renascimento, pelas reformas religiosas, pelas grandes navegações e pela descoberta das Américas, e no final pelo iluminismo e pela industrialização. Esses eventos contribuíram para que houvesse mudança no modelo de educação, de uma forma mais restrita a poucos indivíduos, modelo este originado na Idade Média, passando para uma educação mais massificada oriunda da modernidade. Este foi um dos fatores primordiais para o surgimento da atual forma de escola que conhecemos.
Em consonância com o modelo educacional citado acima, paralelamente uma outra narrativa aparentemente distinta surgiu, mas com efeitos profundos no que se refere aos sujeitos, estabelecendo um padrão heteronormativo para os corpos. As configurações sociais advindas da modernidade visaram estabelecer uma mudança de pensamento e os corpos dos sujeitos passaram a ser alvos centrais de uma reformulação política, pois estes corpos inserem-se nas relações de saber e poder, trata-se de uma “anatomia política”, uma história dos corpos (FOUCAULT, 2012). Portanto, observa-se nessa historiografia que a modernidade produziu dois eixos de mudança significativa: (i) um eixo físico na construção das instituições e (ii) um eixo cognitivo, na elaboração de narrativas que vão conduzir o pensamento moderno em uma espécie de “esclarecimento” (SLOTERDIJK, 2011).
No sentido de compreender essa anatomia política, Foucault (2012) elaborou um estudo histórico e ilustrou, ao longo da história, a formação de uma série de dispositivos punitivos, dentre esses os físicos (presídios, manicômios, por exemplo) e até os mais “suaves” (ideológicos). Através desses sistemas punitivos evidenciou as relações de poder e nesse sentido destacou que todo poder tem um “corpo”, pois se exerce por meio de diferentes mecanismos e instrumentos, sejam eles cadafalsos, cerimônias, muros, olhares, medicamentos ou diagnósticos (FOUCAULT, 2012).
É nesse aspecto, a respeito do corpo, que se pode entender as mudanças que a modernidade trouxe para o sistema educacional. Como pode ser compreendido através do autor supracitado, o “corpo é o lugar de dissolução do eu” (AUTOR, ANO, PÁGINA), ele não é algo estático, mas dinâmico (reflexo de uma história e resultado das relações de poderes). O corpo, então, oferece a inscrição de todos os acontecimentos, conflitos, erros e desejos (CIRINO, 2007). Posto isso, percebe-se que a instituição educacional herda um pensamento, na modernidade, que produz uma relação de poder sobre os corpos (biopoder) dos sujeitos e, portanto, herda narrativas de controle de seus afetos e desejos (CIRINO 2007).
Nesse aspecto do desejo que se pode analisar a relação das sexualidades não heteronormativas inseridas nos espaços educacionais. A sexualidade, com base nessa concepção Foucaultiana, não seria um dado da natureza, mas o nome de um dispositivo histórico que surge em meados do século XVIII: dispositivo da sexualidade. Esse dispositivo teria se estabelecido como meio de afirmação da burguesia, que não desqualificou ou anulou seu corpo, instituindo-o, antes, como fonte de inquietação e cuidado. Se anteriormente a nobreza se distinguia pelo "sangue", a burguesia marcou sua diferença e hegemonia atribuindo-se um corpo específico com saúde e higiene. Foucault apud Cirino (2007, p. 81-82) levantou uma hipótese: “a emergência da ciência do sujeito faz parte da expansão do dispositivo de sexualidade, que abre novas possibilidades para a infiltração do poder nos aspectos mais particulares e íntimos da vida”. Para Cirino (2007), o que pode parecer uma liberação do silêncio imposto por um poder "repressivo", a participação dos sujeitos dentro do processo da sua própria constituição, ainda pode se revelar como um instrumento de sujeição, passando a uma forma individual de poder que passa a classificar os indivíduos por categorias, fixando-as a sua identidade. Sendo essa uma forma de poder que segundo Foucault (1994, p. 227 apud Cirino, 2007, p. 82):
 
 
Transforma os indivíduos em sujeitos. (Entendendo) que há dois sentidos para a palavra 'sujeito': sujeito submetido ao outro pelo controle e dependência e sujeito fixado à sua própria identidade pela consciência ou conhecimento de si. Nos dois casos, a palavra sugere uma forma de poder que subjuga e sujeita (FOUCAULT, 1994, p. 227 apud CIRINO, 2007, p. 82).
 
 
Nesse escopo, os sistemas educacionais, assim como as instituições médicas e jurídicas, na modernidade, colaboram com o estabelecimento de narrativas de normatização das sexualidades. A cada normatização dos afetos, construiu-se uma hierarquização da sexualidade, excluindo e sujeitando quem não manifestasse a sexualidade considerada como “sadia”. Cria-se, assim, o termo “heteronormatividade” (BUTLER, 2010) e qualquer manifestação distinta dessa sexualidade seria de alguma forma estigmatizada, seja como pecado, doença ou crime (FOUCAULT, 1973).
Neste sentido, embora as discussões sobre orientação sexual sejam antigas, no contexto atual do país vêm ganhando cada vez mais visibilidade. A partir desse escopo é necessário trazer discussões acerca da orientação sexual nas salas de aula e, com isso, relacionar o seu conteúdo junto a disciplina de língua inglesa (LI), objetivo deste trabalho. Dentro do currículo escolar, essas questões devem perpassar por todas as disciplinas e com a LI não é diferente, através do seu trabalho com a linguagem, a mesma pode ajudar no desenvolvimento da criticidade ao mesmo tempo em que a aquisição de uma segunda língua é proporcionada. Haja vista que essas discussões, além de favorecerem o processo de ensino-aprendizagem, conduzem a escola a manter seu papel de responsabilidade social.
Segundo Nadal (2009), estudos têm indagado qual é o papel de responsabilidade social que a escola deve manter. Embora a função clássica da escola de garantir a transmissão dos conhecimentos tenha importância ao ser ressignificada, para a autora os conhecimentosescolares não podem ser adaptações dos conhecimentos científicos que aparecem nos manuais.
Para isso, como apontam Cledemilson dos Santos e Vanderlei da Silva (2012, p. 2): “a escola precisa abrir espaço e acolher dimensões de experimentos, afetivas e locais”, pois, segundo os autores é necessário “considerar o aluno como uma pessoa, uma identidade em formação, acolhendo as dimensões afetivas, subjetivas, estéticas, culturais a ele inerentes”.
Como apontam Francisco Nobre e Silvano Sulzart (2018, p.105): “A escola tem como papel social a tarefa de, principalmente, encaminhar ações por meio de processos educativos que venham despertar o compromisso social dos indivíduos, entidades e grupos sociais”, a fim de promover uma aliança que seja capaz de produzir transformações na educação, preparação e formação de alunos em cidadãos críticos com uma nova visão de mundo e participação ativa.
Para Nadal (2009), a função social da escola:
 
 
[...] não se restringe a tais aspectos da formação geral. Não se deve perder de vista que esse homem – formado pela escolarização – precisa inserir-se numa sociedade (global) que, devido à sua estruturação econômica, restringe (em níveis globais/continentais) cada vez mais o acesso afetivo a processos e bens que garantem maior qualidade de vida. Na realidade, o aumento dos socialmente excluídos impõe à escola a necessidade de preparar de fato os alunos para a inserção crítica e conscienciosa no mundo do trabalho, pois, sem recursos culturais, as chances de inserção diminuem tremendamente e as possibilidades de transformação da realidade econômica dada praticamente se anulam (NADAL, 2009, p. 31).
 
 
Na citação acima, a autora defendeu que tanto o papel social da escola quanto a inserção social é ressignificada na contemporaneidade. Nesse sentido a autora aborda essa mudança da inserção social de um sujeito abstrato (reflexo de um recorte de classe) para um sujeito valorativo (que compreende um recorte de classe e recortes culturais). Assim, Nadal (2009) ampliou o conceito de inserção social, incluindo nessa ideia aspectos que perpassam por elementos culturais, ambientais, étnicos, de gênero, sexuais, relacionais e materiais.
Apesar de Nobre e Sulzart (2018) apontarem que seja utópico tentar através da educação resolver os problemas de caráter social, ela ainda é uma ferramenta indispensável em para suas resoluções. Como apontado pelos autores, ela é um fato social e por consequência possui uma função socializadora ao realizar projetos que visam integrar as ditas gerações imaturas dentro da sociedade, também desenvolvendo a sociedade de modo geral e a todos os indivíduos em particular, pois a educação tem por função ajustar e desenvolver socialmente. Desse modo, para Oliveira (1993, p. 16) apud Nobre e Sulzart (2018), “além dessas funções a educação, de forma especial e sistemática, exerce as seguintes funções: i) Controle social (influência no comportamento humano); ii) Estabilidade social (tornando o indivíduo eficiente)”.
Visto os aspectos anteriores, é possível ressaltar que ao abordar questões de gênero dentro das escolas, o docente está exercendo o seu papel social. Haja vista que as pessoas são seres dotados de diferentes culturas e que a cultura como inerente do ser humano é produto do convívio social. Essa sociedade é heterogênea com diferentes gêneros, etnias, raças e identidades.
Ainda que existam pensamentos de que o papel social da escola deva ser o de ensinar conteúdos pragmáticos, esses pensamentos passaram um tempo sem ser questionados, mas através dessa visão de papel social é possível extrair diferentes reflexões de como a escola deve atuar e agir diante dos seus alunos.
Nobre e Sulzart (2018, p. 4), referente ao papel social da escola, afirmaram que nas “escolas diversas [...] em todos os países, em qualquer nível, e seja qual for a espécie, as escolhas acumulam quatro atividades sociais distintas: a tutela dos alunos, a seleção social, a doutrinação e a educação”.
Sendo assim, para Gadotti (2001 apud NOBRE E SULZART, 2018, p. 6) o papel do educador não é de criar contradições e/ou conflitos, ele apenas revela, ou seja, tira os homens da inconsciência, passando o ato de educar para essencialmente em conscientizar. A escola, como uma entidade de socialização, possui responsabilidades e uma participação fundamental na formação de caráter dos indivíduos que estão sob a sua admoestação formal. Nobre e Sulzart (2018) também evidenciaram a ausência da participação e envolvimento familiar nesse processo, por falta de interesse dos mesmos ou falta de empenho por parte da escola.
As intervenções sociais na comunidade local realizadas pelas escolas podem ser grandes aliadas para a preparação e formação do caráter social dos alunos, fazendo com que a responsabilidade da escola quanto ao seu verdadeiro papel na sociedade aumente. Então, para Nobre e Sulzart (2018), espera-se que a escola da atualidade tenha a função não só de transmitir conhecimentos, mas também de repensar que tipo de sociedade pretende construir, criando relações e preparando a base para lidar com as contradições da sociedade, suas diferenças e conflitos.
Portanto, a abordagem de questões referentes à orientação sexual como tema transversal no ensino de língua inglesa (LI), está situada no escopo de uma educação com o papel social de levar os alunos a refletirem sobre as problemáticas que envolvem o tema, assim como analisarem e compararem as informações apresentadas com os conhecimentos prévios sobre o mesmo, levando a um desenvolvimento crítico criando um espaço mais inclusivo.
Outras preocupações que estão inseridas neste aspecto de uma escola mais transformadora encontram-se bem relatadas por Moreira (2003).
 
 
Há ainda outra preocupação [...] – como podemos pensar uma escola que contribua um pouco para alguma coisa que estou chamando de solidariedade, por falta de um nome melhor? [...] Acho que o multiculturalismo e todos esses estudos de gênero, de raça e de sexualidade, etc., eles podem, num certo sentido, ou focalizar apenas uma determinada situação, ou eles poderiam, talvez, contribuir para alguma dificuldade em termos de um projeto mais coletivo, mais comum. [...] Como é que podemos, de fato, pensar em alguma coisa que articule lutas em prol de um projeto coletivo, de um mundo mais justo? Agora, a escola, ela pode ou não pode, ela tem ou não tem condições de tentar atuar de uma maneira que ajude a criança a perceber como essas diferentes situações de opressão estão acontecendo? Acho que isso a escola pode fazer (MOREIRA, 2003, p. 66-67).
 
 
O entendimento da função social da escola, portanto, perpassa pela compreensão de que a educação é uma ferramenta de combate à exclusão social (FIDALGO, 2006). Nesse escopo, a educação teria como modus operandi a função de desenvolver nos sujeitos marginalizados um senso crítico de pertença, como descrito por Michel Serres (1999). Essa pertença pode ser compreendida de forma ampla, na qual os sujeitos marginalizados têm consciência dos direitos e de cidadania (FIDALGO, 2006). Ainda de acordo com a autora, a educação torna-se um instrumento de emancipação dos indivíduos e amplificação de vozes e pensamentos, podendo a educação ser dividida entre educação formal, informal e não-formal (FIDALGO, 2006).
Como reporta Nadal (2009), a educação atual sofre uma grande contradição, onde os modelos de educação informal são cada vez mais valorizados em diferentes mídias, enquanto há uma desvalorização da escola e dos profissionais da dita educação formal.
Entende-se por educação formal, segundo Jaume Trilla-Bernet (2003), toda a educação desenvolvida dentro de um ambiente escolar. Ela conta com todo um projeto e preparação para ser desenvolvida, dependendo de um espaço, cronogramas e planejamentos. Trilla-Bernet (2003) associa a educação formal ao ensino regular.
No que concerne à educação informal, essa caracteriza-se por não ser intencional ou organizada. Ela acontece de forma casual e empírica e é exercida a partir de vivências. É o tipo de educação quese adquire em casa (família) e através do convívio social (sociedade). Este tipo de educação constitui um arcabouço cultural que leva o indivíduo a manifestar um pensamento com significado e conduzindo o mesmo a ter comportamentos sociais esperados e considerados éticos, morais para o convívio em sociedade. Ela irá acompanhar o indivíduo por toda sua vida, pois a educação informal possui influência sobre o mesmo, desde suas ações futuras sendo elas boas ou más, devido aos processos de socialização.
Já a educação não formal segue um caminho diferente da educação formal, pois, aqui, não se confundem os modelos de aprendizagem. Enquanto a educação formal é tida como oficial e cumpre exigências, dentro dos espaços não formais, a educação se dá pela intenção explícita de educar, podendo ser definida por qualquer tentativa educacional organizada e sistemática, sendo realizadas fora dos quadros formais de ensino. Para isso Gohn (2006, p.31) define três características para a educação não formal como:
· Aprendizado quanto às diferenças, aprende-se a conviver com os demais. Socializa-se o respeito mútuo.
· Adaptação do grupo a diferentes culturas, trabalha o “estranhamento”.
· Construção da identidade coletiva de um grupo.
· Balizamento de regras éticas relativas às condutas aceitáveis socialmente.
 
Gohn (2006, p. 28) também definiu a educação formal como: “aquela que é desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados”, a informal como “aquela que os indivíduos aprendem durante o seu processo de socialização – na família, bairro, clube, amigos, etc.- carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados”, e a educação não formal é definida como “aquela que se aprende no ‘mundo de vida’, via os processos de partilha de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas”. Dessa forma a autora demonstrou a necessidade de distinguir e demarcar as diferenças entre os três conceitos enquanto campos de desenvolvimento da ação educativa.
Com base nesses estudos, é importante entender as diferenças entre as formas de educação e seus espaços, e valorizar o aprendizado oriundo dos mesmos. Porém é necessário filtrar as informações obtidas dentro destes espaços afim de evitar perpetuar conhecimentos que possam contradizer aqueles passados dentro dos espaços formais, porém, as mesmas podem ser utilizadas como ferramentas de reflexão fora desses espaços. 
Reconhecendo as diferentes configurações de educação em espaços não formais, sem gerar uma aversão a educação dentro dos espaços formais.
Após análise e abordagem da educação e sociedade, é preciso analisar os documentos que regem o ensino de Língua Estrangeira e como o mesmo poderá auxiliar os professores a desenvolver uma abordagem unificada aos temas transversais, além de entender os objetivos propostos pelos mesmos para o ensino-aprendizagem em questão, pois é necessário haver uma reflexão dessas propostas e compará-las com a realidade social em que os alunos estão inseridos.
 
3. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 
Antes de abordar as questões de orientação sexual dentro da Língua Inglesa, faz-se necessário destacar o porquê de uma língua estrangeira fazer parte da grade curricular das escolas brasileiras. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de língua estrangeira (1998), para incluir determinadas áreas do conhecimento no currículo, deve-se levar em consideração alguns fatores, sendo um desses a função que essa área irá desempenhar dentro da sociedade.
        	Tais fatores englobam critérios para a inclusão de uma língua estrangeira (LE) no currículo escolar. Aqui três fatores são considerados, a saber: o primeiro corresponde aos fatores históricos, no qual o papel representativo de uma língua tem um impacto em certos momentos da história da humanidade e que sua aprendizagem tenha relevância, sendo possível citar aqui o motivo do inglês ser uma disciplina inserida dentro do currículo. Em seguida, têm-se os “fatores relativos às comunidades locais”, nesse ponto destaca-se a convivência entre as comunidades locais e imigrantes ou indígenas, que influencia a inclusão de uma determinada língua. Um exemplo da situação exposta se refere às comunidades indígenas e surdas, que não possuem o português como língua materna, mas que acabam sendo incluídas no currículo como uma segunda língua. Quanto aos fatores relativos à tradição, esses estão ligados ao papel que determinadas línguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas relações culturais entre países, sendo um fator a ser considerado (BRASIL, 1998).
        	Os PCN, portanto, podem ser entendidos como referências para a educação de qualidade no ensino fundamental. Servindo, nesse sentido, para orientar a ação pedagógica dos professores de escolas públicas e particulares. Estes parâmetros estão divididos em 11 volumes, sendo eles: Língua Portuguesa, Matemática, História & Geografia, Ciências, Arte, Educação Física, Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual (MENEZES & SANTOS, 2001).
A educação perpassa por um reflexo cultural. Assim, devido aos avanços e mudanças sociais, tecnológicas e culturais a partir dos anos 90, quando existia uma nova concepção de Estado e das relações nacionais e internacionais, o processo educacional foi levado a mudar alguns paradigmas (VELLOSO, 2012). O governo brasileiro não tinha formado ainda, durante o período citado acima, um projeto que conseguisse abranger a educação a nível nacional. 
Segundo Arelaro (2000, p. 96), “[...] não havia propostas concretas por parte do governo capazes de mobilizar a sociedade para ações mais abrangentes em educação”.   A partir das transformações de paradigmas, as intenções e propostas para a educação integraram-se ao mercado de trabalho, visando suprir as necessidades de desenvolvimento econômico do país. Ao pensar em novas produções de texto que pudessem encaminhar as novas políticas curriculares, os PCN em sua versão preliminar foram discutidos pela primeira vez em novembro de 1995 por técnicos ligados ao Governo Federal (VELLOSO, 2012).
 Dois anos depois, em 1997, o Ministério da Educação e do Desporto do Brasil (MEC) apresentou as versões finais dos PCN para os anos iniciais do ensino fundamental 1ª e 4ª séries, e em 1998 as versões dos anos finais de 5ª a 8ª séries. Para Velloso (2012), essa reforma curricular foi considerada essencial para o desenvolvimento efetivo dos indivíduos e da sociedade, pois a escola naquela época estava sob o pensamento de que o seu objetivo de ensino era a capacitação de alunos para os futuros postos de trabalho. Sendo os princípios que orientaram a reforma curricular divulgados de forma ampla durante a década de 90, através da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, foram traduzidas para o Plano Decenal de Educação brasileiro em 1993.
De modo geral, os PCN são como norteadores para os professores, coordenadores e diretores, que de acordo com a realidade educacional de suas escolas, podem adaptá-los às suas necessidades, pois os mesmos devem fazer parte do cotidiano da prática pedagógica, a fim de tornar a educação acessível e inclusiva para todos.
        	Nesse escopo, os PCN de língua estrangeira definem, portanto, o processo de aprendizado de uma segunda língua como: aprender seu conhecimento e uso, ou seja, o conhecimento adquirido através do seu ensino deve ser caracterizado através do seu uso em um contexto social. Para isso os PCN de língua estrangeira (1998) definem que o ensino de uma segunda língua necessita de uma compreensão teórica do que é linguagem, desde o ponto de vista de uso, mas também dentro do ponto de vista social em que seu conhecimento possa construir significados, como corroborado por vários estudos sobre linguagem a exemplo de Rômulo Rodrigues (2008) através dos estudos e conceito de linguagem de Saussure; Elias Milani (1994) pelos estudos de Wilhelm Von Humboldt; e Maria Neves (2002) fundamentada nos estudos da gramática.
        	A linguagem faz partede um fenômeno humano e, por conseguinte, está relacionada às práticas sociais. Segundo o dicionário conceitual Houaiss (2009, p. 464), a linguagem é definida como “o conjunto das palavras e dos métodos de combiná-las usado e compreendido por uma comunidade”.
        	É importante salientar, no entanto, que existem diferentes concepções acerca do que é uma “lingua(gem)” como denomina Lyons (1987). No campo da linguística, esse autor traz distintas definições a partir dos trabalhos clássicos de linguistas famosos, como por exemplo (i) Sapir (1929, p. 8 apud Lyons, 1987, p. 3) que a define como “um método puramente humano e não instintivo de se comunicar ideias, emoções e desejos por meio de símbolos voluntariamente produzidos”. No entanto, tal definição é questionada por Lyons (1987), já que para o mesmo ela apresenta alguns defeitos, como o fato da comunicação pela linguagem poder expressar muito mais do que “ideias”, “emoções” e “desejos”.
Nesse mesmo escopo, têm-se Bloch e Trager (1942, p. 5 apud Lyons, 1987, p. 3) que descrevem a língua como “um sistema de símbolos vocais arbitrários por meio dos quais um grupo social co-opera”. Neste conceito, as ideias de língua(gem) de Sapir, Bloch e Trager se diferem pelo fato de Bloch e Trager apresentarem uma visão bastante restrita do papel da língua(gem).
Posteriormente, Joan Hall et. al. (2005) defendem a ideia de que a língua(gem) é “a instituição pela qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de símbolos arbitrários orais-auditivos habitualmente utilizados”. Dentro desta definição, podemos considerar como são introduzidos os fatores de comunicação e “interação” e o termo “oral-auditivo”. Sendo assim, Hall et. al. trata a linguagem como uma instituição puramente humana.
Em um paradigma contrário desses autores tem o que expõe Robins (1979a, p. 9-14 apud Lyons, 1987, p. 5). Ele não oferece uma definição formal de língua(gem) pois, para ele, tais definições “tendem a ser triviais e a não trazer grande informação, a menos que pressuponham... alguma teoria geral da linguagem e da análise linguística”. Robins (1979 apud Lyons, 1987, p. 5) lista e discute uma série de fatores mais salientes dos quais, para o autor “se deve dar conta em qualquer teoria da linguagem que se queira levar a sério". O autor ressalta ainda que as línguas são “sistemas de símbolos... quase totalmente baseados em convenções puras ou arbitrárias” (ROBINS, 1979, p. 9-14 apud Lyons, 1987, p. 5). Dando ênfase na flexibilidade e na adaptabilidade.
Esse conceito trabalhado por Robins (1979 apud Lyons, 1987) tem por origem os pensamentos Chomsky (1968, p. 13 apud Lyons, 1987, p. 5), o qual define a língua(gem) “como um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos”.  De acordo com Lyons (1987, p. 5):
 
 
Mas, de acordo com Chomsky, todas as línguas naturais são, seja na forma falada, seja na escrita, linguagens, no sentido de sua definição: uma vez que (a) toda língua natural possui um número finito de sons (e um número finito de letras em seu alfabeto – considerando que tenha um sistema alfabético para a escrita); e (b), embora possa haver um número infinito de sentenças distintas na língua, cada sentença pode ser representada como uma sequência finita desses sons (ou letras).
 
 
        	 Para Lyons (1987), é trabalho do linguista que descreva alguma língua natural determinar quais das sequências finitas de elementos são sentenças, e quais não são. Assim como interpretar perguntas como: “O que é lingua(gem)?”.
        	Após abordar algumas definições clássicas de língua e linguagem, Perini (2010) estabeleceu uma relação entre os dois termos. De acordo com ele, uma “língua” é uma das formas como se manifesta exteriormente a capacidade humana denominada “linguagem” e considera a aplicação do termo linguagem dentro de outros sistemas de comunicação, exemplificados por: sinais de trânsito e linguagem das abelhas. Para Perini (2010, p. 2) “A linguagem inclui as línguas entre suas manifestações, mas não apenas as línguas”.
        	Como apontam os PCN, ter a noção de linguagem ajuda a compreender a importância desta para o meio social e como uma língua estrangeira pode, também, exercer um papel ativo. Ainda utilizando dos aportes de Perini (2010), as relações entre linguagem e a sociedade humana são muitas e muito importantes segundo o mesmo, pois, uma sociedade minimamente complexa só pode funcionar e surgir; através do uso intensivo da linguagem. Sendo assim, uma sociedade só funciona através da cooperação e/ou conflito entre os homens, e a linguagem medeia esses processos de maneira crucial.
        	Nesse contexto, cabe ressaltar que os PCN ainda falam que o aprendizado de língua estrangeira leva a uma nova percepção da natureza da linguagem e aumenta a compressão de como ela funciona podendo desenvolver uma maior consciência dentro da própria língua materna de um estudante de Língua Estrangeira. Tal aprendizado também contribui para as percepções culturais, além de desenvolver habilidades para entender as pessoas em diferentes países, promovendo a aceitação das diferenças nas formas de expressão e comportamento.
	Segundo Kanavillil Rajagopalan (2003, p. 41), “a identidade de um indivíduo se constrói na língua e através dela”. Como visto acima, o conceito de língua e linguagem é abrangente, mas ainda assim, a língua não é um meio neutro de comunicação, pois a mesma é dotada de significados dentro de um meio social, dentro desse contexto, língua e cultura exercem um papel fundamental na formação da identidade.
	Assim como a língua e linguagem, o termo cultura é bastante discutido dentro das várias áreas do conhecimento. Segundo Edward T. Hall (1973), o primeiro conceito de cultura surgiu através de E. B. Tylor (1871, p, 31), que a definiu como “aquele todo complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes, e qualquer outro hábito e capacidade adquirida do homem”, mas para Hall, tal conceito ainda pecava em caracterizar ideias menos revolucionárias e úteis.
Após esse conceito, várias outras definições para cultura surgiram e com o passar do tempo tais definições mudaram. A seguir é possível analisar algumas dessas definições de cultura por parte de diferentes autores: (i) para Edward Sapir (1921, p. 20) cultura é “[...] o que a sociedade faz e pensa”, (ii) Hall (1973, p. 32) definiu a cultura enquanto comunicação “[...] uma das formas mais eficazes de se aprender sobre si mesmo é levando a sério outras culturas”; (iii) Barry Tomalin e Susan Stempleski (1993) definiram a “Cultura” como civilização, sendo assim os grandes feitos de um povo refletidos em sua história, e “cultura” como os costumes, hábitos e práticas do dia a dia de um povo; (iv) Michael Byran (1997) defende a cultura como uma habilidade e capacidade de se adentrar em outras culturas e conseguir se comunicar de forma eficaz e apropriada. Acompanhando essa ideia, Patrick Moran (2001, p. 24) aborda cultura como sendo a 
[...] forma evolutiva de vida de um grupo de pessoas que consiste em conjunto compartilhado de práticas associadas a um conjunto compartilhado de produtos, baseado em um conjunto compartilhado de visões de mundo e estabelecidas em um contexto social específico.
	Em uma perspectiva histórica, o termo cultura é oriundo do latim (colere) que era o cultivo e o cuidado com as plantas, animais e tudo que se relacionava com a terra, donde agricultura. Indo além, foi usada para se referir ao cuidado com as crianças e sua educação para o desenvolvimento de suas qualidades e faculdades naturais, donde puericultura. Este vocábulo estendia-se, também, para o cuidado com os deuses, dando origem ao conhecemos como culto (CHAUÍ, 2014). Adicionado a esta ideia, soma-se o conceito de cultura abordado por Hanna Arendt (2016), que defendia cultura como cuidado com a terra, dos deuses e da educação sendo, portanto, esta palavra associada ao cuidado, à memória e ao "espírito", respectivamente.Percebe-se, portanto, as diferentes definições sobre cultura ao longo da história, mas um ponto torna-se comum nessas definições: a de que a cultura é um fenômeno intimamente relacionado à formação e reflexo da identidade humana. 
	Neste sentido, tendo em vista tais conceitos acerca da cultura, é possível estabelecer que a mesma possibilita à diferentes indivíduos um contexto de comportamentos cognitivos e afetivos que permitem interpretar a realidade (OLIVEIRA, 2006), mas para isso o conceito de cultura deve ser entendido como algo dinâmico, assim como a língua, já que ambas dificilmente podem ser desvencilhadas. Sendo assim, o ensino-aprendizado de uma língua estrangeira torna-se efetivo no momento em que se entende que não se pode ensinar uma LE sem levar em consideração a cultura e identidade do estudante, gerando uma percepção da sua própria cultura em relação à língua-cultura alvo estudada. 
As LE’s também têm um papel dentro do ponto de vista educacional, pois elas proporcionam ações interdisciplinares, nas quais o estudo de outras disciplinas dentro de uma LE possui um significado totalmente diferente em determinados momentos. Essa situação citada é apontada pelos PCN (1998) como uma forma de relacionar a língua estrangeira com o mundo social e como fazer uso da linguagem para agir dentro desse mundo.
	Em certo sentido, o ensino de uma língua estrangeira tem mais eficácia quando insere significados (SAUSSURE, 2002) na formação desse sujeito. Em outras palavras, o ensino de uma segunda língua perpassa por um caminho de formação do indivíduo (que inclui o corpo e sua relação com o meio) para o sujeito (que inclui a sua percepção sobre e do meio). Em suma, o ensino de um segundo idioma contribui para a constituição da ideia de “Corpo que sou” que tanto Maurice Merleau-Ponty quanto Jacques Lacan trabalham (CAMINHA & SANTOS, 2017).
Nesse escopo, pode-se notar como Merleau-Ponty (1996) trabalha a ideia de corpo, ideia esta bem ilustrada na obra “Fenomenologia da percepção”. Para o autor, a fenomenologia da percepção é uma visão fenomenológica do homem, do mundo e seus acontecimentos, sendo abertos para os fatores existenciais (MERLAU-PONTY, 1996). Segundo ele, a percepção é o fundo sobre o qual todos os atos se destacam, sendo pressuposta por eles. Ponty (1996) aborda o conceito de “cogito” como sendo o pensamento de fato e o ser-no-mundo. Quando o pensamento como fato é reconhecido e compreendido, adicionalmente, como um ser-no-mundo tornam-se experiências vividas (FREITAS et al., 2010). É nesse aspecto, o de experiências vividas e o de pensamento como um fato, que a filosofia pontyniana dialoga com a abordagem lacaniana, estabelecendo assim um elo entre o ensino de uma língua estrangeira com a formação do sujeito enquanto categoria ‘corpo e subjetividade’. 
Em uma perspectiva psicanalítica, apresentada por Adriane Barroso (2015), o conceito de sujeito confunde-se com a história do ensino de Jacques Lacan, visto que foi através da ligação existente entre significante/significado que foi possível a Lacan criar, inicialmente, como apontado por Barroso (2015, p. 58): “uma espécie de algoritmo do sujeito, uma regra fundamental aplicável à operação analítica”. Para Barroso (2015), dentro do ponto de vista de Lacan, a linguagem se torna um fenômeno dialético. A construção de um sujeito é oriunda da forma dialética que se estrutura a linguagem (BARROSO, 2015). É nesta linha de pensamento que surgirá a percepção do sujeito do mundo, no qual o mesmo compreende os seus fenômenos ao seu redor, assim como a si mesmo enquanto pessoa através da linguagem (BARROSO, 2015). 
Nesse viés de aquisição de uma segunda língua, é possível considerar que os papéis das LE’s são de suma importância, não apenas para um melhor ensino da língua estrangeira como para a formação e desenvolvimento de uma percepção sobre os sujeitos, sendo esse ensino melhor transmitido através da realização das vivências e características dessas singularidades. As LE’s poderiam servir como um fator de inclusão já que elas propõem as diferentes vivências dentro do espaço educacional, assim como no universo das subjetividades e dos pensamentos.
        	Entretanto, também é dito pelos PCN que as LE’s podem ser um fator de exclusão, já que elas promovem relações políticas e comerciais para o desenvolvimento dos recursos humanos e ao mesmo tempo que elas promovem esse progresso. O ensino de LE pode afetar as relações entre diferentes grupos onde há a valorização de uns em detrimento de outros.
	O aspecto das LE’s poderem atuar como um fator de exclusão pode ser compreendido através da relação entre saber-poder estabelecido por Michel Foucault (1970) em sua clássica obra Arqueologia do Saber. Nessa o autor busca explicar seu método de raciocínio e elabora, nesse momento, o termo “epistème”. Nas obras Foucaultianas, estabelece-se uma forma de arqueologia do saber, em suma, este autor busca encontrar as formações discursivas que deram abertura ao nascimento de cada discurso. Para o autor, a formação discursiva, por sua vez, é um sistema de dispersão e uma regularidade entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos e as escolhas temáticas. E só é possível chamar de discurso os conjuntos de enunciados que se apoiam na mesma formação discursiva (FOUCAULT, 2012).
Para além da designação dos signos, o discurso é também a formação, a possibilidade e a configuração desses signos com relações de poder, hierarquias, exclusões, inclusões e obstruções (FOUCAULT, 1969). O ensino de LE pode estar, nesse sentido, inserido nessas relações de poderes e, como tal, pode servir a um padrão hierárquico cultural sobre outro e, nesse aspecto, reproduzir um padrão de exclusão (SOCIO, 2016).
        	Em contrapartida, a língua estrangeira também pode ser um instrumento de libertação, como apontado pelos PCN (1998), ao seguir um conceito freireano de educação libertadora aplicada ao ensino de língua estrangeira. A partir da visão de Freire (1986), a escola deve ser democrática, capaz de respeitar seus educandos enquanto sujeitos da história e ser centrada na problemática da comunidade em que vive e atua, propondo práticas pedagógicas capazes de provocar no aluno uma consciência crítica fomentadora de transformações sociais. Uma ou mais línguas podem contribuir para o desenvolvimento individual e nacional dentro de termos culturais e profissionais, fazendo com que o estudante seja capaz de aguçar suas percepções para o mundo, fazendo com que esse desenvolvimento não seja um empecilho para sua formação enquanto cidadão.
        	Quanto aos temas transversais, os PCN (1997) os definem como temas que devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. Existe um documento oficial para cada tema (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho, Consumo e Pluralidade Cultural), em que são expostas as questões que envolvem cada um e seus objetivos.
        	No que se refere aos temas transversais o documento citado define:
  
Constituem objetivos fundamentais da República: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1997, p. 19).
 
 A utilização de temas transversais no ensino torna-se então importante, uma vez que os temas dos mesmos visam trabalhar com diferentes áreas do desenvolvimento social com o objetivo de promover uma melhoria a nível nacional. Isso se dá, já que tais temas perpassam por problemáticas sociais como as apresentadas anteriormente e consideram a educação como uma forma de libertação que ajuda os alunos a exercitarem sua percepção de mundo.
 
3.1 A ORIENTAÇÃO SEXUAL ENQUANTO TEMA TRANSVERSAL
	Falar de Orientação Sexual tornou-se um tema complexo e por muitas vezes motivo de revoltas pelo fato desse tema ser considerado um tabu, e por essa razão vir gerandomuitos mitos e inverdades que envolvem a temática. Este tópico, portanto, visa trazer um viés inclusivo na educação, através da inserção de um conteúdo transversal que envolve o comportamento e a sexualidade humana.
Os conceitos de sexo e gênero são diferenciados na literatura através da dicotomia biologia e cultura. Aline Menezes et. al. (2010) definem dentro de um contexto tradicional que as características anatômicas seriam a base para a definição do sexo enquanto que características socioculturais determinariam o gênero.
Para os autores citados, a adoção do termo “gênero” refere-se a padrões comportamentais tipicamente presentes em indivíduos do sexo masculino e feminino, e depende do número de frequência em que há emissão desses comportamentos entre indivíduos classificados pela sociedade como homens e mulheres. O termo “sexo” remete, portanto, a uma lógica biológica classificada em duas premissas: diferenciação genética (Cromossomos XY – homem e XX – Mulher) e diferenciação morfológica (Suas características sexuais secundárias, seu fenótipo). Outro termo denominado de “identidade de gênero” é a forma como um indivíduo se percebe e se classifica como masculino ou feminino.
        	Outro conceito que também necessita ser compreendido é o de “identidade sexual”. Ela se refere à forma como um indivíduo se percebe, como membro do grupo formado por pessoas do sexo masculino ou do feminino. Para Louis Gooren (2006), esse sentimento de pertencimento que é resultado da identidade sexual é importante para a construção da identidade como um todo.
        	Existe uma diferença entre gênero e orientação sexual. Muitas das vezes, tais termos são confundidos, porém, como visto acima, as questões de gênero estão relacionadas ao comportamento, já a orientação sexual está ligada à atração sexual que um indivíduo sente diante de outros sexos, seja essa atração por pessoas do mesmo sexo ou não. Apesar de um conceito de senso comum existir a respeito da orientação sexual, ela não é uma opção/escolha, mas sim um fato biológico. Como definido por Beto Jesus et. al. (2008, p. 17): “A orientação sexual resulta de um processo complexo e espontâneo de constituição dos afetos e do desejo erótico, para o qual contribui uma multiplicidade de fatores”.
        	Fatores biológicos também estão diretamente ligados à orientação sexual, como os hormônios. Como dito por Jose Barros Junior e Susana Araújo (2016, p. 70), “então não se trata de um simples processo de escolha ou de comportamento intencional, mas predeterminado em nosso percurso desde o período gestacional”. Assim, é possível afirmar que a orientação envolve aspectos intra e extra psíquicos.
        	Segundo Jesus et al (2008), o indivíduo possui uma interioridade e uma exterioridade, e através do processo de socialização cria-se uma identidade desde o modo de se vestir até ao modo de falar. Barros Junior e Araújo (2016) afirmam que a identidade se firma quando existe um espelhamento nos outros indivíduos como um sujeito diferenciado que também possui suas características próprias e específicas.
Como o tema de pesquisa deste trabalho está voltado para as questões de orientação sexual e a educação dentro do ensino de língua inglesa, é necessário destacar a proposta dos PCN (BRASIL, 1997) para a categoria em análise. Este documento procura considerar todas as dimensões da sexualidade: a biológica, a psíquica e a sociocultural, além de suas implicações políticas.
        	Trabalhar com as questões de orientação sexual nas escolas torna-se importante, pois segundo os PCN:
  
Engloba as relações de gênero, o respeito a si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais existentes numa sociedade democrática e pluralista. Inclui a importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids e da gravidez indesejada na adolescência, entre outras questões polêmicas. Pretende contribuir para a superação de tabus e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural brasileiro (BRASIL, 1997, p. 287).
 
 
        	Portanto, como apontado pelos PCN (BRASIL, 1997), trabalhar com orientação sexual no ambiente escolar torna-se nevrálgico já que o tema engloba diferentes questões ligadas ao gênero, além de promover o respeito dentro dos seus mais variados sentidos e expressões culturais. Os PCN (BRASIL, 1997) também apontam que determinadas escolas que trabalham de forma bem-sucedida com a orientação sexual apontaram alguns resultados como: aumento no rendimento escolar, da solidariedade e do respeito entre os alunos. Portanto mostra que os PCN atuam como ferramentas necessárias para uma educação mais inclusiva.
        	Uma das questões pelas quais o tema transversal orientação sexual também se torna importante, é a questão da inclusão das estudantes travestis e transexuais que infelizmente são segregadas do tecido social, seja do ambiente escolar como de outros ambientes (BUTLER, 2006). Este grupo social é, portanto, marginalizado e, com isso, o estigma imputado no gênero desses sujeitos vulnerabilizados conduzem os mesmos à invisibilidade social. Tratar de orientação sexual é promover o respeito às diferenças, principalmente no que tange às questões de gênero e orientação sexual, quando ligadas diretamente ao nome social.
Neste sentido, por exemplo, o direito ao nome social foi por muito tempo uma pauta importante para a inserção deste grupo nos espaços, no quais estes historicamente eram alijados, como a escola, por exemplo (SOARES, 2006). A Portaria nº 1.820 de 13/08/2009 do Ministério da Saúde, permitiu de forma ampla o uso do nome social, no entanto, a mesma não tipificava este uso às travestis e transexuais de forma específica (BALLEN & BIZETTI, 2014).  A Bahia foi uma das pioneiras em aceitar a inclusão do nome social dentro das repartições públicas e privadas no município de Salvador em 2010, através do decreto de Lei Municipal nº 7859/2010. Somente em 2011, o uso do nome social específico para as travestis e transexuais passou a ser reconhecido dentro do Ministério de Educação e suas repartições e autarquias através da Portaria nº 1.612 de 18/11/2011.
Ao contrastar todo o arcabouço acerca do ensino de língua estrangeira e transversalidade do tema orientação sexual, é possível estabelecer uma ligação entre ambos, já que o aprendizado de uma segunda língua visa expandir a percepção do que é a linguagem, mas também contribui para o desenvolvimento de habilidades que proporcionam um entendimento  acerca da cultura das pessoas de outros países, além de aprender a conviver com as diferenças, sejam elas de cunho cultural, político, social e sexual. Aliado ao tema transversal, as aulas de língua estrangeira expandem um leque de opções, já que a mesma possibilita não só uma interdisciplinaridade, mas também a inclusão de temas transversais que possibilitem criar uma reflexão como devemos ver as diferenças e quebrar tabus que envolvem a sexualidade e toda amplitude do tema: Orientação Sexual.
4. ANÁLISE DA ORIENTAÇÃO SEXUAL NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UMA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Como visto nos capítulos anteriores, a educação abrange e perpassa por diversas questões, desde o papel social da escola e a sua contribuição para a formação de seus alunos até os parâmetros que compõem o currículo educacional nacional. Além disso há a preocupação em integrar áreas do conhecimento e formação humana que perpassam por todas as disciplinas gerando discussões e reflexões acerca da sociedade em que se está inserido.
Após análise e abordagem sobre tais perspectivas, deve-se pensar em como o tema aqui proposto pode ser trabalhado dentro da sala de aula de LI, pois o mesmo possui importância para o contexto social e um impacto direto nos alunos que fazem parte da comunidade LGBTTQIA+ (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais ou Transgêneros, Queer, Intersexuais, Assexuais), também para aqueles que não fazem parte das categorias que compõem a sigla (onde os mesmos podem estar sujeitos a violências motivadas pela LGBTfobia[footnoteRef:1])é possível perceber que a escola ainda está pouco imersa nesse debate. [1: Ato ou manifestação de ódio ou rejeição a homossexuais, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais.] 
As dificuldades em abordar esses temas em sala de aula, podem ser explicadas possivelmente por cinco fatores apontados por Daniel Ferraz (2014, p. 10): i) A não educação para a diversidade de gêneros, assim como os processos de repressão dentro das instituições heteronormativas; ii) O tabu, já que este tema levanta discussões e opiniões contrárias; iii) O contexto em que estamos inseridos (país), que em sua maioria as pessoas demonstram e reproduzem comportamentos preconceituosos e homofóbicos; iv) A falta de políticas públicas e educacionais que poderiam amenizar os impactos negativos desses comportamentos; e v) A influência das instituições religiosas, sendo um dos fatores mais presentes nas discussões sobre orientação sexual, através de seus dogmas seculares que não acompanham a evolução do pensamento da sociedade. Nesse viés, vale ressaltar também que segundo Foucault (2014), esse discurso construído no âmbito religioso (religiões cristãs) influenciaram as narrativas dentro de outras instituições (médica, jurídica e pedagógica).
No que tange o ambiente escolar, houve algumas tentativas do Governo Federal em trazer o tema para as discussões na sala de aula. Este projeto foi chamado de “Escola sem Homofobia”, de acordo com o Ministério da Saúde (2004) que teve como premissa “a produção de conhecimento para subsidiar a elaboração, implantação e avaliação de políticas públicas voltadas para o combate à violência e à discriminação por orientação sexual” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2004, p. 11-12). Em que pese o fato de ser um projeto elaborado pelo Ministério em questão, e não pelo órgão responsável pela Educação, é importante salientar, no contexto desta pesquisa, que dentro do mesmo as línguas estrangeiras acabaram ficando de fora de sua abordagem, assim como das propostas de apoio à formação inicial e continuada de professores na área da sexualidade.
Com este projeto é possível levantar alguns questionamentos como aponta Ferraz (2014), já que é preciso estabelecer uma conexão através de estudos que possam correlacionar uma educação crítica que traga problematizações, mas que fuja do padrão apontado pelo autor que “privilegia o discurso da velha aceitação sem aprofundamentos”. Apesar da iniciativa, o projeto posteriormente foi descartado antes mesmo de chegar a ser aplicado, visto que o mesmo foi divulgado de forma falaciosa e desonesta por massas religiosas da sociedade. Esta divulgação falaciosa imputou ao projeto a falsa ideia de “Ideologia de Gênero”, chegando a ser nomeado de “kit gay”, o que gerou uma comoção nacional e conduziu o projeto ao caminho da “gaveta”.
A partir dessa situação vem o questionamento: como um tema transversal, como a Orientação Sexual, pode ser trabalhado em sala de aula de Língua Inglesa? Os PCN de Orientação Sexual (BRASIL, 1997) apontam que a escola precisa decidir como esse tema será trabalhado, definindo de forma sucinta os princípios que nortearão o trabalho para todos os envolvidos no processo educativo dos alunos dentro da comunidade escolar. Estes princípios irão determinar a postura diante dos temas relacionados à sexualidade desde as suas manifestações nas escolas até a escolha dos conteúdos a serem trabalhados junto aos alunos, tendo em vista que todo o trabalho deve estar pautado na coerência entre os princípios (definidos anteriormente) e as práticas.
Os PCN de Orientação Sexual definem o que está intrínseco à sexualidade no processo de desenvolvimento social e interpessoal: 
A sexualidade forma parte integral da personalidade de cada um. É uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não pode ser separado de outros aspectos da vida. A sexualidade não é sinônimo de coito e não se limita à presença ou não do orgasmo. Sexualidade é muito mais do que isso, é a energia que motiva encontrar o amor, contato e intimidade, e se expressa na forma de sentir, na forma de as pessoas tocarem e serem tocadas. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e tanto a saúde física como a mental. Se a saúde é um direito humano fundamental, a saúde sexual também deveria ser considerada como um direito humano básico (BRASIL, 1997, p. 295).
	De acordo com os PCN (BRASIL, 1997) citados, a sexualidade tem grande relevância para a vida do ser humano no seu desenvolvimento físico e psíquico, visto que a sexualidade vai muito além da capacidade de reprodução e está relacionada à busca do prazer. A mesma pode manifestar-se de diferentes formas durante as etapas do desenvolvimento humano, que vai do seu nascimento até a sua morte. Cada sociedade irá estabelecer regras de comportamento sexual, gerando um processo social que passará pelos interesses dos agrupamentos sociais (classes sociais) mediados pela ciência, religião e mídia.
	Para que se possa abordar então esse tema no ambiente escolar, é preciso que a escola esteja ciente de que é necessário abrir um espaço para a formação e reflexão dos envolvidos nesse processo educativo. É importante também se ater que as questões da sexualidade primeiramente são abordadas dentro de um espaço privado, por parte das relações familiares, sendo os valores da família passados de forma direta ou indireta para os seus membros.
	O papel da escola dentro desse tema então, será o de apresentar diferentes pontos de vista, valores e crenças que existem na sociedade, possibilitando aos alunos um ponto de auto referência através da sua própria reflexão. O trabalho com a Orientação Sexual na escola deve ser feito através da problematização, questionamento e amplitude de conhecimentos e das opções para que o aluno seja capaz de escolher o seu próprio caminho. Ainda para os PCN: 
A Orientação Sexual aqui proposta não pretende ser diretiva e está circunscrita ao âmbito pedagógico e coletivo, não tendo, portanto, caráter de aconselhamento individual nem psicoterapêutico. Isso quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ação pedagógica, sem invadir a intimidade e o comportamento de cada aluno ou professor (BRASIL, 1997, p. 299).
	Conforme os PCN supracitados, a postura associada ao debate sobre Orientação Sexual no âmbito educacional deve servir de auxílio aos estudantes, levando-os a refletir sobre suas ações e sobre o que pode ser compartilhado dentro do convívio social ou se deve permanecer no campo da intimidade, sendo visto como uma vivência pessoal (a não ser que por questões pessoais alguns alunos precisem de uma atenção e/ou intervenção individual). A proposta oferecida pela escola deve ser uma abordagem que possa levar os estudantes a preencherem as lacunas das informações abordadas pelas mídias, famílias e demais instituições sociais. Durante esse processo é importante fornecer informações atualizadas, a partir de um ponto de vista científico, deixando de forma explícita e debatendo os diversos valores que estão associados à sexualidade e comportamentos sexuais, de modo que o discente possa desenvolver uma atitude que seja coerente com os valores que ele considerar como inteiramente seu.
É notório no ambiente escolar que há manifestações da sexualidade nos diferentes ciclos de ensino. Cabe à escola se posicionar sobre essas manifestações, não como uma forma de julgá-las, mas de contextualizá-las, trazendo clareza e respeito de uma forma consciente sobre as referências e limites da forma como esse tema poderá ser trabalhado. Também é pertinente que a escola esclareça as dúvidas e curiosidades que contribuam para que o educando aprenda a distinguir as expressões que fazem partes da sua intimidade e privacidade e as que são pertinentes para o convívio social.
É comum que nos primeiros ciclos existam curiosidades acerca da Orientação Sexual como concepção e parto, relacionamento sexual ou Aids de acordo com os PCN (BRASIL, 1997). Essa curiosidade pode surgir e se expressar de forma diretaou indireta (através de brincadeiras, piadas, músicas e etc.), cabendo aqui ao professor intervir de forma pontual, clara e direta, esclarecendo as dúvidas dos alunos, podendo abrir o espaço para discussões e explicações para toda a turma caso seja de interesse geral.
Quando a questão da sexualidade é tomada como algo sério a ser esclarecido, compreendido e estudado, tende a modificar a relação agitada dos adolescentes com o tema. Vão perdendo progressivamente sentido os desenhos de órgãos genitais nas carteiras, paredes e banheiros da escola, como atitudes provocativas e exibicionistas de sensualidade exacerbada ou as tentativas de escandalizar os adultos (BRASIL, 1997, p. 301).
	Tratar o tema com seriedade e naturalidade acaba sendo positivo como apontado pelo registro citado acima, pois o mesmo fará com que determinadas manifestações de comportamentos que tendem a chocar percam seu impacto e sejam vistos de forma menos banal.
	Quanto à postura do educador diante ao tema e a sexualidade dos alunos, de acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 302), “é importante que os educadores reconheçam como legítimas e lícitas, [...] a busca por prazer e as curiosidades manifestas acerca da sexualidade”, pois as mesmas fazem parte de todo o processo de desenvolvimento dos educandos.
	Para que o trabalho com Orientação Sexual seja consistente é necessário que haja uma relação de confiança entre os alunos e professores (sendo esse um dos pontos chave para o desenvolvimento das atividades). Os professores precisam estar abertos e disponíveis para conversar a respeito do tema, assim como a sua forma de abordagem deve ser direta e esclarecedora trazendo informações corretas dentro de um ponto de vista científico sobre as questões trazidas pelos seus discentes, gerando assim um bem-estar, consciência do próprio corpo, elevação da autoestima, prevendo melhores condições para que se possa prever Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST), gravidez na adolescência e abuso sexual.
A escola deve então como visto ao longo deste trabalho, problematizar, informar e debater os tabus, as manifestações de preconceitos, crenças e atitudes existentes em nossa sociedade, como denota os PCN (BRASIL, 1997). É importante que o professor ligado a esse papel evite ao máximo utilizar-se de opinião e julgamento pessoal, pois para que se tenha essa questão de reflexão é preciso entender que entre a relação professor-aluno, o professor detém um maior poder servindo-se de referência para muitos discentes. Assim, o docente precisa conduzir e orientar os debates, evitando opiniões pessoais, a partir daí será opção do estudante tirar ou não uma conclusão sobre os temas propostos.
É necessário que o educador tenha acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema. [...] A postura dos educadores precisa refletir os valores democráticos e pluralistas propostos e os objetivos gerais a serem alcançados. Em relação às questões de gênero, por exemplo, os professores devem transmitir, por sua conduta, a valorização da eqüidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente (BRASIL, 1997, p. 303).
A formação e preparação para trabalhar com esse tema em sala de aula torna-se então necessária para uma qualidade na sua abordagem, evitando discursos de senso comum, mitos e tabus que permeiam a temática, assim como a postura e visão do professor diante dela. Essa ação é necessária para que haja a criação de um ambiente crítico e reflexivo, mas que ao mesmo tempo também seja inclusivo, gerando assim o respeito e igualdade.
A família possui um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem em torno da Orientação Sexual, uma vez que as discussões sobre o tema devem surgir e serem abordadas no meio familiar e a escola trabalhará como um complemento desse processo. Os PCN (BRASIL, 1997) ressaltam que é importante que a escola deixe claro para aos familiares a respeito da inclusão do tema na proposta curricular, assim como deve explicitar os princípios que irão nortear o trabalho.
No diálogo entre a escola e a família é necessário fazer com que a sexualidade deixe de ser vista como um tabu e passe a ser entendida como uma categoria passível de discussão, possibilitando a troca de ideias entre os mesmos. Aqui o apoio das famílias é de extrema importância, não só para o êxito do trabalho com Orientação Sexual, mas também para que este tipo de projeto possa de fato acontecer com mais frequência dentro dos espaços de ensino. Como apontado anteriormente, atualmente a desinformação sobre determinados temas, acabam gerando uma rejeição sobre os mesmos sem abertura para diálogos. No caso do ensino do tema transversal proposto, ele é visto como uma “ideologia de gênero”, que segundo os seus defensores tem como papel subverter os valores familiares. Nesse contexto peculiar para se colocar em prática um trabalho deste teor, o diálogo inicial com as famílias pode mostrar realmente o que envolve trabalhar com Orientação Sexual.
Além disso, é importante que a escola compreenda que não é seu dever julgar como certa ou errada a forma como as famílias ensinam o tema aos seus membros. Como apontam os PCN (BRASIL, 1997) é papel da instituição educacional abrir espaço para essa pluralidade de concepções, valores e crenças e promover uma reflexão em torno dela, fazendo com que o próprio educando julgue as informações obtidas como certas ou erradas. A escola só terá de fato uma atitude de julgar e tomar medidas, caso dentro do meio dessa educação proporcionada pela família tenha violação dos direitos das crianças e dos adolescentes, sendo necessário acionar o órgão responsável quando necessário.
Após fazer a análise sobre como a Orientação Sexual deve ser trabalhada em sala de aula por parte dos professores, sobre a importância da atuação da escola na inclusão desse tema em seu Projeto Político Pedagógico e sobre a necessidade de ter a colaboração e apoio das famílias, é necessário pensar nas abordagens desse tema dentro do ensino de LI, visto que a mesma é uma disciplina que possui diversas potencialidade para tratar do tema, sendo que a mesma se dá através das habilidades comunicativas.
Dentro dos PCN de Língua Estrangeira (BRASIL, 1998, p. 43), é dito que o ensino de línguas “oferece um modo singular para tratar as relações entre linguagem e mundo social”, já que em nossa sociedade interagimos com o mundo através do discurso e “é o discurso que constrói o mundo social”. Esse mundo social é construído através das ações das pessoas na sociedade por meio das palavras, criando assim as diversas maneiras de imbuir o mundo de significado. Diante do exposto, demos afirmar que tanto o ensino de língua materna quanto o de língua estrangeira conseguem incorporar essas questões.
Temas transversais com foco em questões de interesse social, segundo os PCN (BRASIL, 1998), possuem uma facilidade ao serem trazidos para a sala de aula utilizando-se a língua estrangeira, pois esse é um espaço privilegiado devido às interações orais e escritas em sala de aula. Apesar desse espaço de privilégio ser explicitado pelo documento como um meio para se trabalhar temas transversais em língua estrangeira, pouco se tem visto da inserção da Orientação Sexual dentro dos materiais didáticos utilizados em sala de aula. Dentro desse assunto ainda permeia o pensamento que este tema é mais propenso a ser melhor elaborada durante as aulas de ciências biológicas (COELHO E CAMPOS, 2015), o que acaba se mostrando um erro, tendo em vista que os temas transversais podem ser inseridos em qualquer disciplina e por se tratar de LE.
A Orientação Sexual pode ter um impacto positivo no ensino de língua inglesa, já que conhecemos pouco de outras culturas e às vezes não muito sobre a nossa própria cultura. Então, trazer um material que possa fazer uma comparação entre a questão de gênero (representação da mulher e do homem) entre o Brasil e um outro país é válido, pois além de trabalharcom a temática e gerar discussões, acabará acrescentando valores aos alunos ali presentes, a partir de que os mesmos poderão filtrar as informações obtidas e refletir o quão diferente e iguais tais culturas podem ser.
Em alguns livros didáticos do ensino fundamental e médio é possível observar representações de imagens que englobam o tema transversal em questão, seja demonstrando questões de sexualidade ou gênero como também de orientação sexual, comumente aparecendo em temas como família e romance. No entanto, acaba se tornando num fator importante de representatividade e normatização daquilo que não é anormal, mas como visto anteriormente algo que faz parte da natureza humana.
		FIGURA 1 - Página de Introdução a Unidade do Livro Team Up
Fonte: Livro Didático Team Up
Na figura é possível observar uma das primeiras unidades do livro Team Up do 9º ano. Nela é interessante notar o tema em questão da unidade, mas também a forma como o mesmo é exposto logo em seu início, trazendo uma representação direta, mas ao mesmo tempo indireta das diferentes configurações de casais que acabam por retratar a unidade. Por mais que exista atualmente um grande movimento de querer censurar aquilo que foge do padrão heteronormativo, tais representações podem ser utilizadas ao longo das aulas de LE para incluir o tema transversal da Orientação Sexual ao longo da unidade.
Com o auxílio e a partir dos PCN de Orientação Sexual (BRASIL, 1997), foi realizado um material didático de apoio, dispostos nos anexos, a partir dos blocos de conteúdo dos mesmos. Sendo esses três blocos: i) Corpo: matriz da sexualidade, ii) Relação de Gênero, iii) Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. Para isso é preciso entender antes quais são as propostas dos PCN para cada bloco, assim como para qual ciclo de ensino esses temas são propostos.
Os conteúdos nos blocos propostos devem ser flexíveis para contemplar as necessidades de cada turma, visto que nem todas as turmas possuem a mesma necessidade de abordar determinados conteúdos. Como citado pelos PCN (BRASIL, 1997, p. 95-96), os programas de Orientação Sexual podem incluir tópicos como “pornografia, prostituição, abuso sexual, método contraceptivos, desejo sexual, transformações do corpo na puberdade, iniciação sexual, masturbação” etc. e devem estar relacionados aos tópicos também escolhidos pelos alunos, a fim de proporcionar informações básicas sobre sexualidade. Os blocos propostos segundo os PCN (BRASIL, 1997) foram definidos para os quatro ciclos do ensino fundamental e os assuntos aqui propostos foram elaborados para os dois primeiros ciclos.
4.1 BLOCOS DE CONTEÚDO
O primeiro bloco intitulado “Corpo: Matriz da Sexualidade”, tem como premissa entender a distinção existente entre organismo e corpo e como poderão ser realizadas as abordagens que tratam desse tema.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 96), “organismo se refere ao aparato herdado e constitucional, a infraestrutura básica biológica dos seres humanos”, e o conceito de corpo “diz respeito às possibilidades de apropriação subjetiva de toda experiência na interação com o meio”. Ambos conceitos embora distintos dialogam, já que um organismo dotado de inteligência e desejos constituirá um corpo. Dentro desse conceito de corpo, as dimensões do aprendizado assim como as potencialidades do indivíduo definirão suas vivências.
As abordagens sobre corpo nesse bloco devem ir além das informações sobre sua anatomia e funcionalidade. Para os PCN (BRASIL, 1997, p. 96), “há que se considerar, portanto, os fatores culturais que intervêm na construção da percepção do corpo, esse todo que inclui as dimensões biológicas, psicológica e social”. Deve-se procurar construir noções, imagens, conceitos e valores que permeiam o corpo, levando em consideração que a sexualidade é algo inerente, saudável, necessário e desejável na vida humana.
Dentro deste assunto, os PCN (BRASIL, 1997) abordam sobre as diferentes áreas do conhecimento. Embora as línguas estrangeiras estejam excluídas do seu escopo, é possível correlacionar as ideias e concepções dessas áreas dentro do ensino de LI, como visto anteriormente, pois o mesmo possui uma versatilidade em abranger diversos conteúdos no ensino, já que as interações orais são um dos pontos privilegiados para a elaboração e abordagem desses assuntos.
Como já citado anteriormente, incluir conhecimentos acerca da sexualidade sobre a perspectiva de outras culturas é uma forma de abranger a temática no ensino de LI, podendo ser ampliado para o contexto temporal, de espaço e da expressão dessas culturas a respeito do tema discutido (vestuário, cuidados pessoais, regras, interdições e valorização de comportamentos), podendo ser levado em nível nacional de comparação como também em nível global. Os PCN oferecem algumas ideias de como o tema pode ser aplicado em disciplinas como Educação Física (através do uso do corpo como forma de expressão) e Ciências (envolvendo fatores anatómicos externos e internos envolvendo os corpos e tudo que esteja ligado ao conceito da disciplina).
Dessa forma podem ser trabalhadas questões fundamentais ligadas à sexualidade, como gostar e cuidar do corpo que se tem, respeitá-lo tanto no aspecto físico como psicológico. O respeito a si próprio, ao seu corpo e aos seus sentimentos é a base para haver possibilidade de um relacionamento saudável com o outro. O questionamento da imposição de certos padrões de beleza veiculados pela mídia, principalmente a propaganda, se faz pertinente na medida em que interferem na autoimagem das crianças e jovens (BRASIL, 1997, p. 97).
Através desse bloco é possível entender os objetivos propostos pelos PCN, sendo o corpo a matriz da sexualidade, é preciso entendê-lo para respeitá-lo. É preciso ir além dos fatores biológicos e passar pelos fatores psicológicos e sociais.
A fim de fazer com que os alunos sejam capazes de compreender as subjetividades do corpo e tenham em mente a necessidade dos cuidados para manter um corpo saudável e preveni-lo de possíveis danos. Os PCN (1997, p. 98) sugerem sete conteúdos a serem trabalhadores dentro do tema, sendo eles:
· As transformações do corpo do homem e da mulher nas diferentes fases da vida, dentro de uma perspectiva de corpo integrado, envolvendo emoções, sentimentos e sensações ligadas ao bem-estar e ao prazer do autocuidado;
· Os mecanismos de concepção, gravidez e parto e a existência de métodos contraceptivos;
· As mudanças decorrentes da puberdade: amadurecimento das funções sexuais e reprodutivas; aparecimento de caracteres sexuais secundários; variação de idade em que inicia a puberdade; transformações decorrentes de crescimento físico acelerado;
· O respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro;
· O respeito aos colegas que apresentam desenvolvimento físico e emocional diferentes;
· O fortalecimento da autoestima;
· A tranquilidade na relação com a sexualidade.
O segundo bloco “Relações de Gênero” refere-se aos padrões criados e transmitidos pela sociedade acerca do papel masculino e feminino, com o intuito de romper as linhas de pensamentos que acabam originando comportamentos preconceituosos. Dentro desse tema, as questões de sexo e gênero vêm à tona e, como já abordado, a definição de sexo se refere aos atributos anatômicos e gênero está ligado às manifestações de comportamento. É necessário que tenha esse entendimento acerca de ambos, para que sejam explicadas as hierarquias existentes em nossa sociedade, que em sua maioria, como apontam os PCN (BRASIL, 1997, p. 99), privilegiam os homens, gerando discriminações relacionadas ao gênero.
As discussões propostas nesse bloco para as relações de gênero visam combater relações autoritárias, questionar padrões impostos a homens e mulheres, assim como a inibição na manifestação de determinadas expressões que acabam sendo atribuídas a um dos gêneros (como sensibilidade para as meninas e objetividade para os meninos). Embora não citado ao longo desse bloco, é possível também atribuir aqui as questões que envolvem as Identidades de Gênero[footnoteRef:2],