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O Curr ícu lo e a 
Educação Espec ia l
 Maria de Fátima Minetto Calderari Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
 Marcos Antonio Cordiolli Maria Letizia Marchese Irene Carmen Piconi Prestes
 Vilmara Sabim Dechandt Vilmarise Sabim Pessoa
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Maria de Fátima Minetto Calderari
Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
Irene Carmen Piconi Prestes
Marcos Antonio Cordiolli
Maria Letizia Marchese
Vilmara Sabim Dechandt
Vilmarise Sabim Pessoa
O Currículo e a Educação Especial
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2014
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
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C986
O currículo e a educação especial / Maria de Fátima Minetto Calderari... 
[et al.]. - 1. ed. - Curitiba,PR : IESDE Brasil, 2014. 
84 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-387-3971-5
1. Educação especial. 2. Currículo. I. Calderari, Maria de Fátima Minetto. 
1962-.
14-09181 CDD: 371.9
CDU: 376.1
__________________________________________________________________________________
31/01/2014 05/02/2014
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Sumário
A função social da escola .......................................................................................................5
O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas ....................... 11
A educação centrada na pessoa – uma contribuição de Carl Rogers .......................................................11
Teoria da instrução e por descoberta (Bruner) .........................................................................................12
Aprendizagem significativa (Ausubel) ................................................................................................ 14
Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula .......................................19
Escola, lugar de transmissão da cultura ...................................................................................................19
O novo paradigma escolar: a lógica da inclusão .........................................................................................20
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação ..........27
Humanização, cultura e desenvolvimento – a humanidade como seres com necessidades .....................27
A educação e a formação ..............................................................................................................................29
A escolarização ..............................................................................................................................................30
As heranças da cultura pedagógica brasileira ..............................................................................................30
Conceito de currículo e considerações gerais .........................................................................33
O que é currículo? ....................................................................................................................................33
A função dos conteúdos do ensino no currículo .....................................................................41
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão .............................................................47
Há um sujeito entre as pessoas, há um sujeito na sala de aula ...................................................................47
Algumas sugestões para a diversidade e currículo na educação inclusiva ................................................49
As contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação inclusiva .... 53
A função e a formação do professor na escola inclusiva ........................................................57
Atividades independentes – uma estratégia de ação comunitária na escola inclusiva ...........63
Uma experiência significativa ..................................................................................................................63
Estratégias para a aprendizagem comunitária ..........................................................................................64
O planejamento da aprendizagem comunitária ........................................................................................65
Em síntese ................................................................................................................................................65
Avaliação diferenciada .........................................................................................................71
A avaliação diferenciada ..........................................................................................................................71
Avaliação e a promoção de um aluno
com necessidades educativas especiaisde uma série para a outra ...........................................................73
Pais, professores e alunos – parceiros no processo inclusivo ........................................................77
Referências ...........................................................................................................................83
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A função social da escola
Ida Regina Moro Milléo de Mendonça 
O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno 
aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. 
Assim, o aluno pode aprender o avesso ou o diferente do que o professor quer ensinar. Ou aquilo 
que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também 
o que não quer, algo de que não se dá conta e passa silenciosamente pelas paredes da sala. 
Afonso Romano de Sant’Anna
Nossa intenção, neste capítulo, é promover uma reflexão crítica sobre a função social da escola, à luz das ideias e das concepções desenvolvidas e discutidas ao longo do texto que apresentare-mos. Analisar e discutir a função e o papel que a escola ocupa na sociedade contemporânea não 
é tarefa muito fácil, mas, aviso de antemão, é fascinante. É comum alunos saírem das universidades 
e, ao iniciar suas atividades de docência, perceber o grande distanciamento entre as expectativas da 
sociedadee a função da escola que nela está inserida.
Proponho que deixemos de lado preconceitos ou conceitos cristalizados para, juntos, chegar-
mos ao final deste capítulo com uma concepção mais clara e coerente da função social da escola como 
instituição específica de educação.
De acordo com Gomes (2000), a educação nas sociedades primitivas acontecia, de modo geral, 
por meio da socialização em atividades cotidianas, entre os membros das gerações mais novas e os 
próprios adultos da comunidade. 
Todavia com as mudanças ocorridas na sociedade, seguidas de uma diversificação de funções e tarefas, essa forma 
de educação torna-se ineficiente. Isso significa que as demandas de interesses e necessidades de uma sociedade mais 
povoada e complexa não comportavam uma educação direta das novas gerações nas células primárias de convivên-
cia: a família, o grupo de iguais, os centros ou grupos de trabalho e produção. (GOMES, 2000, p. 13)
Surgem então novas formas de se efetivar o processo educacional de crianças e de jovens, por 
exemplo: a tutoria, o preceptor, as academias etc. Essas maneiras de educar as novas gerações ante-
cedem o contexto da sociedade contemporânea, na qual a forma predominante de educação tem sido 
a escolar.
No entanto, alerta-nos Delval (2001) que, apesar das significativas mudanças ocorridas ao longo 
da história da humanidade – a vida social, a organização política, o trabalho – a prática no contexto 
escolar continua reproduzindo um modelo de educação semelhante ao de tempos remotos.
Então, nos tempos atuais, qual é a função social da escola?
Segundo Dürkheim (1972), “quando se estuda historicamente a maneira de se formarem e de-
senvolverem os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização 
política, do grau de desenvolvimento das ciências, do Estado, das indústrias etc. Separados de todos 
essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis”.
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A função social da escola
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Na visão de Gomes (2000), a função social da escola é desenvolver o pro-
cesso de socialização do aluno e, nessa perspectiva, são dois os objetivos priori-
tários desse processo:
 incorporação do aluno no mundo do trabalho;
 a formação do cidadão para intervenção na vida pública.
Segundo o referido autor, “a função da escola concebida como instituição 
especificamente configurada para desenvolver o processo de socialização das novas 
gerações, aparece puramente conservadora; garantir a reprodução social e cultural 
como requisito para a sobrevivência mesma da sociedade” (GOMES, 2000, p. 14).
Desse modo, é por meio do currículo, da organização pedagógica, bem 
como dos próprios conteúdos, que a escola gradativamente repassa as ideias, os 
conhecimentos, os valores e as formas de conduta que a sociedade exige.
Assim, sendo a escola concebida pela sociedade contemporânea como uma 
das instituições sociais responsáveis pela educação das novas gerações, encontra-
-se no meio de conflitos e contradições de ideias, valores e atitudes conservadoras 
e de mudança. Vale ressaltar que esses conflitos estão imbuídos na própria dinâ-
mica de manutenção da nossa sociedade.
Muitas vezes, ouvimos de professores, bem como de pessoas relacionadas 
a outros segmentos da sociedade, que a escola está despreparada para atender às 
exigências das demandas sociais. 
Embora essa premissa seja real, podemos visualizar que, nos últimos anos, 
há um movimento de mudança no sentido de transformação das funções e do 
papel da escola.
A reflexão crítica sobre as práticas educativas tem sido fórum permanente 
de debates, dentro do contexto escolar, em congressos, seminários e encontros de 
semana pedagógica.
De acordo com Gomes (2000), retomando os objetivos fundamentais do 
processo de socialização dos alunos na escola, temos que a sociedade contempo-
rânea e, de certo modo industrial, exige que a escola tenha como meta primordial 
a preparação do aluno para o mercado de trabalho. Ou seja, o desenvolvimento das 
novas gerações referente a ideias, conhecimentos, habilidades e comportamentos 
precisa estar em consonância com as exigências da coletividade, das empresas, 
dos negócios e dos serviços.
Quanto à socialização voltada para o desenvolvimento da cidadania e a pre-
paração para a vida pública, a escola também vivencia dilemas marcados pela 
demanda social. Ao mesmo tempo que todas as pessoas têm os mesmos direitos 
como cidadãos, no campo econômico esse princípio não se mantém. Considera- 
-se a propriedade e não o indivíduo como cidadão de direitos. 
Contrariando concepções conservadoras impostas pela sociedade, de que forma 
a escola pode assumir seu compromisso fundamental de socialização dos alunos?
A escola, como espaço privilegiado de educação, deve assumir seu papel 
garantindo o desenvolvimento de ideias, de atitudes e de conhecimentos que 
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A função social da escola
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proporcionem ao aluno, “sua incorporação eficaz no mundo civil, no âmbito da li-
berdade de consumo, da liberdade de escolha e participação política, da liberdade 
e responsabilidade na esfera da vida familiar e pública” (GOMES, 2000, p. 15).
Nesse caminho, o colombiano Bernardo Toro (2002, p. 25) elaborou os códi-
gos da modernidade que são, ao todo, sete competências para a escola desenvolver 
no processo educacional dos alunos. São elas:
1) domínio da leitura e da escrita;
2) capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;
3) capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;
4) capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5) receber criticamente os meios de comunicação;
6) capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;
7) capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. 
Sem a pretensão de supervalorizar as funções da escola, temos que a ação 
educativa dela deve estar direcionada à promoção da consciência da realidade 
humana.
Nesse sentido, entendemos que educação pode ser definida como uma forma 
de compreender, de interpretar e de transformar o mundo.
A educação tem variado infinitamente com o tempo e com o meio. Nas cidades gregas 
e latinas a educação conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade [...]. 
Hoje esforça-se em fazer dele uma personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se for-
mar espíritos delicados, prudentes, sutis [...], capazes de gozar o belo e os prazeres da pura 
especulação; em Roma, desejava-se especialmente que as crianças se tornassem homens 
de ação, apaixonados pela glória militar, [...]; na Idade Média a educação era cristã, antes 
de tudo; na Renascença toma caráter mais leigo, mais literário; nos dias de hoje, a ciência 
tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. Na verdade, [...] cada sociedade con-
siderada em momento histórico determinado do seu desenvolvimento, possui um sistema 
de educação que se impõe aos indivíduos [...]. (DURKHEIM, 1972, p. 35-36)
É preciso considerar que vivemos hoje em uma sociedade em mudança, 
pluralista, portanto não podemos estabelecer um conceito unívoco de educação. 
Podemos, sim, buscar compreendê-la como processo de vida social e individual.
Em síntese, a ação educativa da escola, ao promover uma consciência da 
realidade humana e social, proporciona ao aluno uma visão mais reflexiva e crítica 
da sociedade.
 É papel da escola, como instrumento de educação formal, refletir sobre 
as demandas da sociedade marcadas pelo momento histórico e sua fun-
ção nesse contexto.Não cabe à escola uma ação educativa que reproduza os valores econô-
micos e sociais dominantes. É função social da escola preparar os alunos 
para que, na convivência com tais valores, possa percebê-los, refletir e 
redimensioná-los de acordo com suas reais proporções e repercussões.
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A função social da escola
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 É de fundamental importância que a escola em sua atividade cotidiana 
observe, ouça, perceba e identifique as ideias, os conhecimentos, as ati-
tudes, os valores e a cultura de sua população. Pois é dessa maneira que 
ela poderá proporcionar a seus alunos, pais e comunidade conduzir seu 
próprio processo educativo.
Outra concepção também interessante sobre as funções sociais da escola é a 
de Delval (2001). Para ele, as funções sociais da escola são quatro. Veja o quadro 
a seguir:
Funções da escola Aquisições
Cuidado das crianças Manter as crianças ocupadas, enquanto seus pais estão em suas 
atividades.
Solicitação Colocá-las em contato com outras crianças. Ensinar normas básicas de 
conduta social.
Prepará-las para o mundo do trabalho.
Aquisição de conhecimento Adquirir habilidades básicas instrumentais: ler, escrever, expressar-se, 
lidar com a aritmética.
Adquirir o conhecimento científico.
Ritos de iniciação Submetê-las a provas que servem de seleção para a vida social.
Estabelecer discriminação entre elas.
Entendemos que a escola possui outras funções distintas das que citamos 
neste capítulo. Uma delas é o currículo oculto, ou seja, tudo aquilo que não está 
explicitado de forma intencional no desenvolvimento da proposta educativa reali-
zada pela escola. Todavia, é vivenciado pelo aluno na dinâmica das relações inter-
pessoais (professor-aluno e aluno-aluno), bem como no desempenho do trabalho 
pedagógico realizado diariamente no contexto escolar.
É na vivência coletiva travada dentro do espaço escolar que o aluno poderá 
perceber e tomar consciência a respeito de si mesmo,dos seus parceiros, das afini-
dades e amizades que podem ser construídas e, sobretudo, da necessária disciplina 
em termos de horários, hábitos de estudo e realização de tarefas.
Enfim, é no convívio diário da escola que o aluno poderá gradativamente 
conhecer a si mesmo, o outro, e construir sua autoimagem e identidade de sujeito 
social.
1. Leia novamente e discuta com seus colegas as sete competências da escola, elaboradas por Toro. 
Entre elas, escolha e analise três competências que você considera que sejam mais importantes 
para a concretização do processo educacional na escola. 
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A função social da escola
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2. Qual é sua concepção de educação? Qual é a função social da escola em nossa sociedade?
3. Assista ao filme Meu adorável professor com seus colegas. Analise e discuta as transformações 
do processo educativo da escola, apresentadas no referido filme. Em seguida, realize uma entre-
vista com um professor de uma escola de seu município para que ele possa lhe contar sobre de 
que maneira, em diferentes momentos, sua escola tem desempenhado seu papel na sociedade.
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O processo de ensino e as 
teorias de aprendizagem nas 
práticas educativas
Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
Há de se cuidar do broto para que a vida nos dê flores e frutos.
Milton Nascimento
N este capítulo, pretendemos discutir as teorias de aprendizagem de Rogers, Bruner e Ausubel. Nossa escolha por essas três abordagens está relacionada às valiosas contribuições dessas teorias para ensino e aprendizagem escolar. Outro motivo que reforça nossa escolha é o de 
que essas teorias têm sido, de modo geral, pouco conhecidas entre os professores.
A educação centrada na pessoa – 
uma contribuição de Carl Rogers
A abordagem rogeriana em educação surgiu originalmente do campo da psicoterapia e aconse-
lhamento. Dessa maneira, o ensino centrado na pessoa constitui o domínio particular desta aborda-
gem. Isso significa que o aspecto interacional em situação de aprendizagem visa as relações interpes-
soais e intergrupais dos alunos ou dos grupos envolvidos.
A teoria de aprendizagem de Rogers é uma teoria da pessoa em situação de aprendizagem, ou 
seja, da personalidade do aluno, pois ela enfatiza os aspectos afetivos em detrimento dos aspectos 
cognitivos. Desse modo, podemos considerar que, como teoria de aprendizagem única é insuficiente, 
porém é uma teoria que oferece possibilidades de integração com outras abordagens cognitivistas.
La Puente explicita que “Rogers propõe como objetivo da educação uma aprendizagem significa-
tiva, uma aprendizagem que abranja conceitos e experiências, o homem total, a partir de um processo 
de aprendizagem pessoal, em que o interesse e os motivos de aprender sejam os do aluno” (PENTEA-
DO, 1980, p. 104).
Esse autor ainda relata que Rogers se utiliza de um velho adágio para explicar seu objetivo: 
“poderás levar o cavalo até a água, mas não poderás fazê-lo beber”. Transferindo essa ideia para a 
educação, podemos entender que uma pessoa não pode ensinar outra, mas pode facilitar-lhe o proces-
so de aprender.
Nessa perspectiva, podemos considerar que é o aluno que aprende, porém ele pode ter dificul-
dades em efetivar sua aprendizagem e o professor poderá oferecer-lhe tal ajuda.
Placo (2002, p. 88-89) menciona que Rogers, em seu livro Liberdade para Aprender, expõe alguns 
princípios básicos da aprendizagem significativa. São eles:
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O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
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 Os seres humanos têm natural potencial para aprender [...];
 A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que as matérias a 
estudar se relacionam com seus próprios objetivos [...];
 A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um na percepção de si 
mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar reações [...];
 As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facilmente percebidas e assimi-
ladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo [...];
 Quando é fraca a ameaça ao eu, podemos perceber a experiência sob formas diversas e 
aprendizagens ser levada a efeito [...];
 É por meio de atos que se adquire a aprendizagem mais significativa [...];
 A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa, responsavelmente, do seu pro-
cesso;
 A aprendizagem autoiniciada, que envolve toda a pessoa do aprendiz, seus sentimentos 
tanto quanto sua inteligência, é a mais durável e impregnante;
 A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas. Quando a autocon-
fiança é facilitada, quando a autocrítica e a autoapreciação são básicas, a avaliação feita 
por outros tem importância secundária;
 A aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo 
de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si 
mesmo, do processo de mudança [...].
Ainda, com relação ao processoensino-aprendizagem na teoria rogeriana, po-
demos compreender que a aprendizagem autodirigida ou autoapropriada é vista como 
a única que pode transformar, de modo significativo, o comportamento do aluno. Nes-
sa perspectiva, o processo sistematizado de ensino fica em segundo plano, pois perde 
sua importância. Aprender significa interagir com outros pontos de vista.
Desse modo, a não diretividade é outra ideia de significativo valor. Não 
diretividade implica um conjunto de técnicos que implementa a atitude básica de 
confiança no aluno. Assim, o professor se abstém de intervir diretamente no campo 
cognitivo e afetivo do aluno, limita-se a facilitar a comunicação do estudante con-
sigo mesmo, para que ele possa reorganizar o seu campo experimental.
Explicando de outro modo, significa dirigir sem dirigir – uma ação facili-
tadora que consiste em dirigir o aluno às suas próprias experiências para que a 
partir dessas, ele possa se autodirigir e desempenhe seu autocontrole.
Teoria da instrução e por descoberta (Bruner)
Jerome Bruner é considerado o principal representante norte-americano do 
movimento da Psicologia Cognitivista. Suas pesquisas buscavam descobrir como 
os sujeitos podiam tirar vantagens de aprendizagens anteriores ao tentarem lidar 
e resolver problemas novos que lhes eram apresentados. Observou as crianças em 
sala de aula e as experiências dessa investigação são reveladoras. Lança então, em 
1966, sua teoria de ensino cujo título é Uma nova teoria de aprendizagem.
Para Bruner, as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem são descritivas, 
pois elas esclarecem o que acontece. A teoria da instrução é prescritiva, ou seja, 
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O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
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sugere metas e meios para a efetiva ação do professor. Conforme Giacaglía, “a ma-
neira de ensinar irá depender não apenas do que se souber sobre como se aprende, 
também dos conhecimentos relativos ao estádio de desenvolvimento cognitivo em 
que o aluno se encontra; [...]” (1980, p. 47).
O referido autor expressa que um dos pontos fundamentais da teoria de instru-
ção é a concepção de Bruner sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Explica que existem três níveis de representação cognitiva. São eles:
 Enativo – a representação do mundo é demonstrada pela criança por meio 
da sua ação. Neste nível, a criança não é capaz de explicar verbalmente 
um caminho que lhe é conhecido. No entanto, no campo da ação, é capaz 
de reproduzi-lo.
 Icônico – mesmo sem manipular os objetos, a criança é capaz de repre-
sentá-los mentalmente.
 Simbólico – sem fazer uso da ação ou da representação de imagens, a 
criança pode representar o mundo abstratamente por meio de símbolos.
Nesse processo evolutivo dos níveis de representação cognitiva, a linguagem 
tem um papel preponderante na teoria de Bruner. É por meio da linguagem que a 
criança consegue evoluir hierarquicamente de níveis inferiores para o nível de repre-
sentação simbólica – o pensamento evolui pela linguagem, portanto, dela depende. 
Segundo Giacaglía, “a linguagem é, pois, uma das principais maneiras de 
que o homem dispõe para lidar inteligentemente com o ambiente [...] é a ferramenta 
que amplia a capacidade humana” (1980, p. 48).
Os três tópicos principais que sustentam a teoria de Bruner são:
 estrutura das matérias de ensino e sua sequenciação;
 a motivação intrínseca – predisposição do aluno para aprender;
 reforço.
Por motivação intrínseca entende-se o interesse e a necessidade do próprio 
aluno pelo conteúdo a ser aprendido, ou seja, pelo conhecimento a ser conquistado, 
pela realização do desejo de conhecer.
Jerome Bruner não inventou o método da aprendizagem por descoberta. 
Todavia, deu-lhe fundamentação teórica e o divulgou para que esse método fos-
se um desafio à atividade e à curiosidade da criança, afastando o aluno das es-
tratégias motivacionais extrínsecas, isto é, de prêmios e elogios, pois promove 
experiên cias e desperta o gosto pelo estudo.
O professor apresenta o conteúdo ou o assunto a ser tratado em forma de 
questão a ser resolvida. Pode, ainda, auxiliar o aluno a resolvê-lo discutindo dife-
rentes alternativas de solução. 
De acordo com Giacaglía (1980), a maior dificuldade atribuída a esse méto-
do é a sua execução, pois exige condutas adequadas do professor, tais como:
 o conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados;
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O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
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 a previsão de problemas periféricos ao assunto tratado;
 paciência, para esperar que os alunos cheguem às descobertas;
 percepção de quando a resolução de uma proposta está muito demorada 
e coloca em risco a aprendizagem;
 a manutenção do bom relacionamento com os alunos, para que estes 
aceitem seu papel como condutor das descobertas e mantenedor do se-
gredo da solução do problema;
 disposição física e mental para manter o nível de entusiasmo na aula.
Aprendizagem significativa (Ausubel)
Os conceitos de estrutura cognitiva e aprendizagem significativa consti-
tuem-se como a base das proposições de Ausubel.
Estrutura cognitiva é entendida como o conjunto de ideias e noções presen-
tes no sujeito. Assim, de acordo com Ronca “se a estrutura cognitiva de um aluno 
for clara e organizada adequadamente, a aprendizagem e a retenção de um assunto 
novo é sensivelmente facilitada. Se ela é instável, ambígua, desorganizada, a 
aprendizagem fica prejudicada” (1980, p. 59).
Conforme Ausubel (apud RONCA, 1980, p. 59), saber o que o aluno já sabe 
é o fator mais importante no processo de aprendizagem. Investigue-se isso e o 
ensino será consequente, isto é, ocorrerá de forma coerente.
A aprendizagem significativa ocorre quando existe relação entre o que se 
sabe e o que se quer aprender. Quando as ideias são significativas para o aluno, o 
conhecimento se fixa por mais tempo e aumenta a capacidade de o aluno relacio-
nar os diferentes tipos de assuntos que foram aprendidos. Porém, para que ocorra 
aprendizagem significativa, é necessário que o aluno manifeste uma predisposição 
positiva diante da aprendizagem.
Pilares do conhecimento
Considerações sobre os sustentáculos da educação para o terceiro milênio
(PILARES, 2002, p. 47-48)
Convidamos você, leitor, a fazer uma reflexão. Principalmente você, professor. Por quantas 
mudanças e transformações o mundo já passou? Desde a descoberta do fogo, grande trunfo da 
raça humana, até o computador, braço direito – talvez também o esquerdo –, quase já podemos 
promovê-lo a melhor amigo do homem, nos dias atuais. Vejamos alguns exemplos. Bicicletas têm 
18, 20 ou até mais marchas, cada qual com sua utilidade plenamente justificada. Nossos carros: a 
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O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
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cada dia, aparece um novo modelo, um novo motor, mais resistente, mais potente, mais econômico 
ou mais qualquer outra coisa. Para as donas de casa, muitas novidades ao longo da evolução hu-
mana. Para citar algumas: máquina de lavar roupas, ferro elétrico, forno de micro-ondas e tantas 
outras facilidades.
A esta altura, o leitor deve estar perguntando o que isso tudo tem a ver com a educação. Veja 
bem: se, ao longo da evolução da espécie humana,o homem foi capaz de produzir para si tantas 
facilidades, por que na área da educação tudo continua tão complexo?
Sabemos que antigamente existiam sociedades sem escolas, e ainda hoje existem, nas quais a 
educação se dava e se dá pela vivência diária na comunidade, pela interação dos mais novos com 
os mais velhos. Nessa interação, o jovem apreendia valores e comportamentos e o meio em que 
se situava era um contexto permanente de formação. Um bom exemplo desse tipo de educação 
é a sociedade africana pré-colonial, na qual não havia professores e aprendia-se fazendo. É este 
aprender fazendo que tornava importante o aprendizado, já que o que se aprendia tinha um signi-
ficado útil para aquela comunidade: era uma necessidade.
E hoje?
Bem. Hoje, há quem diga que se a escola não se renovar, não se esmerar para proporcionar 
aos alunos uma razão para sua existência, um aprendizado de qualidade e que venha ao encontro 
de sua realidade, irá fracassar.
Vivemos a era do conhecimento, mas só a mera transmissão de conhecimento não garante 
a educação plena. Pelas ondas da internet, pelas páginas de um livro ou de um jornal, comparti-
lhando experiências com as pessoas com as quais convivemos são algumas das várias formas de 
se adquirir conhecimento. E é certo que a educação do novo milênio precisa estar cada vez mais 
atenta aos movimentos e avanços mundiais. Informação e conhecimento continuaram a ser como 
que molas propulsoras para o crescimento e desenvolvimento do planeta.
O que cabe à educação nesse contexto?
Proporcionar meios eficazes para que saibamos selecionar tudo o que chega até nós, de ma-
neira que se tire proveito do que realmente é relevante, não só para nós como também para as 
pessoas que nos rodeiam e, portanto, fazem parte da nossa realidade.
Pois bem, se a educação não deve mais se deter apenas em transmitir conhecimentos a que 
ela deve ater-se, então? Para responder a essa questão, em 1996, a Comissão Internacional sobre 
Educação pra o Século XXI produziu um relatório para a Unesco, delineando o que podemos dizer 
que são os objetivos da educação do novo milênio recém-nascido. É Jacques Delors quem nos diz 
“para poder dar resposta ao conjunto das suas missões a educação deve organizar-se em torno de 
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada 
individuo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...], aprender a fazer, [...], aprender a 
viver juntos, [...] e, finalmente aprender a ser”.
Delors ainda complementa dizendo que esses quatro pilares constituem-se em um só, devido 
à forte ligação existente entre eles. Passemos, então, à análise do tema.
Aprender a conhecer
A educação brasileira, talvez a mundial, preocupou-se durante muito tempo em atender seus 
educandos no sentido de que eles adquirissem apenas o referencial suficiente para que, ao saírem 
da escola, encontrassem algo que lhes garantisse o sustento, ainda que esse algo não lhes ofereces-
se tudo o que de fato desejavam para suas vidas. Educou-se, e ainda se educa infelizmente, para 
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O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
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conformidade, para subserviência. Educou-se um ser humano que se contentava com pouca esco-
lha que lhe ofereciam, porque convenceram-no de que ele não dava para o estudo. É esse tipo de 
educação que tem que ser urgentemente transformada, não só porque a escola corre o risco de se 
perder, mas porque nós próprios corremos o risco de perder nossa identidade humana se continuar-
mos a agir dessa maneira. Perdemos a oportunidade de auxiliar os nossos alunos a desenvolverem 
o aprender a conhecer, um dos quatro pilares propostos pela comissão, que vem com significado de 
oportunizar a descoberta do mundo como espaço de crescimento e de aprendizagens constante.
É claro que antes devemos exercitar o aprender a aprender. Segundo a comissão, esse apren-
der a aprender dá-se pelo exercício de atenção, da memória e do pensamento. Atenção para propor 
às crianças algo que venha, verdadeiramente, ao encontro de suas necessidades e enriqueça suas ex-
periências. E a memória? Facilmente pensamos que memória é coisa de educação tradicional. Não 
é. O que seria da humanidade sem memória? Certamente não teríamos tido conhecimento de muitos 
acontecimentos, anteriores à escrita, por exemplo, se não fosse pela memória de nossos antepassa-
dos. Quanto ao pensamento, compete ao professor oportunizar ao aluno situações para que ele possa 
desenvolvê-lo adequadamente, sem repressões, pois é justamente por saber pensar que o humano 
chegou aonde está, por saber pensar e repensar suas práticas, aprimorando-as para o seu próprio 
benefício. Aprender a conhecer, por fim, significa não conceber o conhecimento como algo imutável, 
mas sim como algo que se constrói ao longo de toda a existência, onde quer que estejamos.
Aprender a fazer
A educação não poderá limitar-se a formar pessoas para realizarem uma atividade única. O 
mundo evoluiu a passos largos, e o que é moderno, hoje, muito em breve estará obsoleto. Então, 
nossos educandos devem estar preparados para enfrentar situações novas que exijam deles mais 
do que executar uma tarefa já interiorizada e mecânica. Aprender a fazer quer dizer fazer de 
diferentes formas, de maneira que não se fique preso a um único meio de chegar aos resultados 
desejados. Significa não apenas desenvolver uma qualificação profissional, mais sim um leque de 
competências que o levam a uma qualificação cada vez melhor. Inclui, também, saber trabalhar 
conjunta e harmoniosamente em busca de objetivos comuns. Em outras palavras, apropriar-se do 
sentido implícito em uma frase já nossa velha conhecida: A união faz a força. 
Aprender a viver juntos
Isso implica colocar-se no lugar do outro, muitas vezes, para sentir suas frustrações, angús-
tias e desejos. Dessa forma se poderá levar o aluno a compreender que as diferenças não são a 
causa da violência entre os povos e, sim, que a causa da violência esta na maneira como encaramos 
essas diferenças. Se nem irmãos, ditos gêmeos idênticos, são iguais, por que esperar que a huma-
nidade, reunida pela diversidade, porte-se de maneira igual. Deve-se levar o aluno a compreender 
e valorizar as diferenças, privilegiando o desenvolvimento da cultura, da paz e da colaboração.
Aprender a ser
Segundo a comissão, e isto já é consenso entre nós, educadores, a educação deve preocupar-
-se com o desenvolvimento pleno de seus educandos. Isto inclui tornar possível a sua formação 
cognitiva, afetiva, psicomotora etc. É necessário conhecer-se a si mesmo para que se possa conhe-
cer o outro e aceitá-lo. Como aceitar o outro sem aceitar a si próprio primeiro? Nisso consiste o 
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quarto pilar da educação do novo milênio que propõe conhecer-se a si mesmo, aprendendo a ser 
cada vez melhor. Enxergando a si mesmo como sujeito de capacidades múltiplas e como sujeito de 
relações, o educando tem condições de desenvolver-se de maneira mais significativa. Máquinas 
podem ser muito úteis, mas jamais substituirão o prazer do contato pessoal entre os seres. Somos 
seres humanos e, só por isso, já não nos é possível viver isoladamente. E não é exagero dizer que 
não se aprende a ser sozinho, pois é no contato com o outro que nos revelamos. O outro nos mostra 
quem somos, ainda que muitas vezes nos neguemos a enxergar quem somos.
Enfim, para concluir, a educaçãodesse novo milênio, que em breve já não será mais tão 
novo assim, nos reserva novos desafios, com certeza, novas conquistas. Sabemos que não é tarefa 
fácil essa de educar. Nunca foi e jamais será. Também temos consciência, enquanto educadores de 
nossa importante missão.
Para ajudar nossos alunos a desenvolverem esses quatro pilares – aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser –, é preciso tê-los assimilados em nossa 
vivência, em nossa pratica diária. Não podemos esquecer que também educamos pelo exemplo. 
Se falamos uma coisa e fazemos outra, nossa atitude incoerente continuará a provocar insucessos. 
Ao contrário, se acreditarmos no que falamos, não teremos dificuldades em comunicá-lo aos nos-
sos alunos. Então, grande parte de nossos objetivos terá sido alcançada. 
Ao educador cabe não desanimar. Se a escola sobreviveu a tantas turbulências e já praticou 
tantos erros, que hoje já conseguimos detectar, é sinal de que ela é necessária e de que está no 
caminho certo. Sejamos fortes e estejamos unidos, nunca esquecendo que nosso maior objetivo 
é sempre o aluno, este ser que chega até nós e é dada a oportunidade de indicar o caminho que o 
transformará em humano. Ou não.
1. Escolha três princípios básicos da aprendizagem significativa de Rogers e discuta com seus 
colegas os aspectos relevantes (positivos e negativos) de cada um deles.
2. Qual é o seu ponto de vista sobre a aprendizagem dos alunos em escolas públicas e privadas no 
Brasil?
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O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
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3. A partir da leitura do texto complementar, explique, do seu modo, os quatro pilares do conheci-
mento e, se possível, explicite de que forma eles vêm sendo abordados no contexto escolar.
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Aprendizagem escolar – 
a reconstrução da cultura na 
sala de aula
Irene Carmen Piconi Prestes
[...] é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas 
ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. 
Sigmund Freud
Escola, lugar de transmissão da cultura
A educação escolar é feita dentro da sala de aula, na qual se reúnem um professor e uma turma de alunos. Professores e alunos com características próprias e histórias diferentes, formam um grupo social. Neste espaço relacional do cotidiano escolar, aprende-se a conviver democrática 
e socialmente, exercitando valores, como respeito ao outro, justiça, diálogo e solidariedade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, a escola deve dar lugar no seu 
cotidiano às questões sociais, à ética, aos valores implícitos e explícitos que regulam as ações dos 
agentes escolares e que são determinantes do processo de ensinar e aprender, no qual professor e 
aluno se encontram, interferindo, portanto, na formação pessoal de cada aluno. O contexto escolar 
pode ser visto por nós como um ambiente que acolhe e coloca o sujeito na esfera das relações sociais. 
Faz-nos pensar que as experiências vividas na escola serão significativas para o modo de se colocar 
no mundo a nas relações com o “outro”.
A escola, segundo Carvalho (2000, p. 180), é um 
espaço plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sempre consensuais) e de muitos 
sentimentos contraditórios quanto às funções políticas e sociais da escola. Inúmeras e diversas são as expectativas 
da sociedade, das famílias, dos alunos, de toda a comunidade escolar, interferindo direta ou indiretamente no dia a 
dia das escolas.
Conforme o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, exige-se, hoje, que para ser consi-
derada inclusiva a escola esteja voltada à construção de uma estrutura que corresponda às mudanças 
curriculares, à reorganização do espaço educacional, à constante formação dos profissionais da edu-
cação, a fim de que as situações de aprendizagem promovam o aluno e que ele seja o autor de suas 
ideias. Isso é fundamental em uma escola realmente inclusiva. É por meio da mediação das situações 
de conflito, com a prática do ensino de valores, da ética e de uma educação voltada para a construção 
da cultura da paz, de relações de convivência, que será possível um ensino cuja lógica seja inclusiva. 
Este ensino deve tornar os alunos conhecedores das suas potencialidades e capacidades, res-
peitosos e atentos às diferenças, pois é na diferença que se criam novas práticas, novos olhares 
sobre a vida. 
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Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
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Como todas as outras instituições sociais, a escola é um sistema que tem 
uma pauta de desempenho socialmente definida e historicamente situada. O de-
sempenho adequado e competente dessa tarefa é que estabelece e constitui sua 
importância e sua função social. Tem compromisso com as relações interpessoais 
e sociais escolares e com as questões que envolvem os valores experimentados na 
vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.
Os alunos podem ser protagonistas de mudanças quando é fortalecida a prá-
tica de dar retorno aos professores, o que pode ser um elemento decisivo na altera-
ção da prática do professor. As mudanças não podem ser feitas sem a participação 
dos alunos. Vasconcelos (2001, p. 13) alerta que “quando a escola deixa o aluno de 
fora e muda, a leitura que o aluno faz é ‘liberou geral, a escola afrouxou’. E não é 
isso. A escola deixou de ter uma exigência autoritária, formal, mas ela passa a ter 
uma exigência muito maior que é o compromisso, a construção do conhecimento, 
a responsabilidade. E é importante que o aluno entenda isso”.
Considerando os aspectos citados, o contexto escolar representa um lugar 
de trocas interativas entre pessoas, destacando aí o lugar subjetivo do sujeito. 
Preservando a subjetividade de cada um no processo de ensinar e de aprender é 
que poderemos ter pessoas motivadas, implicadas e responsáveis por aquilo que 
realizam na escola. Destacamos, dessa maneira, que nesse projeto educativo, a 
educação é planejada, sob a perspectiva do ser humano, nos seus aspectos físico, 
social, cognitivo e psíquico. 
O novo paradigma escolar: 
a lógica da inclusão
É preciso, hoje, que a escola trabalhe na promoção da mudança de paradig-
ma, ou melhor, que deixe de excluir de suas salas de aula, visto que ao longo da 
sua história suas relações são com uma estrutura social discriminatória e seletiva, 
como grande aliada na homogeneização dos sujeitos por um padrão e excludente 
dos que não se enquadram. Não é comum que se destaque na escola para o repro-
cessar das ideias e sua ressignificação por parte dos agentes escolares. Há dificul-
dades de pôr em movimento propostas e significá-las no dia a dia escolar.
Apontaremos como a escola poderá contribuir para a reconstrução da cultu-
ra na sala de aula. Vamos mostrar, em primeiro lugar, que isso ocorre valorizando 
o aluno enquanto ser único, estimulando a autoestima, o autoconhecimento por 
meio de atividades como contos e histórias da arte. Partindo-se do pressuposto 
que, para viver em paz e com qualidade é necessário estar em equilíbrio consigo 
mesmo, aceitando os seus defeitos, capacidades, potencialidades e limitações. 
É responsabilidade da escola construir esse novo paradigmaque considere a 
identidade, a subjetividade, as diferenças e as necessidades de cada pessoa, pois o 
individualismo vem marcando constantemente as relações humanas, tanto dentro 
quanto fora da escola, fato que acaba por gerar situações de conflito. Sendo assim, 
é da competência da escola ser promotora de atitudes e situações que possibilitem 
o repensar da vida em sociedade e finalmente, que os agentes escolares (professor, 
diretor, pedagogo, funcionários) busquem atitudes para harmonizar-se no contex-
to escolar e na sociedade, respeitando tudo que existe ao seu redor.
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Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
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A partir desse apontamento, o professor torna-se capaz de trabalhar com 
qualquer aluno, capacitando-o a conviver em harmonia com as diferenças, uma 
vez que a proposição de uma educação inclusiva aceita e valoriza a diferença, pois 
é a partir dela que crescemos, nos afirmamos e nos constituímos como sujeitos.
Sob esta ótica, o projeto educativo inclusivo valoriza o trabalho em equipe e 
rejeita a competição, respeitando os diferentes modos de aprender, ritmos, interes-
ses, desejos e concepções de mundo e mostrando ao aluno que o uso dos valores 
e de uma postura de paz são bases essenciais para a construção de uma cidadania 
digna, consciente e cooperativa.
Segundo Silva (1999, p. 139),
[...] tal como a educação, as outras instâncias também são pedagógicas, também têm uma 
pedagogia, também ensinam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura, em geral, es-
tão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade [...] É dessa 
perspectiva que os processos escolares se tornam comparáveis aos processos de sistemas 
culturais extraescolares, como os programas de televisão ou as exposições de museus.
Isso quer dizer que tanto do ponto de vista pedagógico como cultural, não 
se trata apenas de informar, mas trata-se de formas de conhecimento que influen-
ciarão o comportamento das pessoas de maneiras cruciais e até vitais. 
A turma como espaço relacional
(ESTRELA, 1994, p. 48-50)
O grupo-classe
Uma turma é um grupo formal que obedece a características especiais: o grupo não se constituiu 
de forma voluntária; os fins que unem seus membros são igualmente impostos; o grupo tem um líder 
formal oficialmente designado. No entanto, no seio desse grupo formal geram-se grupos informais 
determinados por razões de vizinhança ou por afinidades várias, e dentro desses grupos, verificam- 
-se os fenômenos relacionais próprios dos pequenos grupos, como luta pela liderança, emergência de 
líderes informais, pressão para a conformidade, procura de fins comuns que assegurem a coesão e a 
moral do grupo, existência de bodes expiatórios sobre os quais se descarrega a frustração e a agres-
sividade do grupo, rivalidade entre os grupos [...] Entre os membros do grupo há partilha de papéis, 
o que gera expectativas. Instituem-se redes de comunicação, criam-se normas.
Na vida de uma turma há, portanto, um fervilhar de fenômenos relacionais que poderão explicar 
a disciplina ou a indisciplina na aula. Se a moral e a produtividade do grupo dependem do interesse 
suscitado pela prossecução dos fins estipulados, a inadequação dos fins propostos, ou a falta de moti-
vação dos alunos para atingi-los, pode originar situações de frustração e de descontentamento que se 
expressam por meio da agressividade, da fuga ao trabalho ou da apatia. Esse mal-estar pode voltar-se 
contra os colegas ou contra o professor. E se o grupo ganhar coesão nos seus sentimentos negativos 
pode tirar o máximo efeito da lei do número (Festinger e Newcombe) sem que haja necessidade de 
um instigador para desencadear a descarga dos sentimentos negativos. Daí a importância da ade-
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Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
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quação do currículo às necessidades e interesses dos alunos, da planificação cuidada, da variação 
de estímulos e de projetos motivadores capazes de suscitar entusiasmo e de canalizar a energia do 
grupo para a produção de trabalho e para a realização de níveis elevados de aspiração.
A emergência de normas de conduta é um aspecto importante da vida dos grupos, pois, ao 
criarem as condições de funcionamento harmonioso do grupo, submetem a vontade particular à 
vontade geral e criam sentimentos de solidariedade e de pertença. Quando as regras são impostas 
por vontade do líder sem consulta ou negociação com os membros do grupo, elas podem gerar 
conflito, contestação e originar o aparecimento de outras regras informais. O aparecimento des-
sas regras informais é particularmente relevante em grupos de adolescentes, contribuindo para a 
constituição de um espírito de grupo ou de gang que, por vezes, constitui uma mística. Talcott 
Parsons (1974) põe em relevo a cisão que se opera numa turma entre os alunos que se identificam 
com o líder formal, que é o professor, e aqueles que se identificam com os seus colegas, o que pre-
nuncia o futuro escolar dos alunos. Os alunos que se identificam com os colegas tenderão a unir-se 
e a criar as suas próprias regras, que se opõem claramente àquelas estabelecidas pelo professor, 
originando obstruções sistemáticas no plano das comunicações da aula (por exemplo, por meio de 
interrupções despropositadas, de perguntas constantes e fora do contexto) e obstrução do trabalho 
(por exemplo, recusa do trabalho de casa).
A vida do grupo depende ainda do estilo de liderança. São bem conhecidos os trabalhos 
de Lippitt e White (1967) sobre os efeitos provocados num grupo de crianças em situação extra-
escolar, pelo que nos limitamos a lembrar que sob um estilo de laissez-faire as crianças brincavam 
e conversavam, produzindo pouco; um líder autocrático originava apatia e dependência ou um má-
ximo de hostilidade em relação ao líder e aos bodes expiatórios, enquanto que o líder democrático 
gerava maior interesse pelo trabalho e estimulava a cooperação. Kahn e Katz (1967) sugerem que 
a capacidade do supervisor de exercer um papel diferenciado, o grau de delegação de poderes, o 
grau de orientação para o empregado e a coesão do grupo são as quatro variáveis que, nas organi-
zações, estão em relação com a produtividade e a moral do grupo.
French e Raven (1967), definindo o poder como influência, e a influência como força capaz 
de induzir transformações, consideram que a influência que se pode exercer sobre alguém pode 
ter as seguintes bases: poder de recompensa, poder coercivo, poder legítimo, poder de referência, 
poder de perito. Cada tipo de poder pode gerar efeitos diferentes. Assim, por exemplo, a coerção 
origina a diminuição da atração em relação ao detentor do poder, enquanto que o poder legítimo 
diminui a resistência ao poder. Se quisermos transpor estes princípios para o campo da “turma”, 
verificamos que o poder do professor pode assentar em todas estas bases. Mas, em função do que 
foi dito anteriormente sobre a natureza do ato pedagógico, parece-me que o seu poder baseia-se 
essencialmente no poder legítimo, porque ele é de fato a autoridade por delegação social e no po-
der de perito, dada a sua função de transmissão cultural. E o poder de perito, pela sua competência 
científica e pedagógica, será tanto mais importante quanto mais elevado é o grau de ensino.
Estas bases do poder que decorrem da natureza do ato pedagógico vão aliás ao encontro das 
representações dos alunos sobre o professor, de que falaremos adiante. É claro que o poder de 
referência, suscitando a identificaçãodos alunos à sua pessoa, e o poder de recompensa poderão 
facilitar e fortalecer o exercício do seu poder, enquanto que o poder coercivo só será necessário 
quando falham as outras bases do poder. 
A análise da vida da turma por intermédio da dinâmica de grupos tem dado origem a várias 
obras. Entre elas, e pela sua utilidade para o professor, destaco a de Vayer e Roncin (1981) e a de 
Barry e Johnson (1970), que faz a síntese dos elementos da investigação neste campo que podem 
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Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
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ser úteis para o diagnóstico dos problemas de indisciplina e para o qual remetemos o leitor. Em-
bora não seja uma obra recente, continua a ser uma das que explora de um modo mais sistemático 
a possível aplicação dos princípios da dinâmica de grupos à sala de aula. Note-se, porém, que 
essa aplicação é dedutiva e que carecemos de trabalhos experimentais dentro da sala de aula que 
demonstrem que a especificidade das situações pedagógicas não produz alterações em princípios 
que foram verificados em situações diferentes das situações de ensino.
Por isso, nas páginas que se seguem, faremos uma análise de alguns aspectos da vida das 
turmas que têm sido nelas estudadas e que atendem às características específicas dos fenômenos 
pedagógicos, começando por analisar o sistema de comunicações na aula.
A turma e a comunicação instrumental do saber
Todo ato pedagógico é essencialmente um ato de comunicação visando induzir a aprendiza-
gem de um saber. Está, portanto, ao serviço de uma produção social de caráter muito particular, 
com as suas finalidades e objetivos determinados, a curto e a longo prazo, revestindo-se assim 
de um caráter instrumental. O lugar central ocupado por esta produção como cerne do processo 
pedagógico implica a criação de condições favoráveis e, portanto, a manipulação das variáveis 
ambientais (tempos, espaços, materiais e recursos de toda a ordem) que possam tornar mais eficaz 
todo o processo. Daí o artificialismo das situações pedagógicas, criadas e modificadas constan-
temente de acordo com os objetivos específicos do momento, artificialismo que é bem visível no 
plano das comunicações da sala de aula.
Efetivamente, a criação de condições favoráveis à transmissão/recepção do saber explica o 
caráter arbitrário e convencional do quadro normativo que regula a comunicação na aula, assim 
como explica o artificialismo de algumas formas e códigos de comunicação que subvertem aque-
les que são usualmente aceites na vida comum. Pensa-se, como exemplo mais típico, na situação 
criada pela utilização do chamado método expositivo/interrogativo. Ao contrário do que acontece 
na vida comum, é aquele que detém a informação e não aquele que a procura, que sobre ela faz 
perguntas a quem supostamente não a detém e que pode, inclusive, não estar interessado em 
adquiri-la.
Algo de semelhante se passa com alguns códigos utilizados na sala de aula. Se os códigos têm 
sempre um caráter convencional, esses códigos são convenções de valor muito restrito, pois não 
ultrapassam as suas paredes e não funcionam fora dela. Se eles podem contribuir para a criação 
daquilo que Bernstein designa como cultura expressiva da escola, podem também criar condições 
de marginalidade àqueles que a eles não aderem. Com efeito, esses códigos pressupõem não só 
acordos expressos como tácitos, que dificultam a adaptação do aluno à escola, pela dificuldade em 
compreendê-los, aceitá-los e interrogá-los. E quanto mais desfavorecido for o meio sociocultural 
de origem, maior dificuldade o aluno terá em captar a sutileza dos códigos tácitos da aula. Cria-se 
assim mais uma dificuldade a juntar àquela que provém da utilização pelo professor de códigos 
elaborados que o aluno não compreende, gerando-se, portanto, situações de incomunicabilidade 
fomentadoras do desinteresse e da indisciplina do aluno.
A dificuldade que o aluno oriundo de meios desfavorecidos tem em se situar em relação aos 
códigos verbais revela-se também em relação aos códigos paraverbais e não verbais, havendo 
alunos que têm dificuldade em interpretar as diferentes significações do tom de voz, do olhar, do 
contato físico e do silêncio do professor em função de diferentes contextos. A partir da observação 
de aulas de vários graus de ensino, tenho notado que há alunos que não reagem às intervenções 
disciplinares do professor quando elas se exprimem de forma não verbal, o que muitas vezes é 
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Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
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interpretado por este como um sinal de insolência. Por outro lado, tenho recolhido registros de in-
cidentes disciplinares provocados pela interpretação ofensiva que o professor faz de certos gestos 
dos alunos, gestos que têm significado diferente em função do meio social de pertença.
As regras pedagógicas impostas ou negociadas pelo professor enquanto agente norma-
tivo (por inerência da delegação social que recebeu para exercer a sua função educativa) de-
terminam e circunscrevem as condições gerais e específicas em que deve decorrer o processo 
pedagógico e especificam algumas características da produção que se transformam em crité-
rios da sua avaliação (por exemplo, uma composição sem erros, bem estruturada logicamente 
e com boa apresentação gráfica).
1. Qual é a interferência do meio cultural sobre o desenvolvimento da cada aluno?
2. Qual é o papel do educador para criar um ambiente relacional propício para o processo de ensi-
nar e de aprender?
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3. Apresente uma reflexão sobre os textos complementares e a música proposta para a conclusão 
deste capítulo.
A Paz
(DONATO; GIL, 2004)
A paz invadiu meu coração,
De repente me encheu de paz,
Como se o vento de um tufão
Arrancasse meus pés do chão
Onde eu já não me enterro mais.
A paz fez um mar da revolução
Invadir meu destino, a paz
Como aquela grande explosão,
Uma bomba sobre o Japão
Fez nascer um Japão na paz.
Eu pensei em mim, eu pensei em ti,
Eu chorei por nós,
Que contradição, só a guerra faz
Nosso amor em paz.
Eu vim, vim parar na beira do cais
Onde a estrada chegou ao fim,
Onde o fim da tarde é lilás,
Onde o mar arrebenta em mim
O lamento de tantos ais...
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Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
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Os fundamentos do currículo – 
desenvolvimento, cultura, 
escolarização e educação
Marcos Antonio Cordiolli
Humanização, cultura e desenvolvimento – 
a humanidade como seres com necessidades
O s seres humanos por não serem autossuficientes, estabelecem relações entre si e com a na-tureza para satisfazerem as suas necessidades.[...] para viver, é preciso antes de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e alguma coisa mais. O primeiro 
ato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam a satisfação dessasnecessidades, a produção da 
própria vida material; e de fato este é um ato histórico, uma condição fundamental de toda a história, que ainda 
hoje, como há milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os 
homens vivos. (MARX & ENGELS, 1989, p. 39)
As ações materiais e culturais para satisfação das necessidades dos seres humanos provo-
cam o surgimento de novas necessidades, pois “[...] satisfeita esta primeira necessidade, a ação de 
satisfazê-la e o instrumento de satisfação já adquirido conduzem a novas necessidades” (MARX & 
ENGELS, 1989, p. 40).
Os seres humanos possuem a distinta faculdade de criar, recriar e desenvolver necessidades, 
enquanto que, para os demais animais, as necessidades estão determinadas, de maneira geral, por 
fatores genéticos e biológicos. Mas, os seres humanos podem constituir diferentes necessidades em 
função de determinações sociais, de classe, de cultura, de tempo e de espaço, como o de uma bebida 
requintada, um automóvel, um aparelho eletrônico ou uma peça de vestuário.
 Teleologia e objetivação – as diferentes atividades humanas (físicas e mentais) possuem 
sentido/finalidade, intenção preconcebida, que se organiza com objetivo/alvo determinado, 
ou seja, com teleologia, com finalidades e intenções preconcebidas, e dessa maneira, são 
objetivações. As ações humanas expressam-se em modificações – a produção implica em 
modificação (de algo) e não apenas “a criação de algo do nada” – e quem trabalha também 
se modifica em contato com o que deseja, planeja, pensa e aprende com o outro. Tudo que é 
produzido/objetivado implica em teleologia e sempre modifica o ser humano. 
 Subjetivação – os seres humanos, em suas atividades, são levados a dispor de seu cérebro, 
mentalizando as suas ações (planejando-as, organizando-as, avaliando-as) desenvolvendo 
a capacidade de compreender e explicar a realidade. Ao agir sobre a natureza os seres 
humanos desenvolveram (e desenvolvem) as suas capacidades mentais que permitem am-
pliar a capacidade de intervenção sobre a natureza. Os seres humanos preconcebem a 
imagem mental de tudo que planejam executar, e toda atividade humana é um processo de 
mentalização e, portanto, de subjetivação. Assim, amplia-se a capacidade de pensamento 
e criação, que permite as diferentes manifestações da cultura e do real e as possibilidades 
de criar, recriar e desmontar o real e o simbólico.
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 Linguagens e signos – as ações humanas e suas relações, mesmo as mais 
simples, contam com a experiência acumulada e são dotadas de signifi-
cado. O mundo humano é carregado de significados e todas as objetiva-
ções demandam um sistema simbólico específico – conjuntos de signos 
e linguagens articuladas que operam com repertórios finitos/limitados 
de recursos fonéticos e simbólicos, possibilitando infinitas combinações 
fônicas e semânticas.
 Tecnologia – as ações humanas, para satisfazer as suas necessidades, 
implicam na produção de tecnologia constituindo tanto os instrumentos 
como os saberes e técnicas. O trabalho humano, nesse sentido, é uma ob-
jetivação privilegiada, pois quando essa é material, produz instrumentos 
e, quando simbólica, produz conhecimentos.
 Ação coletiva – os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades, 
consti tuem novas mediações com a natureza e nas relações entre si, pois 
requerem a associação de indivíduos para uma ação coletiva, como o 
plantio, a pesca, a pecuária etc. A humanização do ser humano vai além 
da mediação de sua relação com a natureza por meio dos saberes, téc-
nicas e instrumentos e expressa-se na ampliação da vida cultural pela 
ação coletiva, socialização e interação, gerando os padrões de família e 
parentesco e de comunidade, sociedade e civilização.
 Socialização dos saberes e experiências – a vida em sociedade cons-
titui também processos formativos, pois os seres humanos elaboram a 
sua humanização espelhando-se uns nos outros, adotando, portanto, os 
parâmetros culturais daqueles com os quais mantêm relações. A vida em 
sociedade possibilita a socialização dos saberes e das experiências acu-
muladas com aqueles que não sabem ou sabem de outra maneira (ou 
para os que não são experientes ou que possuem experiências distintas). 
A socialização da cultura humana ocorre por processo de interação em 
ambientes culturais – manifesta em ações educativas explícitas ou implí-
citas – formando as novas gerações da espécie, em toda a sua dimensão 
– valores; padrões de conduta e regras morais; linguagens e códigos; 
padrões cognitivos; tecnologias e saberes; padrões estéticos; hábitos e 
crenças – constituindo identidades, ou seja, formas determinadas de ver 
e sentir o mundo.
 Cultura – as relações sociais criam e recriam ambientes culturais nos 
quais os seres humanos relacionam-se e, portanto, produzem e reprodu-
zem novas relações sociais. É em sociedade que os seres humanos de-
senvolvem as atividades e exercem a sua criatividade e suas capacidades 
de imaginar/fantasiar o mundo. Mesmo que não produzam bens mate-
riais, as suas ideias, projetos, manifestações e relações, sendo formas 
culturais diversas, produzem cultura. Este ambiente de produção cultural 
é o espaço, que permite as condições potenciais para novas criações ou 
recriações, mas que impõe limites à práxis humana.
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 Desenvolvimento humano – para Vygotsky (1989), as ações humanas, 
dotadas de teleologia, representam a supremacia da cultura no processo 
em que os elementos da inteligência prática vão se revestindo de sig-
nos, isto é, de cultura. A “[…] atividade simbólica [constitui-se em] uma 
função organizadora específica que invade o processo do uso de instru-
mentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento” 
(VYGOTSKY, 1989, p. 27). Isso implica a ligação da filogênese com a 
ontogênese humana, pois o controle da natureza estabelece-se dialetica-
mente com o controle do comportamento, sendo que a intervenção do ser 
humano na natureza altera a sua própria natureza. Assim, o processo de 
internalização da real implica num processo interpessoal que se converte 
em processo intrapessoal ocorrendo numa longa série de eventos no pró-
prio processo de desenvolvimento. Nesse sentido, o comportamento, na 
sua forma cultural, implica na “reconstrução da atividade psicológica 
tendo como base as operações com signo” (VYGOTSKY, 1989, p. 65).
A educação e a formação
A formação humana é caracterizada pelos processos de socialização e inte-
ração que promovem a constituição da identidade dos seres humanos, a forma de 
ver e sentir o mundo, em sintonia com o seu ambiente cultural. Portanto, constitui 
os alicerces básicos para todas as atividades da vida humana, dotando os indiví-
duos de características fundamentais que constituem o seu caráter, mentalidade 
e cultura. A formação relaciona-se aos processos de constituição, reelaboração e 
ressignificação de valores e padrões de conduta, que ocorre fundamentalmente 
pela e na interação entre os seres humanos em suas vidas cotidianas.
A educação, por outro lado, é também característica cultural de nossa espé-
cie, com pelo menos duas funções básicas: 
 de inserção das novas gerações na cultura da comunidade a que pertencem; 
 de socialização dos novos elementos culturais. 
A cultura humana expressa valores, padrõesde conduta e regras morais, 
linguagens e códigos, padrões cognitivos, tecnologias e saberes, padrões esté-
ticos, hábitos e crenças. As constituições dos elementos culturais ocorrem pela 
interação nos grupos de convívio e pelas influências de instituições de formação 
humana com as quais os seres humanos convivem por toda a vida, como a família, 
a igreja, a escola, os grupos de convívio, associações várias, as mídias etc.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da 
educação, incluindo-se entre os processos de socialização nos quais alguém que 
sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma diferente. 
Aquele – o que ensina – passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao 
orientar/organizar situações de reprodução, reflexão, transmissão ou produção de 
saberes. Os processos de ensino-aprendizagem, portanto, não ocorrem apenas em 
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instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres huma-
nos interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
A escolarização
A escolarização forma processo restrito entre as atividades culturais huma-
nas, sendo que só recentemente, há menos de um século, passou a ser frequentada 
por parcelas significativas da população. 
A instituição escolar é também um espaço de relação cultural entre diversas 
gerações, particularmente entre experientes e/ou com pouca experiência ou inex-
perientes, possibilitando os processos nos quais os seres humanos educam e são 
educados, incorporando e transformando a cultura de suas comunidades. 
A escola é fundamentalmente um processo institucionalizado, portanto com 
objetivação, e sistêmico, com espaços, tempos, regras e processos definidos. Como 
instituição social, caracteriza-se por efetivar processos organizados e dirigidos para 
o ensino-aprendizagem. A instituição escolar possui uma cultura própria que não 
se desvincula da sociedade na qual está inserida, mas que possui autonomia para 
promover mudanças dentro das possibi lidades e limites que dispõe. A escola, em 
suas particularidades, parece viver sempre na tensão que opõe: as possibilidades e 
desejos de se renovar e refazer, e o peso da tradição que também é sempre presente 
com intensa força em seu interior.
As heranças da cultura pedagógica brasileira
A cultura escolar brasileira é muito ampla e diversificada, tem importantes 
experiências e ampla variedade de modelos de práticas didáticas, mas padece de 
heranças pedagógicas tradicionais, que produziram o modelo de educação mas-
sificador e rotinizado. Este modelo que serviu para atender grande número de 
alunos e alunas utilizando-se dos mesmos instrumentos pedagógicos, ajudou a 
conceber as bases culturais conservadoras para a educação fundadamentada em: 
 concepções conservadoras de educação, oriunda dos sistemas europeus 
feudais e renascentistas, nos quais a educação escolar decorreria do do-
mínio de saberes enciclopedistas com base de suposta erudição;
 concepções instrumentais de escolarização, pois seriam supostamente 
essas habilidades mais imediatas requeridas pela organização social do 
trabalho capitalista, sendo que, no momento atual de reestruturação pro-
dutiva, incorpora algumas habilidades comportamentais, também de ca-
ráter procedimental; 
 concepções segmentadas de aprendizagem, acreditando que os proces-
sos e situações de aprendizagem e formação seriam individualizados e 
especificados. 
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As propostas curriculares brasileiras, como resultado dessas concepções 
conservadoras, são extremamente homogêneas e tradicionais, com poucas ou raras 
variações, caracterizadas pela seriação, diretivismo, meritocracia, individualismo 
e massificação. Resistem a mudanças, encontrando apoio para a sua sobrevida em 
pensadores educacionais importantes, em grande parte dos professores e também 
nos pais dos estudantes, refletindo que a cultura pedagógica conservadora ainda 
está profundamente enraizada na população brasileira.
As experiências significativas fora do modelo hegemônico, embora restri-
tas, ocorreram na educação popular (a partir da década de 1950), nas pequenas 
escolas autodenominadas “alternativas” (a partir da década de 1980) e em redes 
públicas de educação (a partir dos anos 1990). 
A cultura escolar brasileira ainda continua influenciada pelo modelo da 
“escola-funil”, forjado a partir da década de 1950, quando efetivamente as insti-
tuições escolares se abriram de forma gradativa para receber parcelas cada vez 
maiores das classes populares. No entanto, dados oficiais, do início da década de 
80, apontavam que apenas um aluno a cada 100 que ingressam na escola, conse-
guia atingir 11 anos de escolarização e concluir o antigo 2.º Grau. 
Os alunos eram gradativamente excluídos da escola ao longo dos 11 anos 
dos antigos 1.º e 2.º Graus, pelo modelo de escolarização, que priorizou o tipo de 
aulas e práticas pedagógicas padronizadas, em que o professor ministrava a mes-
ma aula para diversas turmas (e todas elas com grande número de alunos). Os pro-
cessos pedagógicos eram todos diretivistas, cabendo à escola definir o que e como 
ensinar e estabelecendo também os padrões de avaliação: o aluno que progredia 
era aquele que melhor se adaptasse aos processos escolares e não necessariamente 
aquele que aprendesse mais ou que fosse mais crítico. Dessa maneira, cabia ao 
aluno adaptar-se ao modelo escolar. 
O resultado deste modelo ainda presente expõe a situação de várias gera-
ções de alunos que concluíram a Educação Básica com sérias dificuldades de 
leitura, argumentação e produção de texto; de organização do pensamento; e de 
capacidade de compreender a realidade na qual está inserido. Os motivos deste 
problema seguramente podem incluir, entre outros, o fato de que as instituições 
escolares priorizaram sempre as atividades individualistas, que representavam 
mais um “mérito” do aluno, do que o compromisso coletivo com a aprendizagem. 
Aos alunos transferiu-se a responsabilidade de obter êxito na aprendizagem e de 
adaptação ao modelo escolar, enquanto as instituições escolares estavam se des-
responsabilizando com seus objetivos e pelos seus frequentadores.
O desafio da geração atual de educadores é o de desmontar a “escola-funil”, 
que é excludente com seus padrões de normalidade. Possuem, também o desafio 
de construir uma nova escola, para que os alunos não mais precisem se preparar 
para ela, mas que ela se prepare para os alunos.
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Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
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1. Após a leitura do texto, escolha pontos que você considerou importantes em cada subitem. De-
pois reúnam-se em trios para debater:
a) Humanização, cultura e desenvolvimento.
b) A educação e a formação.
c) A escolarização.
d) As heranças da cultura pedagógica brasileira.
2. Compare essa parte retirada do texto com os fundamentos do currículo da sua escola.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da educação, incluindo-se entre os pro-
cessos de socialização, nos quais alguém que sabe mais se relaciona com outro que sabe menos