FUNDAMENTOS-E-DIDÁTICA-DA-GEOGRAFIA-II-AULAS-DE-11-A-20

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FACULDADE DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DA 
GEOGRAFIA II 
 
 
 
 
 
SANTA CRUZ DO SUL – RS 
 
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1 AS METODOLOGIAS DE ENSINO ATIVAS: ALGUNS PRESSUPOSTOS 
TEÓRICOS 
Faz muitos anos que a literatura científica relacionada às diferentes áreas 
do conhecimento e ao campo educacional colocam sérias resistências à crença 
de que todo aprendizado é interativo e de que os alunos são potenciais ativos de 
aprendizagem pelo simples fato de ouvirem explicações que lhes sejam 
fornecidas (Moraes e Castellar, 2018). 
 
 
Fonte: leiturinha.com.br 
Dewey (2002) já criticava a organização da sala de aula com vistas a fazer 
as crianças ouvirem. Para ele, a atitude de ouvir significa passividade, absorção 
sem reflexão; significa também que há um certo número de materiais já prontos, 
preparados para que as crianças assimilem da forma mais perfeita possível, no 
menor espaço de tempo possível. 
Para Moraes e Castellar (2018) ele entendia que o aprendizado ocorre 
quando o aluno realiza algo, ou seja, que se aprende fazendo. Aprender fazendo 
não pode ser entendido como realizar muitas tarefas, mas como o ato de pensar 
na maneira ou no motivo pelos quais se faz algo. A reflexão é a chave para a 
AULAS 11 A 20 
 
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aprendizagem ativa. Isso pode ser alcançado colocando-se o pensamento do 
aluno em estado de mobilização, estimulando-o, por meio das atividades, a 
analisar, compreender, comparar fenômenos. 
Esse mesmo autor entendia também que a mente humana aprenderia 
quando os fatos estabelecessem, na escola, relações com a experiência 
individual. Essa construção só ocorreria em ambientes nos quais a democracia 
estivesse presente, pois seria ela a libertar a inteligência e nos levar a 
desempenhar nossos trabalhos (Moraes e Castellar, 2018). 
À escola, na concepção do autor, caberia uma função social: ensinar ao 
indivíduo não as coisas, mas os significados das coisas, os sinais e sua 
linguagem (Dewey, 1959). Se a escola não vinculasse a prática das crianças ao 
que aprendem, ela estaria isolada da sociedade. A escola seria o local onde a 
criança deveria adquirir diferentes experiências relacionadas ao comportamento 
moral e ao bem-estar social. Procedendo-se dessa maneira, a separação entre 
escola e sociedade seria de certa forma amenizada (Moraes e Castellar, 2018). 
Para alguns educadores (ex.: Kilpatrick, 1987), a aprendizagem está 
ligada a uma atividade de aquisição de ideias e conhecimentos. A aprendizagem 
requer, assim, que o indivíduo seja ativo na construção e elaboração de seus 
próprios modelos mentais. 
Para Moraes e Castellar (2018) a aprendizagem ativa é compatível com 
uma prática reflexiva, desde que sejam providas atividades que incluam 
oportunidades de reflexão, como algo que seja parte do próprio processo de 
aprendizagem ativa (refletir acerca da própria aprendizagem). 
Ao tratarmos de um processo de construção de conhecimento baseados 
em metodologias ativas, estamos assumindo que o propósito fundamental da 
educação é capacitar os alunos para ter consciência de sua própria construção 
de significados (Novak, 1998). E construir significados implica pensar, sentir e 
atuar, pois é dessa maneira que o aluno terá capacidade de criar um novo 
conhecimento (Moraes e Castellar, 2018). 
Quando tratamos das metodologias ativas, estamos afirmando que o 
ensino por investigação, o uso de tecnologias, do teatro, a aprendizagem por 
problemas, o trabalho de campo, as aulas cooperativas – apenas para citar 
alguns exemplos do que é considerado metodologia ativa – colocam os alunos 
em destaque no processo de aquisição de conhecimento. Alguns autores que 
 
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trabalham na linha de ensino e aprendizagem entendem que a aprendizagem 
ativa é a que se utiliza de métodos não passivos. Nesse sentido, ler um texto ou 
observar um instrutor fazendo algo é aprendizagem passiva (Moraes e Castellar, 
2018). 
Kolb (1984) argumenta que a aprendizagem ativa engloba tanto a 
experiência concreta (com um evento) como a experimentação ativa 
(planejamento de uma experiência). Ela exige reflexão, observação (pensar 
sobre o que ocorreu), abstração de conceito (pensar sobre o que aprendeu e 
estabelecer relação com o que já foi aprendido). A aprendizagem, em uma 
perspectiva da metodologia ativa, é vista como um gradual, mas cumulativo, 
desenvolvimento de “conhecimentos”, por meio da participação em atividades 
nas quais o conhecimento é progressivamente construído, aplicado e revisto 
(Moraes e Castellar, 2018). 
Para Moraes e Castellar (2018) o que se deve considerar quando se 
trabalha com aprendizagem ativa é que há uma série de aquisições a serem 
feitas pelos alunos e professores, aprendizagens que vão além de conceitos a 
serem adquiridos. Nesse sentido, interessa a aquisição, por parte dos alunos, de 
estratégias, habilidades, valores, capacidade, por exemplo, de analisar, 
sintetizar, entre outras. 
Alguns professores ainda apresentam resistência em relação à 
aprendizagem ativa, por considerarem difícil aplicar esses métodos quando os 
alunos não possuem um conhecimento mínimo necessário para trabalhar 
algumas coisas (Kerawalla et al., 2013). A resistência de alguns professores às 
novas propostas revela, muitas vezes, uma falta de conhecimento das 
estratégias de ensino. Em outros casos, ela decorre do fato de que tais 
estratégias nunca foram ensinadas aos professores. De qualquer modo, não 
podemos considerar nenhum modelo de ensino como uma salvação (Moraes e 
Castellar, 2018). 
Nesse sentido, afirmamos que não há uma metodologia de ensino que, 
por si só, garanta o sucesso da aprendizagem. Aqueles que trabalham em uma 
perspectiva de construção do conhecimento, portanto da aprendizagem pela 
metodologia ativa, têm de tomar cuidado com dois mitos (Scheyvens, Griffin, 
Jocoy, Liu e Bradford, 2008, p. 60): 
1. O fazer garante aprendizagem ativa. 
 
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É necessário haver atividades, mas também é necessário que essas 
atividades sejam relevantes. Nesse sentido, é preciso haver relação entre 
atividades e objetivos de aprendizagem, e que ambos levem à reflexão. 
2. Ao ouvir, o aluno vai formulando suas hipóteses, interiorizando 
conhecimento e teorias. 
Ouvir e trabalhar com hipóteses, quando feito apenas pelo aluno ou de 
uma forma que o professor não acompanhe a mudança do pensamento do aluno, 
não garante uma aprendizagem ativa. Nesse sentido, participar como ouvinte de 
uma palestra não faz parte da aprendizagem ativa. Ao contrário, para que um 
momento se qualifique como aprendizagem ativa, é essencial que o professor e 
o aluno estejam cognitivamente envolvidos em outros métodos além de ouvir. 
Um exemplo que pode ser aplicado é fazer o aluno se envolver com grupos de 
discussão e ir acompanhando as mudanças que daí decorrerem (Moraes e 
Castellar, 2018). 
Segundo Tuna (2012), a aprendizagem ativa é caracterizada por tarefas 
de aprendizagem, como: 
- aprendizagem colaborativa, em que há envolvimento de mais alunos no 
processo de construção de conhecimento, como trocas entre eles, para o 
aprendizado ocorrer. Ela deve envolver alunos para fazerem coisas e estimulá-
los a pensar sobre elas; 
- um contínuo de tarefas que vão das simples para as complexas, 
exigindo-se, aos poucos, um nível maior do uso das funções cognitivas; 
- instrução direta dos professores e trabalho dos alunos a partir dessa 
instrução; e, por fim, 
- aprendizagem individual levada pelo próprio aluno, em que este 
sistematizará o que foi trabalhado e aprendido no grupo e formará para si um 
conhecimento. Ou seja, a aprendizagem, mesmo em grupos, é individual. Essa 
aprendizagem individual pode ser operacionalizada, por exemplo, a partir de 
estratégias envolvendo a escrita. 
Por meio dessas tarefas, (Moraes e Castellar, 2018) afirma que podemos 
superar os mitos antes apresentados, tornando as atividadesmais significativas, 
estimulando os alunos a ouvir os outros, a pensar sobre o que está sendo 
discutido e, por fim, a elaborar registros coletivos e individuais. 
 
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Isso significa que algumas características associadas às estratégias 
ativas de aprendizagem devem ser estruturadas, para que os alunos sejam mais 
que ouvintes passivos: eles devem envolver-se em atividades (leitura, discussão, 
escrita etc.); a ênfase menor deve estar na informação a ser adquirida, e a maior 
no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, ou seja, é preciso instigar 
o aluno a pesquisar, fazer analogias, comparar. Além disso, as atividades devem 
estimular as atitudes e valores; a motivação dos alunos deve aumentar 
(especialmente nos adultos); os alunos devem receber retornos do professor, e 
serem capazes de realizar análises, sínteses, avaliações, etc (Moraes e 
Castellar, 2018). 
O que envolve, portanto, uma aprendizagem ativa? Discussão, resolução 
de problemas, apresentação, trabalho em grupo, discussão em grupo, troca de 
papéis (representar um papel, por exemplo), ou seja, tudo aquilo que faz com 
que os alunos interajam uns com os outros, apoiando essas interações na leitura 
de materiais (Moraes e Castellar, 2018). 
Conforme Moraes e Castellar (2018) se pensarmos no cotidiano escolar, 
pode parecer que o que estamos apresentando como uma possibilidade para o 
aluno se apropriar de conhecimento científico é algo impossível. Mas a proposta 
desta conversa é criar condições para que as ações em sala de aula sejam 
instigantes e envolvam os alunos, levando-os a participar das atividades. 
Há inúmeras estratégias que auxiliam o professor na promoção de uma 
aprendizagem mais ativa. Elas implicam uma melhor compreensão, da parte do 
professor, quanto às potencialidades de determinadas atividades, como uma 
seção de leitura ou a produção de uma maquete (em quanto tempo devem ser 
feitas; se antecedem ou não uma atividade; caso antecedam, o que deve ser 
priorizado), da disposição das salas de aula, do envolvimento que se proporá 
aos alunos, entre outros (Moraes e Castellar, 2018). 
Kolb (1984) argumenta que o aluno passa por um processo contínuo de 
integração da teoria com a prática, da ação com a observação, quando é 
incentivado a ser ator e observador, interagir e ter experiência, aplicar o 
raciocínio abstrato e teórico. Por um lado, existe uma reflexão acerca de como 
desenvolvemos atividades de forma a promover um ensino que envolva os 
alunos. Por outro lado, devem ser discutidos os referenciais que estão por detrás 
 
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dessas estratégias, além de entender a que formas de pensamento tais 
referenciais estão associados. 
Discutir sobre metodologias ativas implica alterar a concepção que se tem 
acerca do currículo, entendê-lo como influenciado pelas necessidades, histórias, 
investimento político e, também, por certa inércia institucional. Implica também 
analisar as habilidades e estratégias que se quer desenvolver nos alunos, dentro 
da construção do conhecimento científico (Mayrose, 2012; Whalley, Saunders, 
Lewis, Buenemann e Sutton, 2011). 
2 CUIDADOS ÉTICOS NA PESQUISA 
 
Fonte: s2consultoria.com.br 
Segundo Teixeira e Oliveira (2010) A ideia-chave que norteia nossas 
reflexões é a defesa da vida e os deveres dos pesquisadores para com todas as 
formas de vida: vida das pessoas, dos animais e dos ecossistemas. O texto 
prioriza e focaliza o respeito à pessoa-participante da pesquisa: pessoa-aluno, 
pessoa-professor, etc. O respeito à pessoa-participante da pesquisa envolve 
aproximação cautelosa, relação afetuosa, interação sigilosa. 
É com essa ideia-chave que iniciamos nossas reflexões sobre cuidados 
éticos na pesquisa. O objetivo é chamar a atenção dos pesquisadores (autores 
e também orientadores) para tais cuidados e contribuir com o debate e a reflexão 
acerca da temática. O texto está organizado em sessões- tópico que partem de 
 
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algumas questões de que temos tratado em palestras e discussões sobre o tema 
(Teixeira e Oliveira, 2010). 
Neste capítulo, damos ênfase ao debate acerca das bases teóricas sobre 
a ética e sua aplicação na pesquisa, abordando alguns antecedentes históricos 
do movimento a favor da ética na pesquisa e nos detendo com mais 
exaustividade no processo de normalização que subsidia o “fazer-pesquisa” e 
que se materializarem procedimentos específicos, os cuidados éticos na 
pesquisa (Teixeira e Oliveira, 2010). 
2.1 O que é a ética? 
A palavra ética, etimologicamente, é oriunda do grego ethos com o sig- 
nificado de “costumes”, “jeito” ou “modo de ser”. A ética, como costume, csiíi 
relacionada à produção cultural humana, que é construída historicamente 
(Teixeira e Oliveira, 2010). 
Para Teixeira e Oliveira (2010) a ética diferencia-se da moral. Para 
Vàzquez (1980, p. 25), a moral é “um conjunto de normas e regras destinadas a 
regular as relações dos indivíduos numa comunidade social dada”, e o seu 
significado, função e validade variam historicamente. A moral é histórica porque 
“a natureza humana é a de estar se fazendo ou autoproduzindo constantemente 
tanto no plano de sua existência material, prática, como no de sua vida espiritual, 
incluída nesta a moral”. 
Nesse sentido, para Teixeira e Oliveira (2010) a moral está vinculada às 
práticas sociais, está ligada “a costumes e a tradições específicas de cada povo, 
vinculada a um sistema de valores, próprio de cada cultura e de cada caminho 
espiritual. Por sua natureza, a moral é sempre plural” (BOFF, 1997, p. 92). Isso 
significa que cada grupo social, em suas relações interpessoais, estabelece 
significado às suas ações, atribuindo-lhes valores, que orientam as normas e as 
regras de convivência social. 
Conforme Oliveira (2006), os indivíduos em suas relações sociais 
desenvolvem ações, cuja decisão interfere no outro, produz consequências a 
outros indivíduos. Assim, a ação moral humana caracteriza-se por ser fruto de 
uma decisão e de um julgamento, face às consequências para o outro ser 
humano. É uma ação que implica liberdade e responsabilidade do indivíduo face 
 
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a outros seres humanos, porque envolve decisão livre e consciente do indivíduo 
no seu agir perante o outro. 
Se o indivíduo tem consciência de suas ações perante o outro, ele tem a 
capacidade de refletir sobre as normas morais presentes nas práticas sociais, 
teorizar sobre ela, e essa ação é ética (Teixeira e Oliveira, 2010). 
A ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, 
historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas. 
A ética existe como uma referência para os seres humanos em 
sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais 
humana (CASALI, 2000, p. 07). 
A ética apresenta um caráter reflexivo e norteia os comportamentos 
morais. O ser humano reflete assim como teoriza sobre o comportamento moral. 
Ao teorizar, busca os fundamentos da ação moral humana e a construção de 
princípios éticos, numa perspectiva universal. “A ética faz parte do existir humano 
em sociedade, envolvendo criticidade, opção e decisão dos indivíduos 
(OLIVEIRA, 2006, p.179). Para Freire (1997, p.36), por sermos seres “histórico-
sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, 
de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos” (Teixeira e 
Oliveira, 2010). 
2.2 Qual a importância social da ética? 
Para Teixeira e Oliveira (2010), a ética, ao estabelecer princípios 
humanitários comuns, regula o desenvolvimento histórico-cultural da 
humanidade. Para Casali (2000, p.7), o fato de os seres humanos concordarem 
sobre princípios, “como justiça, igualdade de direitos, dignidade da pessoa 
humana, cidadania plena, solidariedade etc., cria chances para que esses 
princípios possam vir a ser postos em prática”, mas não significa que sejam 
cumpridos, havendo necessidade de que cada indivíduo incorpore essesprincípios como uma atitude prática diante da vida cotidiana. 
A ética está relacionada ao processo de construção da cidadania e de 
inclusão social, na medida em que problematiza de forma crítica as situações de 
desrespeito à vida, aos direitos humanos e ao ambiente, a exploração e 
discriminação de pessoas por diversos fatores e a moral vigente na sociedade, 
 
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que se caracteriza pelo individualismo e o utilitarismo ao valorizar o ter ao invés 
do ser; moral do vale-tudo, do salve-se-quem-puder, do cada-um-por- si, em que 
prevalece o egoísmo sobre a solidariedade (Oliveira, 2004). 
Nesse sentido, é a vida humana que se dimensiona como critério ético 
fundamental, a partir da qual as normas morais são questionadas e refutadas 
(Teixeira e Oliveira, 2010). 
3 A RELAÇÃO OBJETIVO-CONTEÚDO-MÉTODO 
 
Fonte: idiomatika.com.br 
Para Libâneo (1994) ao longo dos nossos estudos temos tratado 
sistematicamente dessa questão fundamental do processo de ensino. Os 
métodos não têm a vida independentemente dos objetivos e conteúdos, assim 
como a assimilação dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino como 
dos de aprendizagem. 
A primeira consideração que devemos fazer a esse respeito é que o 
conteúdo de ensino não é a matéria em si, mas uma matéria de ensino, 
selecionada e preparada pedagógica e didaticamente para ser assimilada pelos 
alunos. Ao dizermos isso, queremos insistir em que não basta transmitir a 
matéria, ainda que levemos em conta as condições prévias dos alunos. É preciso 
considerar que a matéria de ensino está determinada por aspectos político-
pedagógicos, lógicos e psicológicos, o que significa considerar a relação de 
subordinação dos métodos aos objetivos gerais e específicos. Os objetivos 
 
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expressam não só a antecipação dos nossos propósitos em relação ao 
desenvolvimento e transformação da personalidade dos alunos face às 
exigências individuais e sociais, como também a conotação pedagógica dos 
conteúdos. Os métodos, por sua vez, são as formas pelas quais os objetivos e 
conteúdos se manifestam no processo de ensino (Libâneo, 1994). 
Para Libâneo (1994) a relação objeto-conteúdo-método tem como 
característica a mútua interdependência. O método de ensino é determinado 
pela relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de 
objetivos e conteúdos. Com efeito, a matéria de ensino é o elemento de 
referência para a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez definidos, 
orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista a atividade de 
estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que expressam formas 
de transmissão e assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de 
objetivos e conteúdos. 
Por exemplo, quando definimos objetivos e conteúdos de História, devem 
estar incluídos neles os métodos próprios de estudo dessa matéria. Se 
entendermos que o método de estudo da História privilegia mais a compreensão 
do processo histórico e as relações entre os acontecimentos do que a simples 
descrição de nomes e fatos, esta particularidade metodológica deve ser 
transformada em objetivo de ensino. O mesmo raciocínio vala para a matéria 
Ciências, por exemplo, em relação aos métodos e hábitos científicos (Libâneo, 
1994). 
Podemos dizer, assim, que o conteúdo determina o método, pois é a base 
informativa concreta para atingir os objetivos. Mas o método pode ser um 
conteúdo quando é também objeto de assimilação, ou seja, requisito para 
assimilação ativa dos conteúdos. Por exemplo, para uma aula de leitura 
estabelecemos objetivos, conteúdos e métodos. Se decidimos aplicar o método 
de leitura expressiva, nosso objetivo é que o aluno domine uma habilidade de 
leitura. Nesse caso, o método se converte em objetivo e conteúdo (Libâneo, 
1994). 
Para Libâneo (1994) estas considerações procuram mostrar que a 
unidade objetivo-conteúdo-métodos constitui a linha fundamental de 
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando propósitos 
pedagógicos intencionais e planejamentos de instrução e educação dos alunos, 
 
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para participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa 
concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos, 
formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos que 
viabilizam a assimilação dos conteúdos e, assim, o atingimento dos objetivos. 
4 COTIDIANO ESCOLAR: O OBJETO PARA O PSICÓLOGO ESCOLAR 
 
Fonte: dombosco.com.br 
Para Martins (1996) entendemos a escola como uma instituição sócio-
cultural, organizada e pautada por valores, concepções e expectativas, 
perpassada por relações sociais na organização do trabalho e da produção. Nela 
os alunos, os professores, a direção, os pais e a comunidade são vistos como 
sujeitos históricos, culturais. Na medida que abordamos a própria instituição 
escolar como um produto histórico cultural que age e interage numa trama de 
complexos processos sócioculturais, vislumbramos novas possibilidades para a 
construção de uma nova concepção de escola. 
Segundo EZPELETA & ROCKWELL (1986) 
"A escola é, na teoria tradicional, uma instituição ou um aparelho do 
Estado. Tanto na versão positivista (Durkheim) como nas versões 
críticas (Althuser, Bourdieu), sua pertença ao Estado transforma-a 
automaticamente em representante unívoca da vontade estatal. A 
escola tem uma história documentada, geralmente escrita a partir do 
 
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poder estatal, a qual destaca sua existência homogênea. Coexiste, 
contudo, com esta história e existência documentada, outra história e 
existência, não documentada, através da qual a escola toma forma 
material, ganha vida. Nesta história, a determinação e presença estatal 
se entrecruza com as determinações e presença civis de variadas 
características. A homogeneidade documentada decompõe-se em 
múltiplas realidades cotidianas. Nesta história não documentada, nesta 
dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam 
dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a escola." 
(EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 12-3 - assinalamentos no original) 
Sob esta ótica, a escola não é a mesma em todo o mundo capitalista, pois 
ela se realiza num mundo profundamente diverso e diferenciado. Olhando o 
movimento social a partir das situações e dos sujeitos que realizam 
anonimamente a escola, podemos dizer que a realidade de cada escola é uma 
construção social: a construção de cada escola, mesmo circunscrita por um 
movimento histórico de longo alcance (como é o caso do capitalismo), é sempre 
uma versão local e particular. Dessa expressão local tomam forma internamente 
as correlações de forças, as condições trabalhistas, as formas de relação 
predominantes, as prioridades administrativas, as tradições docentes, que 
constituem a trama real em que se realiza a educação (Martins, 1996). 
É uma trama em permanente construção que articula histórias locais - 
pessoais e coletivas -, diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser 
assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaços 
variáveis a uma maior ou menor possibilidade hegemônica. Uma trama, 
finalmente, que é preciso conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto 
de partida e o conteúdo do real em nossas alternativas tanto pedagógicas quanto 
políticas." (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 11). 
Conforme Martins (1996) a observação participante permite ao psicólogo 
escolar inserido neste contexto "olhar" para o processo de apropriação de 
conhecimento dos vários segmentos que estão inseridos no ambiente escolar, o 
que significa analisar a existência cotidiana da escola como história acumulada; 
buscar, no seu presente, os elementos estatais e civis com as quais a escola se 
construiu. Ou seja, na observação da escola ele poderá averiguar o que é 
convergente, o que é divergente ou contraditório, nas diversas formas do existir 
da escola. 
O cotidianoescolar, assim, passa a ser o espaço privilegiado para a 
pesquisa e para a intervenção do psicólogo escolar, pois é aí onde se dá o 
 
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encontro dos diversos segmentos que estão envolvidos com o dia-a-dia da 
escola, o que circunscreve o campo para a emergência das contradições que 
estão implícitas nas relações sociais que ali se desenvolvem (Martins, 1996). 
O cotidiano escolar, enfim, caracteriza-se como um campo de interseção 
entre sujeitos individuais que levam seus saberes específicos para a construção 
da escola. Nestes espaços incorporam-se e tornam-se significativos numerosos 
elementos não previstos na realidade, nas categorias tradicionais da realidade 
escolar. A realidade escolar aparece sempre mediada pela atividade cotidiana, 
pela apropriação, elaboração, refuncionalização ou repulsa que os sujeitos 
levam a cabo (Martins, 1996). 
A partir do cotidiano escolar e através da observação participante, o 
psicólogo escolar terá acesso às representações sociais que medeiam as 
relações que se travam intra e extra instituição escolar. "As representações 
sociais são as explicações e as afirmações que os indivíduos dão sobre sua 
realidade. É como assimila a estrutura social na qual integram suas experiências, 
valores, ou seja, é a relação que se estabelece entre o homem e o meio." 
(SALLES, 1990/1991, p. 15). 
Para Martins (1996) tendo em vista estas considerações, podemos dizer 
que, ao tomar o cotidiano escolar como espaço social de pesquisa/intervenção, 
o psicólogo escolar terá acesso as mediações que os indivíduos estabelecem 
para compreenderem sua realidade - as representações sociais - e assim, 
poderá desvelar os mecanismos utilizados (individual e coletivamente) na 
construção de sentidos para a realidade escolar. Dito de outra forma, o psicólogo 
escolar poderá desvelar os significados (convergentes ou contraditórios) que os 
agentes sociais envolvidos no processo educacional- pais, alunos, professores, 
direção, etc ... - atribuem para a relação professor x aluno, para o conhecimento, 
para o processo ensino/aprendizagem, para o processo de avaliação, etc... , 
além dos significados atribuídos ao próprio trabalho do psicólogo escolar.