Metodologia do Ensino da História

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2015
Metodologia do ensino 
da História
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
907
F652m Fochi, Graciela Márcia 
 Metodologia do ensino de história/ Graciela Márcia 
Fochi. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
 184 p. : il.
 ISBN 978-85-7830-898-8
 
 1. História – Estudo e Ensino. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
III
apresentação
Caro(a) acadêmico(a)! Olá! Seja bem-vindo ao Caderno de Estudos de 
Metodologia do Ensino de História.
Estudar, pensar e planejar os conteúdos, métodos, estratégias, 
materiais a serem utilizados na transposição do conhecimento representa 
um dos momentos primordiais no exercício profissional de um professor/
educador. É quando se dá a articulação entre o universo científico/acadêmico 
e o universo escolar/social/cotidiano e, em especial o fazer, constituir-se, 
tornar-se professor propriamente dito.
No universo acadêmico, geralmente, as questões que dizem respeito 
à metodologia e à didática da história acabam sendo deixadas de lado ou 
numa posição secundária diante dos conteúdos históricos. Isso fica evidente 
pela dificuldade de se encontrar bibliografia dedicada para estes temas. 
Muitas vezes, os projetos e estudos acabam somente por fazer críticas aos 
modelos institucionais de ensino, ou às concepções e tendências pedagógicas 
e estratégias de ensino-aprendizagem.
Porém, compreende-se que a didática e metodologia do ensino 
de História devem ocupar um espaço em equilíbrio e no mesmo patamar 
das pesquisas e dos temas históricos, bem como serem pensadas de forma 
significativa, relevante e estratégica também.
Diante deste contexto, procura-se abordar e apresentar elementos que 
favoreçam pensar a história e a transposição do conhecimento do universo 
acadêmico ao escolar como quem se preocupa com a necessidade de que 
existam pressupostos teóricos cientificamente plausíveis, metodologicamente 
realizáveis, socialmente responsáveis/comprometidos, e que sirvam de 
fonte de reflexão, inspiração e aproximação entre o universo acadêmico e 
escolar no potencial que cada um comporta à produção de novos e outros 
conhecimentos históricos. 
Caro(a) acadêmico(a)! Trata-se de temas e questões complexas e que 
precisam ser aprofundadas e amplamente refletidas. Ao longo deste caderno, 
pretende-se abordá-las de forma introdutória, mas desde já esteja ciente de 
que este material não pretende ser definitivo e suficiente. 
Agora, observe como o Caderno de Estudos se encontra estruturado.
A primeira unidade, denominada ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO 
ENSINO DA HISTÓRIA, inicialmente, apresenta as definições de conceitos 
e noções, específicas ao campo da metodologia e da didática da História, 
IV
as principais correntes historiográficas e os principais modelos e tendências 
do ensino no contexto da modernidade e pós-modernidade e, por fim, um 
pouco da história do ensino de História no Brasil.
Na segunda unidade, com o tema PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
NO ENSINO DE HISTÓRIA, procura-se discutir os planejamentos de aula 
tanto na sua dimensão prática como teórica, os recursos didáticos, alternativas 
em termos de metodologias, os diferentes momentos e formas avaliativas ao 
longo do processo de aprendizagem.
Na terceira unidade, denominada METODOLOGIAS 
METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA, enfatiza-se a importância 
dos conhecimentos prévios dos estudantes no processo de ensino-
aprendizagem, a atuação do professor/educador como mediador cultural 
no interior das comunidades, o uso de diferentes fontes e linguagens, as 
possibilidades da história oral e da história local como estratégia pedagógica, 
os alcances de mapas conceituais e a aprendizagem significativa. 
Para complementar e aprofundar os estudos em Metodologia do 
Ensino da História, ao final do Caderno de Estudos, encontram-se diversas 
referências que poderão lhe ser úteis. É possível também retomar os temas e 
as questões que foram discutidas nas disciplinas de Introdução aos Estudos 
Históricos; Pensamento Pedagógico e Construção da Escola; Sociedade, 
Educação e Cultura; Filosofia Geral e da Educação; Psicologia da Educação 
e Aprendizagem.
Desde já faço votos de que você tenha uma satisfatória jornada de 
estudos pela frente.
Atenciosamente,
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
V
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
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mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA ......................... 1
TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS ................ 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 O QUE É HISTÓRIA? .......................................................................................................................... 4
2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA ESCOLAR .................................... 6
3 IMPARCIALIDADE, ENGAJAMENTO E DIÁLOGO NA DOCÊNCIA EM HISTÓRIA ..... 8
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”? .................................................................................... 12
4 O QUE É TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA? ....................................................................................... 14
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 19
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 20
TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA .......................................................... 23
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................23
2 ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................................................................ 23
3 A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS HISTÓRICOS ................................................... 25
3.1 ALGUNS CUIDADOS À ABORDAGEM DE CONCEITOS ...................................................... 25
4 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO FAZER DIDÁTICO-PEDAGÓGICO........................... 27
4.1 SOBRE O TEMPO ............................................................................................................................ 28
4.1.1 A periodização tradicional da história ................................................................................ 30
4.1.2 Outras possibilidades de abordar o passado ...................................................................... 33
4.1.3 Noção de gerações .................................................................................................................. 34
4.2 SOBRE O ESPAÇO ........................................................................................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E 
HISTORIOGRÁFICA ...................................................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 41
2 NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ATÉ A IDADE MÉDIA .............................................................. 42
3 O MODELO ILUMINISTA E/OU MODERNO .............................................................................. 45
4 O MODELO PÓS-MODERNO .......................................................................................................... 46
4.1 IMPLICAÇÕES NO CAMPO DA HISTORIOGRAFIA .............................................................. 49
4.1.1 A Escola dos Annales ............................................................................................................. 50
4.1.2 A micro-história ...................................................................................................................... 50
5 O ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL ......................................................................................... 51
6 O MOMENTO CONTEMPORÂNEO E AS NOVAS TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS .....54
6.1 OS DESAFIOS DA INTER E DA TRANSDISCIPLINARIDADE .............................................. 55
6.2 A VIVÊNCIA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE ................................. 55
6.3 AS POSSIBILIDADES DA NOVA HISTÓRIA ............................................................................. 57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 60
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 61
suMário
VIII
UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA ..................... 63
TÓPICO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS................................................... 65
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 65
2 PLANEJAMENTOS: POR QUE E PARA QUE TÊ-LOS?............................................................... 65
3 QUAIS CONTEÚDOS/TEMAS SELECIONAR? ............................................................................ 67
3.1 O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DA 
HISTÓRIA? ....................................................................................................................................... 69
4 NOÇÕES TEÓRICAS SOBRE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ........................................ 71
4.1 COMPETÊNCIAS ............................................................................................................................ 72
4.2 HABILIDADES ................................................................................................................................. 72
5 É POSSÍVEL CONTEMPLAR OS TEMAS LOCAIS/REGIONAIS E/OU DA REALIDADE 
DOS ESTUDANTES? ........................................................................................................................... 77
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 79
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 82
TÓPICO 2 – O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA ..................................... 83
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 83
2 O QUE E PARA QUE ENSINAR? ...................................................................................................... 83
2.1 NO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................... 84
2.2 NO ENSINO MÉDIO ...................................................................................................................... 85
2.3 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS AOS PROFESSORES ................................................... 86
3 PLANEJAMENTO DE ENSINO ........................................................................................................ 87
3.1 PLANO DE AULA ........................................................................................................................... 93
4 PARA QUE ENSINAR HISTÓRIA? .................................................................................................. 98
5 COMO ENSINAR? ALGUMAS POSSIBILIDADES A PARTIR DE DOCUMENTOS, 
 FILMES/DOCUMENTÁRIOS E DO TEATRO ............................................................................... 98
5.1 A ANÁLISE SIGNIFICATIVA DE DOCUMENTOS ................................................................... 99
5.2 O USO DE FILMES E DOCUMENTÁRIOS ................................................................................. 99
5.3 SOBRE AS REPRESENTAÇÕES TEATRAIS ................................................................................ 101
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 103
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 105
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 107
TÓPICO 3 – AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO ............................................................................ 109
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 109
2 A AVALIAÇÃO E SEUS ALCANCES ............................................................................................... 109
3 A AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA ..................................................................................................... 110
4 A AUTOAVALIAÇÃO.......................................................................................................................... 112
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................................114
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 116
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 117
UNIDADE 3 – METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA ................................................. 119
TÓPICO 1 – O UNIVERSO DOS ESTUDANTES ............................................................................. 121
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 121
2 OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ...................................... 121
3 ALGUMAS DAS ABORDAGENS PRESENTES NOS MATERIAIS DIDÁTICOS ................ 123
4 O PAPEL DE PROFESSORES MEDIADORES E DOS AGENTES CULTURAIS .................... 124
5 O PAPEL DO AGENTE CULTURAL EM ATIVIDADES DE ENSINO ...................................... 126
IX
6 DINÂMICAS DE GRUPO NOS ESPAÇOS ESCOLARES ........................................................... 127
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 133
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 134
TÓPICO 2 – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS ....................................................................... 135
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 135
2 A PESQUISA NO ENSINO DA HISTÓRIA ................................................................................... 136
2.1 O USO DE DOCUMENTOS ........................................................................................................... 137
3 O ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS DE TRABALHO .............................................................. 139
4 MAPAS CONCEITUAIS EM HISTÓRIA ........................................................................................ 140
5 A HISTÓRIA PROBLEMA E O MÉTODO DIALÉTICO ............................................................. 142
5.1 A EXPERIÊNCIA DE JÚRI SIMULADO ...................................................................................... 143
6 O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS, CHARGES E CARTUNS ................................... 145
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 152
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 153
TÓPICO 3 – AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES ................................... 155
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 155
2 SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS .............................................................................................................. 156
3 CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS ................................................................................................. 158
4 OS MUSEUS .......................................................................................................................................... 160
5 OBJETOS HISTÓRICOS E AS POSSIBILIDADES DE DESCOBERTAS ................................. 162
6 A HISTÓRIA LOCAL E A HISTÓRIA ORAL NOS PROCESSOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ................................................................................................................................ 164
6.1 ALGUNS CUIDADOS METODOLÓGICOS E ÉTICOS ............................................................. 167
7 DEBATES E TENDÊNCIAS EM TORNO DE HISTÓRIA, CULTURA E PATRIMÔNIO ..... 169
8 REPENSANDO A METODOLOGIA DE HISTÓRIA ................................................................... 169
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 172
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 175
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 176
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 177
X
1
UNIDADE 1
ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO 
ENSINO DA HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• reconhecer a importância do saber histórico à formação do indivíduo e en-
quanto saber diante das demais disciplinas de conhecimento, levando em 
consideração os compromissos sociais e éticos que recaem ao fazer docente; 
• compreender o ensino da história para além do ofício competente e efi-
ciente em termos de estratégias e metodologias de temas e conteúdos, que 
seja um fazer comprometido com a construção de um pensamento crítico-
-reflexivo e que seja pautado no fortalecimento dos direitos humanos;
• refletir sobre a necessidade de conferir teor científico aos conhecimentos 
históricos e os cuidados específicos que determinados conceitos e conteú-
do requerem quando são transformados em momentos/processos de ensi-
no e aprendizagem;
• apresentar elementos que auxiliem na compreensão de como ocorrem os pro-
cessos de ensino e aprendizagem das noções de tempo e espaço, consideradas 
como primordiais à percepção da historicidade na experiência humana;
• identificar, numa perspectiva histórica, a trajetória de produção do conhe-
cimento histórico, o processo de reconhecimento da História como uma 
disciplina do conhecimento, a experiência brasileira de instituição da His-
tória nos currículos escolares e as tendências atuais que se apresentam 
tanto no campo do ensino como de pesquisa. 
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um deles você 
encontrará diversas atividades que o(a) ajudarão na compreensão das 
informações apresentadas.
TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS 
INICIAIS
TÓPICO 2 – O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
TÓPICO 3 – A HISTÓRIA E O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA 
PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: 
ASPECTOS INICIAIS
1 INTRODUÇÃO
Estamos em pleno descortinar do século XXI e nos encontramos, no 
exercício de qualidade de humanidade, diante de um acúmulo de problemas 
sociais, políticos, econômicos e ambientais, que, por sua vez, nos deixam um 
tanto perplexos, desorientados e, em especial, desconfiados com o que nos 
aguarda caso não repensarmos e mudarmos nossos valores, hábitos e costumes 
enquanto indivíduos e sociedade.
Supervalorizam-se as sociedades que apresentam alta urbanização, escrita, 
arsenal metalúrgico, industrial, científico, bélico, os regimes políticos com maior 
tempo experiência política de república e democracia, ou seja as sociedades/
nações que circundam o Mar Mediterrâneo e a costa norte do Oceano Atlântico, 
que por sua vez recebem o status de “nações civilizadas”.
Por outro lado, desvalorizam-se os indivíduos e as sociedades/
comunidades tradicionais, as quais se encontram regidas por princípios 
milenares, que estão fixadas em regiões rurais, sustentadas em atividades 
agrícolas, artesanais e manufatureiras; que apresentam coesos sistemas morais 
e religiosos, que se localizam no Oriente Médio ou no interior dos continentes 
da Ásia e África e América, que acabam por ser interpretadas e traduzidas como 
‘bárbaras e/ou incivilizadas”, retrógradas. 
A metodologia do ensino da História precisa ser pensada para além 
das funções enquanto disciplina, sua função, sua trajetória histórica, conceitos, 
categorias, abordagens,tendências, a relação que possui com as demais ciências 
humanas e sociais e, em especial, deve alcançar também as origens e as funções 
da consciência cotidiana e histórica, crítica e reflexiva sobre o exercício e 
papel no interior dos processos de ensino-aprendizagem e do agir socialmente 
comprometido e responsável (DIEHL; MACHADO, 2001).
Uma vez que a metodologia do ensino da história se encontra na pauta, os 
estudiosos e pesquisadores não poderão somente atender a aspectos operacionais 
e estratégias que garantam a transposição competente e que mantenha o caráter 
científico dos conteúdos/conhecimentos históricos a serem ensinados. Deve estar 
atenta à dimensão do exercício crítico e reflexivo dos conteúdos, ao contexto 
histórico social que é transposto, dialogado e verificado e, em especial, aos 
impactos e às possibilidades de transformação da realidade que estes possuem.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
4
É diante deste cenário que se propõe que os conteúdos históricos e a 
transposição didática destes conhecimentos sejam discutidos e refletidos no que 
diz respeito às funções e sentidos didático-pedagógicos que ambos comportam, 
no sentido de que possibilitem uma melhor compreensão dos tempos atuais, em 
especial que se intuam e vislumbrem alternativas e soluções que promovam 
justiça, tolerância, equidade, paz, dignidade, realização e felicidade humana.
2 O QUE É HISTÓRIA?
“A história se encontra desfavorável às certezas”.
(Marc Bloch)
Uma questão de difícil definição e demonstração, por isso acaba por 
embaraçar muitos estudiosos, não somente historiadores, mas também filósofos 
e na tentativa de apresentar uma resposta imediata e eficiente a esta pergunta se 
corre o risco de cair em definições simplistas, mecânicas e reducionistas. 
Glenisson (1991) aponta que é de bom senso que procuremos responder a 
esta pergunta quando os estudos em nível superior estiverem concluídos e quando 
se atua na sala de aula ou realiza pesquisas propriamente ditas. Mesmo em meio 
a terreno incerto, é possível elencar algumas definições que são historicamente 
legitimadas e que podem nos orientar na tentativa de responder a esta indagação, 
que nos auxilie no momento da experiência profissional e quando estivermos 
procurando justificá-la enquanto conhecimento válido.
Por muito tempo a História foi definida como como sendo um 
saber de natureza particular, que ocorre apenas uma vez, ou seja, o fato 
único, o acontecimento que não se repete, porém foi reelaborada e mais 
contemporaneamente se tornou consenso entre os historiadores assim como das 
demais ciências que trata da ciência/estudo do passado. Dosse (2003, p. 7) traz 
que a disciplina História constitui um conhecimento indireto, um saber que só 
chega, que é captado e compreendido por meio de vestígios, e que o que se faz 
nada mais é do que tentar preencher os vestígios em suas ausências.
No passado, em um conceito que pertence à uma temporalidade, que se 
encontra de forma aleatória, desorganizado ou até sobreposto, e que por sua vez 
pode ser transformado e sistematizado em conhecimento através das perguntas/
problemas, das concepções teóricas e metodológicas que pesquisadores/
estudiosos lhe atribuem.
 
O teórico revolucionário do movimento comunista Karl Marx (1818-
1883), em suas reflexões sobre teorias da história, descrevia que os homens são 
os responsáveis por fazer a sua própria história, mas devem estar atentos, pois 
existem condições herdadas do passado que influenciam e determinam seu 
agir. 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
5
Júlio de Castilhos (1860-1903), político que se manteve atuante por muitos 
anos no estado do Rio Grande do Sul, defensor da vertente política positivista, 
gravou em sua lápide de seu jazigo no cemitério da Santa Casa da Misericórdia 
na cidade de Porto Alegre/RS a seguinte frase: “os vivos são sempre e cada vez 
mais governados pelos mortos”.
 
Ambos, mesmo pertencendo ao mesmo momento histórico, porém de 
contextos políticos e ideológicos diferentes, e apresentando uma compreensão 
semelhante no que diz respeito à influência do passado no presente é muito 
semelhante, no sentido de reconhecer que a consciência dos vivos pode sofrer ou 
sofre da influência e determinação das gerações passadas.
Mas Rodrigues (1966) nos chama atenção no sentido de que a afirmação 
expressa por Júlio de Castilhos possui pouco espírito crítico e comprometido 
com o presente; que pretende defender, restaurar o passado diante do presente, 
o que representa um equívoco que os historiadores não podem se dar ao luxo de 
cometer, pois o passado não volta, o historiador precisa estar comprometido com 
o seu tempo, o presente.
No tempo presente existe um grande fardo de tarefas e expectativas, 
que são herdadas das gerações anteriores, bem como são frutos de nosso 
próprio tempo (equívocos, injustiças, desigualdades), o que faz com que muitos 
indivíduos prefiram, estrategicamente, refugiar-se em algum lugar do passado, 
quase sempre um passado romântico, idealizado, isento de conflitos ou situação 
a resolver.
 O peso das tarefas do presente, muitas vezes, recai mais sobre os jovens 
do que sobre os antigos, as gerações anteriores, as quais precisam transformar 
a realidade. Quando se dá a oportunidade de implementar algo no sentido de 
agir/transformar o presente, é comum se manifestar forte dicotomia nas opiniões 
dos indivíduos, na perspectiva de que alguns defendem que é necessário que se 
conserve tudo e outros, por sua vez, defendem que é preciso desfazer-se de tudo. 
Diante disto, Rodrigues (1966) aponta que se faz necessário que ambos 
dialoguem no sentido de estabelecer uma proximidade e equilíbrio entre o ritmo 
da vida e da história, entre passado e presente. Por fim, o autor defende que a 
História deve ser tanto mais viva quanto mais próxima da problemática da vida, 
assim teria condições de deixar de ser uma coleção de fatos mortos e infecundos. 
Rodrigues (1984, p. 39) afirma que:
o objetivo da História é dar sentido ao passado; é conhecer e 
compreender não para contemplar um passado morto, mas para agir, 
para libertar consciências, para dar força às forças do progresso, para 
identificar e integrar o país com sua história e seu futuro, essa é toda 
a tarefa da História.
 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
6
Nos escritos de Glenisson (1991), é possível encontrar algumas definições 
para a História e o profissional da História, tais como a de Henri Pirenne (1862-
1935), de que o historiador nada mais é além de um homem que se dá conta da 
mudança das coisas – a maioria das pessoas não toma consciência disto – e que 
procura a razão desta mudança; para André Piganiol (1883-1968), a história está 
para a humanidade assim como a memória está para o indivíduo; a história é 
a memória coletiva; para Gabriel Monod (1844-1912), trata-se do conjunto das 
manifestações da atividade e do pensamento humano, considerados em sua 
sucessão, seu desenvolvimento e suas relações de conexão ou dependência; 
Marc Bloch (1866-1944), o objeto da história é por natureza, o homem.
A história ainda pode nos ajudar a conectar as estratégias que as pessoas 
dispunham em seu momento histórico para transcender a realidade e mobilizar 
forças espirituais e psíquicas, e estas podem nos conscientizar das chances de 
criatividade cultural e potencial de superação humana que contamos e dispomos 
no presente, e que apresentamos dificuldades em perceber e captar.
2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA 
ESCOLAR
Conseguir dar conta da complexidade e amplitude do título não significa 
uma tarefa fácil, pois tanto a didática como o saber escolar da História encontram-
se imbricados em meio a polêmicas conceituais, muitas vezes, restritas ao âmbito 
teórico e acadêmico, e poucas vezes chegam a alcançar a dimensão escolar, bem 
como a produção e a transmissão de saberes, o papel e a função do professor, dos 
estudantes e dos demaissujeitos envolvidos.
Hoje, a História compõe-se junto a um conjunto de disciplinas que foram 
eleitas como fundamentais no processo de escolarização brasileira, e desde então 
tem passado por inúmeras mudanças em termos de conteúdos, métodos, objetivos, 
finalidades até ganhar a configuração que possui na contemporaneidade.
As matérias, os conteúdos, as cargas horárias, o ano letivo, com os demais 
saberes escolares fazem parte do cotidiano de milhares de alunos e professores 
de tal forma se encontram tão imbricados e articulados que se tem a impressão 
de que se justificam puramente por necessidades educacionais e escolares, 
porém também comportam tendências ideológicas e interesses que envolvem 
os professores, os estudantes e demais indivíduos que fazem parte do universo 
escolar.
O estudo da história encontra-se inserido nos currículos escolares dos 
mais diferentes níveis de ensino básico e dos exames de seleção ao vestibular 
desde o século XIX. Bittencourt (2008, p. 33) apresenta que “em 1837 ocorreu a 
fundação da primeira escola pública brasileira, e no século XX, a partir da década 
de 1930, se deu a instalação dos primeiros cursos em nível superior”.
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
7
Segundo Chervel (1990), desde o fim do século XIX era discutida a 
necessidade de se manter um currículo humanístico que favorecia os estudos das 
línguas (latim, grego, língua e literatura nacional e internacional) e da oratória, 
o que por sua vez cumpria a função de disciplinar a mente com o uso das obras 
literárias, e o domínio oral e escrito da “cultura clássica”, e ainda atendia aos 
interesses fundamentais na formação das elites.
Foi a época em que também ocorria a Revolução Industrial, o que 
por sua vez demandava mão de obra no interior das fábricas, e foi quando as 
disciplinas como Biologia, Química, Botânica, Física, Matemática passaram a ser 
relevantes naquela sociedade e, ao mesmo tempo, disputavam lugar com a área 
de conhecimento das “humanidades clássicas”.
A História, bem como as demais disciplinas escolares, encontra-se 
articulada em um sistema educacional, porém cada qual apresenta especificidades 
no processo de constituição do conhecimento, bem como na transmissão 
deste conhecimento. Diante disto, os estudiosos perceberam a necessidade de 
estabelecer finalidades para cada disciplina, explicitar os conteúdos a serem 
ensinados, os métodos e as avaliações mais apropriados a cada uma. 
Neste contexto, cada disciplina procurou formular seus objetivos no 
intuito de contribuir para uma formação intelectual e cultural que desenvolvesse 
habilidades e competências diversas e, entre elas, as mais universais são a 
comparação, a dedução, a criatividade, a argumentação lógica e a aplicação de 
conhecimentos técnicas específicos. 
Bittencourt (2008) discute que os objetivos específicos de cada disciplina 
escolar, geralmente, encontram-se alinhados aos objetivos gerais da escola, os 
quais fazem sentido numa lógica de variáveis explícitas ou implícitas, como a 
socialização, os comportamentos individuais e coletivos, a “disciplina do corpo”, 
a obediência a normas, horários, padrões de higiene, entre outros.
 
Diante disto encontra-se em André Chervel (1990) que a disciplina escolar 
deve ser estudada numa perspectiva histórica, bem como o papel exercido pela 
escola deve estar devidamente contextualizado em cada momento histórico. 
Em suas argumentações, o autor a favor da autonomia da disciplina 
escolar concebe a escola como uma instituição que, embora obedeça a uma lógica 
particular e específica da qual participam vários agentes (internos e externos), ela 
deve ser considerada como lugar de produção de um saber próprio. 
Goodson (1990) apresenta a disciplina escolar como uma forma de 
conhecimento oriunda e característica da tradição acadêmica e para o caso das 
escolas primárias e secundárias utiliza o termo matéria escolar. 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
8
No caso da História, ao acompanharmos a sua constituição, na escola 
e nas universidades, verifica-se que a partir do século XIX existem constantes 
aproximações e separações entre a história escolar e a dos historiadores no 
universo acadêmico. Uma das aproximações é a nomenclatura de História Antiga, 
Medieval, Moderna, Contemporânea, História da América e História do Brasil. 
IMPORTANT
E
Caro acadêmico! Diante da constatação apresentada no parágrafo anterior, nos 
salta aos olhos a seguinte indagação: Uma vez que se deseja mudar o currículo no ensino 
fundamental e médio, não se fará necessário também modificar o de nível superior?
As transformações e mudanças que precisam ser feitas no campo da 
História, seja do universo acadêmico ou escolar, precisarão ser pensadas e 
refletidas em ambas as dimensões. No que diz respeito às separações e dicotomias 
entre o universo acadêmico e o escolar, muitas vezes, observam-se profissionais 
da história referindo-se ao universo escolar como sendo um âmbito inferior na 
hierarquia do conhecimento, aspecto que se questiona amplamente.
Diehl e Machado (2001) defendem que a didática da história é uma 
disciplina que possui conteúdos específicos na transformação do saber científico 
em saber escolar. É compromisso e desafio dos profissionais da história assumirem 
esta tarefa de uma forma reflexiva, pois, ao se tratar especificamente da didática 
da história, delimita-se um objeto específico que é o processo de constituição do 
conhecimento histórico, os meios de apropriação desse conhecimento, as funções 
sociopolíticas e culturais no e do ensino da história. 
3 IMPARCIALIDADE, ENGAJAMENTO E DIÁLOGO NA 
DOCÊNCIA EM HISTÓRIA
Não é suficiente a um homem que se dedica à história ter amor pela 
busca da verdade, ele ainda deve ter sinceridade para dizê-la e escrevê-la.
(Jean Mabillon)
Rodrigues (1966) aponta que ao longo do século XIX supunha-se que a 
História poderia apresentar resultados e efeitos práticos a curto prazo, e que os 
usos e benefícios dos conhecimentos que estavam sendo produzidos poderiam 
ser imediatos.
Ao longo do século XIX até os primeiros anos do século XX, os indivíduos 
depositavam enorme fé na História, bem como na ideia de progresso. As duas 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
9
guerras mundiais e mais o aprofundamento dos problemas de desigualdades 
sociais registradas em todo o planeta foram cruciais no sentido de desmentir 
esta pretensão e as possibilidades de contribuição da História à realização da tão 
aclamada evolução da humanidade.
O historiador tem responsabilidades e deve prestar contas. O historiador 
deve demonstrar consciência histórica e social em seu exercício profissional. O 
mau uso que pode ser feito do passado, bem como a ignorância, o não conhecimento 
dele não se limita a prejudicar a compreensão do presente; compromete e 
prejudica também a ação no presente.
Tendo como referência a experiência contemporânea, na qual cada vez 
mais se acentua o dever com os vivos, com o meio em que vivemos e com a 
manutenção da vida; é possível reconstruir o passado, e que este pode representar 
uma ferramenta de libertação de qualquer forma de opressão e dominação que é 
praticada. 
Segundo Bloch (2001), os historiadores são obrigados a refletir sobre 
hesitações e arrependimentos que se encontram registrados na história de 
sociedades, civilizações e dos mais diversos indivíduos. 
Dosse (2003) reflete que a história constitui um campo de batalhas, um 
lugar de confrontos primordiais onde se joga não tanto o passado enquanto tal, 
mas as grandes escolhas do presente. 
Duby (2002) apresenta que na construção e na abordagem do conhecimento 
histórico é preciso revelar o homem em toda a sua diversidade, protagonizando 
papéis que o apresentam como dominador e/ou dominado, santo e/ou pecador, 
isso para as mais diferentes e variadas atividades humanas. O historiador 
reflete que se deve buscar a compreensão ampla e totalizante dassociedades 
e das expressões humanas, sem perder de vista que isto representa uma tarefa 
impossível de se alcançar. 
O professor deve estar atento e identificar os discursos parciais e os 
interesses que existem no interior da comunidade escolar e da sociedade 
como um todo. Entretanto, deve manter-se alerta, ponderar suas escolhas 
e ações, precavendo-se com critérios que estejam amparados na defesa dos 
direitos humanos, na liberdade de expressão, em experiências de paz, respeito, 
solidariedade, entre outros.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
10
IMPORTANT
E
Caro(a) acadêmico(a)! É provável que esta imagem lhe seja familiar, mas ela foi 
pensada no sentido de explorá-la a fim identificar a mudança de cenário educacional, que 
passou de uma postura autoritária, demonstrada pelos educadores e afirmada pelos pais, 
para outra na qual os estudantes e seus familiares se encontram e “revertem o jogo”, agora 
intimidando os professores.
FIGURA 1 - MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em:<http://www.emdialogo.uff.br/node/3719> Acesso em: 23 fev. 2015.
IMPORTANT
E
A problematização que se procura fazer é a de que, em ambos os momentos 
históricos, existe um contexto de permanência/repetição, que é caracterizado por violência e 
ausência de diálogo respeitoso. Temos grandes desafios pela frente se quisermos dar passos 
significativos no sentido de uma educação e sociedade humanamente dignas. 
A realidade possui infinitas possibilidades pelas quais podemos captar, 
compreender e explicar e, sempre que assim fazermos, estaremos nos movendo 
mediante nossos interesses, experiências de vida, concepções e vocações que 
construímos e comportamos. Você já deve ter ouvido falar da expressão “é tudo 
uma questão de ponto de vista”, ou “este é o seu ponto de vista”. 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
11
O passado não é neutro, puro e único, e sim mutável e passível de 
influências/interesses, bem se percebe o presente; as causas não se encontram 
postuladas, costumam ser buscadas pelos pesquisadores e estudiosos. Diante 
disto encontra-se em Rodrigues (1966, p. 11) que existem variedades de posições 
na história, das quais se pode relacionar: “história partidária, história neutra e 
história combatente”. 
A história partidária encontra-se comprometida ideologicamente com um 
partido, uma facção ou um movimento; costuma se engajar em lutas e revoluções. 
Poucos historiadores e estudiosos se identificam como partidários. Os escritos 
e a militância de Karl Max (1818-1883) podem ser indicados intelectual e 
cotidianamente engajados com o movimento operário e o comunismo/socialismo 
do século XIX.
Na história neutra, evita-se o combate e a luta declarada, mas não foge 
aos compromissos com algum grupo ou elite, no sentido de fornecer manutenção 
de um determinado status quo, do qual os historiadores são oriundos. Centra-
se em apresentar e descrever fatos e acontecimentos por eles mesmos, sem 
desnaturalizá-los e julgá-los. 
A história combatente refere-se ao combate intelectual, não se engaja e 
não se compromete com os valores da sociedade dominante ou grupos políticos, 
antes pretende dar espaço às forças novas, aos derrotados, aos esquecidos, não 
somente os vitoriosos; de maneira geral, defendem o sistema democrático de 
sociedade. Nesta modalidade de história pode-se relacionar o estudioso Walter 
Benjamim (1892-1940), que por sua vez será apresentado na sequência de nossos 
estudos. 
Esta última forma tem ganho cada vez mais adeptos entre os historiadores 
e os profissionais da história. A história combatente tem como tarefa rever e 
reinterpretar o passado com os pés na realidade histórica, buscando conexões 
significativas do destino e dos feitos do mundo humano passado numa perspectiva 
contemporânea. 
Rodrigues (1966, p. 21) defende que “é uma ilusão acreditar que o 
historiador possa contar a história sem assumir a posição que o guiará na escolha 
do material. Quem quiser fazer história será obrigado a julgar”. A história deve 
ser e conter verdade, o historiador se sentir com o dever comprido quando é justo.
O profissional da história não deve temer a parcialidade, ou seja, o fato 
de proceder julgamentos deve estar disposto a posicionar-se no sentido defender 
os direitos e a dignidade da vida dos humanos e dos animais, da preservação 
da natureza, em especial da vida no planeta Terra, que por sua vez representa 
valores universais.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
12
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”?
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, 
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
(Paulo Freire)
É comum encontrarmos muitos profissionais da educação e da história 
saudosos do tempo em que o professor se encontrava numa condição de autoridade 
e superioridade inacessível para os estudantes. Pode ser que os professores de 
outrora não percebiam a necessidade e a importância de se aproximar e participar 
do processo de aprendizagem de seus estudantes. 
A partir das contribuições da psicologia social encontradas em Jean 
Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) e, mais recentemente, da educação 
popular, emancipatória e libertária de Paulo Freire (1921-1997) passou-se a 
compreender que são as estratégias e os processos de aprendizagem que levam 
em consideração a aprendizagem conceitual, as interferências sociais e culturais, 
bem como os conhecimentos prévios dos estudantes. Estes aspectos tornaram-se 
favoráveis uma relação e postura de diálogo e colaborativa nos momentos de 
ensino-aprendizagem no interior dos espaços escolares.
É fundamental que não se percam de vista estes aspectos, docentes e 
mediadores educacionais precisam levar em consideração o cotidiano, o contexto 
socioeconômico, as experiências históricas de vida, as apreensões que eles 
possuem do momento presente, que por sua vez se encontram comunicadas pela 
mídia, pelo cinema, música, televisão, entre outros meios.
Em nossa época, o público escolar é bastante variado e heterogêneo. É 
composto por crianças jovens, adultos, bem como suas origens étnicas e culturais. 
Para que o conhecimento histórico consiga sensibilizá-los, possa fazer sentido em 
suas trajetórias de vida e que seja reconhecido em toda a sua relevância, é necessário 
que se esteja também atento às problemáticas da sociedade contemporânea, do 
mundo do trabalho, das relações de convívio, das questões étnicas, sexuais, 
religiosas, entre outras.
Bittencourt (2003) apresenta que o professor não pode se identificar e não 
pode ser identificado como um técnico específico ou um reprodutor de um saber 
isolado e externo. Dar aula é uma ação complexa que exige o domínio de vários 
outros saberes característicos e heterogêneos, tais como saberes da disciplina, 
curriculares, específicos da formação profissional e os saberes da experiência, do 
chão da sala de aula, que por sua vez compõem o chamado saber docente.
A ideia de transposição didática não pode se resumir somente ao conjunto 
de estratégias que um professor vai lançar mão no sentido de melhor transpor 
conteúdos externos, simplificando de maneira mais adequada saberes eruditos 
ou acadêmicos para que sejam compreendidos e assimilados pelos estudantes.
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
13
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”? Com o passar dos anos, os professores gradualmente vão se 
profissionalizando, passando de leigos a letrados, a especialistas lacto ou strictu 
sensu. Os cursos de formação acabam por credenciá-los como profissionais no 
interior das instituições burocraticamente legitimadas, por meio de concursos, 
contratos e seletivos. 
Quando reunidos em equipes no interior dos espaços escolares, procuram 
formar grupos de especialistas por afinidades nas disciplinas, em associações 
representativas que direta ou indiretamente tendem a reforçar a identidade 
enquanto profissionais delas. As possibilidades de participaçãopodem ser em 
sindicatos, associações, grupos de estudos, os quais passam a decidir, interferir 
e influenciar na composição dos currículos e conteúdos que serão ministrados 
pelos demais profissionais.
Por sua vez, o professor não pode centralizar esta tarefa somente em 
torno de si. Existem diversos indivíduos que compõem o universo escolar, mas 
seu papel merece destaque, em especial quando se trata de decidir e ministrar o 
chamado currículo real, ou seja, o que de fato é estudado e praticado nos espaços 
de sala de aula. É necessário captar e incluir as leituras de mundo, estabelecer 
diálogo com os conteúdos e conceitos latentes na sociedade e aos estudantes, no 
sentido de favorecer uma maior aproximação entre o conhecimento científico e 
o saber espontâneo do senso comum.
O professor pode querer carregar este peso em seus ombros sozinho, ele 
pode tranquilamente dividir o palco com seus estudantes, atribuindo-lhe tarefas 
de estudos/pesquisas e até de condução das atividades propriamente ditas; 
convidar familiares dos estudantes, diferentes indivíduos da comunidade que 
contam com vivências ou conhecimentos relacionados aos conteúdos que estão 
sendo estudados; assim como pessoas que estejam retornando de alguma viagem 
cujo roteiro/percurso contemplou cidades históricas, ou ainda alguém que esteja 
visitando a cidade e a escola que seja oriundo de outras regiões e realidades, a fim 
de dar seu testemunho de vida.
O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido. 
Os conteúdos, os métodos e as avaliações constituem-se na realização desse 
cotidiano e nas relações construídas entre o professor, os demais professores, os 
estudantes e os demais indivíduos que compõem o universo escolar (coordenação, 
direção, secretários, auxiliares, merendeiras, zeladores, pais, avós, entre outros). 
O professor por ele mesmo não pode manter-se isolado na sala de aula com 
seus estudantes, quanto maior a participação coletiva for possível ao longo 
da atividade de aprendizagem, mais amplos e abrangentes poderão ser os 
resultados.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
14
Diante das crises contemporâneas (terrorismo, guerrilhas, as crises 
econômicas, a fome, a miséria, o desequilíbrio climático) os profissionais da História 
não podem fugir da possibilidade de transformação e superação da realidade e 
do compromisso com a vida. Glenisson (1991) arrola que é necessário tomarmos 
consciência de nossa responsabilidade como historiadores, como professores de 
História, como indivíduos e cidadãos estas são reais, comprometem o homem na 
sua totalidade, que precisa de razão, justificativa e sentido.
Rüsen (1997) descreve que existe um valor fundamental que pode ser 
introduzido na estratégia de interpretação da história e na transposição do 
conhecimento histórico. Trata-se de se levar em conta valores universais da 
multiplicidade e a diferença das perspectivas, do reconhecimento da diferença na 
vida humana, que quando internalizado nas estruturas cognitivas dos indivíduos 
pode produzir um novo acesso e um novo sentido da experiência histórica, que 
por sua vez liga a unidade da humanidade e da evolução no tempo com as 
diferenças e a multiplicidade das culturas.
4 O QUE É TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA?
Como didática pode-se entender a arte ou a técnica de ensinar, fazer 
aprender, instruir. A expressão já fazia parte do repertório dos pedagogos da 
Grécia Antiga. Todavia, a didática como um campo de estudos específico surge 
somente no século XVII, a partir das teorizações de João Amós Comenius (1592-
1614), na obra ‘Didática Magna’, publicada em 1649, na qual se encontra a máxima 
que define a didática como a arte e o fazer de ensinar tudo a todos. 
IMPORTANT
E
Caro estudante! Reservando todo o respeito à obra e ao ímpeto de solidariedade 
expresso na frase de Comenius citada, ousamos fazer a seguinte indagação: é possível dar 
conta ou abarcar a tarefa/missão de ensinar tudo a todos?
Libâneo (2008), teórico brasileiro e contemporâneo, explica que se trata 
de uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual 
os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas organizativas da aula se 
relacionam entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem significativa. 
Por transposição pode-se compreender como sendo as alternativas à 
adaptação do conhecimento oriundo do universo acadêmico e científico/erudito 
ao universo escolar/popular. Este exercício precisa ser feito com os devidos 
cuidados no momento da contextualização e/ou das generalizações. Neste 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
15
processo é possível que o conhecimento em questão perca a plausibilidade 
científica, a coerência, a especificidade, bem como seja transposto de uma forma 
que não apresente significado ou não faça sentido à realidade dos estudantes.
Os conhecimentos específicos de história, de teorias, de métodos, 
das formas de representação e comunicação compõem os meios pelos quais 
a didática da História e a História se constitui enquanto disciplina e saber; 
portanto, é necessário que se esteja consciente e seguro diante deles.
Nesse sentido, conta-se com as contribuições do estudioso francês Yves 
Chevallard (1946), que foi responsável por apresentar o conceito de transposição 
didática. De maneira geral, o autor procura explicar como que a transposição 
didática condiz com o universo de transformações e adaptações que um conteúdo 
sofre até se tornar um objeto de ensino.
O autor reconhece como os responsáveis por realizar a transposição 
do conhecimento todos os agentes sociais externos à sala de aula, tais como 
diretores, coordenadores, inspetores, autores dos livros didáticos, técnicos e 
administradores educacionais, os familiares, além dos professores.
Para Chevallard (1991), a teoria da transposição didática consegue 
corrigir o tradicional equívoco que é cometido quando é atribuído valor inferior 
e/ou secundário aos saberes escolares, que apresentam o sistema didático em três 
polos: o saber, aquele que ensina, no caso, o professor, e aquele que aprende, o 
estudante.
 O autor argumenta que o enfoque psicológico dominou a análise no 
interior desse sistema, restringindo-se somente na relação professor-estudante. 
Procedendo neste esquema, o saber escolar não seria devidamente problematizado, 
o que contribuiria para sua naturalização e neutralização no entendimento dos 
responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem.
A teoria da transposição didática pretende desestabilizar esse 
entendimento e propõe pensar o sistema didático com base numa abordagem 
epistemológica do saber ensinado. 
Diehl e Machado (2001) propõem que se pense a didática como sendo o 
componente central na constituição da História enquanto saber e conhecimento 
específico em meio aos demais saberes científicos. Que se supere a posição 
secundária, periférica e ornamental que na maioria das vezes lhe é atribuída.
Para tanto, os autores sugerem que os procedimentos técnico-críticos 
sejam aprimorados e refletidos de forma consistente e dialogada ao ponto que 
possam conferir uma maior plausibilidade e relevância social ao conhecimento 
histórico e ao exercício profissional no universo escolar quando no acadêmico. 
O que por sua vez sistematizam na ideia de uma Matriz Disciplinar da História, 
apresentada a seguir. Observe atentamente:
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
16
FONTE: Adaptado de Diehl e Machado (2001, p. 22)
FIGURA 2 - MATRIZ DISCIPLINAR DA HISTÓRIA
A matriz foi proposta por Diehl e Machado (2001, p. 22) e foi elaborada 
tendo por referência os estudos do teórico alemão Jörn Rüsen (1938), que 
pesquisa os temas de teoria, metodologia e didática da história. Esta matriz pode 
representar um programa/roteiro mínimo de orientação à prática de pesquisa 
quanto da experiência docente com saber e conhecimento histórico.
Como entender e compreender esta matriz?Bem, uma das principais intenções é a de que não se dissocie, pelo contrário, 
que cada vez mais se aproxime o universo acadêmico/científico do universo 
escolar/cotidiano. Observe que existe um círculo no qual estão dispostas diversas 
partes, onde se encontram duas dimensões: na parte inferior, a do cotidiano, a 
práxis social; na parte superior, o mundo acadêmico, o campo teórico/científico 
do conhecimento. 
Na lateral esquerda e na parte superior encontra-se o item 1 da matriz, 
denominado de os interesses pelo conhecimento histórico, que por sua vez 
se encontram na esfera do cotidiano (práxis social), na qual ocorrem de fato os 
problemas e as questões que necessitam de reflexão e orientação. 
Neste momento é provável que surjam as seguintes situações: quais devem 
ser os fatos, os fenômenos sociais ou problemas que devem ser contemplados e 
mediados pelo conhecimento histórico? Como não são poucos, se faz necessário 
decidir/escolher. Aqui o profissional da História deve estar atento às demandas 
do todo social e evitar favorecimentos e privilégios pessoais ou particulares de 
um determinado grupo somente.
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
17
Uma vez que a decisão foi tomada, já é possível avançar ao universo 
acadêmico/científico, no qual se encontram as referências teóricas sistematizadas 
e que são denominadas como perspectivas orientadoras sobre o passado (2). Este 
é o momento de reunir as referências historiográficas para o fato ou problema que 
se encontra em pauta; identificar as principais ocorrências e manifestações que 
foram registradas, as abordagens, explicações e soluções que ele recebeu.
 Munidos do fato/problema e do que já foi produzido para ele, pode-se 
avançar no sentido de proceder um certo tratamento com métodos e técnicas (3) 
no sentido de identificar, classificar, normatizar, problematizar, criticar e refletir 
sobre o problema inicial.
No momento seguinte, se faz necessário resolver as formas, como o 
conhecimento que foi gerado nos passos anteriores pode ser sistematizado e 
narrado/comunicado, que é denominado como forma de representação do 
conhecimento (4). Neste momento é que os historiadores optam pelas linguagens 
narrativas (texto, artigo, dissertação, tese, livro, história em quadrinhos, filme, 
entre outros).
O último item (5) corresponde ao retorno ou à reintrodução do fato/
problema que foi retirado da práxis social, ponderado pelo saber/conhecimento 
científico e sistematizado em linguagem narrativa à realidade na qual ocorria, 
agora como a intenção de apresentar reflexões e até soluções para a situação 
anterior. É o momento em que o saber/conhecimento pode ganhar relevância em 
meio à comunidade, cumprir sua função de atuar em prol dela, no sentido de 
orientar/explicar e transformar a realidade de vida, que por sua vez, nada mais é 
do de que as funções didáticas da História.
De maneira geral, a matriz disciplinar da história procura expressar que 
os temas/conteúdos a serem estudados/pesquisados/apreendidos devem partir 
do cotidiano imediato, ou seja, das problemáticas sociais que se apresentam no 
momento presente dos indivíduos, estas por sua vez podem ganhar tratamento 
e reflexão do conhecimento histórico e científico e, por fim, novamente retornar 
à práxis social a fim de fornecer perspectivas orientadoras diante da realidade 
que se encontra.
Além de o mundo acadêmico/científico fortalecer e ampliar seus objetivos 
e missão junto à sociedade de sua época, percorrendo os cinco elementos da 
matriz disciplinar da História, é possível conferir maior plausibilidade científica 
ao saber/conhecimento. Como a História pode ampliar a sua importância de 
existência enquanto disciplina e saber no universo escolar (didática) e científico 
(pesquisa) diante dos demais saberes e disciplinas do conhecimento?
Rüsen (1997) e Diehl e Machado (2001) apresentam-se como autores 
preocupados no que se refere ao teor da História enquanto ciência, didática e 
conhecimento histórico com funções racionais e reflexivas na sociedade atual, que 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
18
por sua vez se encontram em momentos de forte crise de expectativas, seja pela 
ausência de critérios orientadores ou de soluções e alternativas que realmente 
gerem mudanças e superações.
Os autores ainda chamam a atenção para o fato de que em meio aos 
profissionais da história ocorre uma espécie de silêncio e indiferença para com as 
questões que dizem respeito à didática da História, o que por sua vez é nefasto 
e prejudicial a ela enquanto conhecimento e ciência, e em especial à sociedade, a 
qual demanda por orientações diante das problemáticas que a envolve.
O debate/diálogo para com a didática dos conhecimentos deve ser 
realizado pelos mais diversos profissionais e sujeitos envolvidos nos processos 
de ensino e aprendizagem; e uma das questões que não pode ser negligenciada é 
a do sentido e finalidade, ou seja, o que será feito e/ou para que/quem servirá o 
saber/conhecimento que foi produzido.
De maneira ampla, os autores estão propondo que a história enquanto 
conhecimento tenha plausibilidade científica e que a didática da história não seja 
compreendida somente como um mero ornamento externo do conhecimento 
científico, e, em especial, que o profissional da História se questione sobre a 
origem, a estrutura, as funções, as perspectivas orientadoras do conhecimento 
histórico.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
• A didática e metodologia do ensino da História deve ser pensada não 
simplesmente como uma disciplina e conteúdo ornamental e/ou secundário 
no interior das grades curriculares, mas sim como um saber estratégico e 
primordial para se transpor o conhecimento o conhecimento oriundo do 
universo acadêmico ao escolar/social.
• O profissional da História deve zelar em evitar reducionismos ou 
favorecimentos interpretativos, e abordar a experiência humana numa 
perspectiva que seja capaz de contemplar os mais diferentes indivíduos bem 
como a diversidade e a complexidade das relações e expressões de que estes 
lançaram mão.
• A História constitui o estudo da trajetória do homem no tempo passado, requer 
tratamento e coerência teórico-metodológica, e um conhecimento que deve 
estar comprometido com as problemáticas do tempo presente e apresentar 
como fim último e maior a busca pela verdade.
• O conhecimento histórico e o ofício do profissional da história deve favorecer 
o reconhecimento das diferenças, das experiências de diálogo, paz; zelar pela 
preservação do meio ambiente, dos direitos humanos pela dignidade da vida e 
fomentar solidariedade e a realização/felicidade humana.
• Os conteúdos históricos quando transformado em saber escolar requer 
clareza em termos de critérios teórico-metodológicos, considerar o contexto 
dos estudantes estão inseridos e ponderação crítico-reflexiva, assim poderá 
comportar teor científico, capacidade de fornecer orientação e elementos 
transformadores aos contextos e realidades no qual será aplicado.
20
I- Que o processo de ensino-aprendizagem se constrói de uma forma que 
o indivíduo, por ele mesmo, precisa contar com professores muito bem 
conceituados, caso contrário, não conseguirá desenvolver as competências 
e habilidades necessárias à vida adulta.
II- Que as estratégias didático-pedagógicas de um professor por si só não são 
suficientes de conferir a formação de um estudante e cidadão por completo.
III- Que a educação e formação de um indivíduo ocorre de forma dinâmica e 
que as mais diversas experiências sociais colaboram para isto. 
IV- Que o processo educativo deve ser compreendido não somente como de 
única responsabilidade do professor e do estudante, mas que as relações 
em sociedade e com o mundo também devem ser contempladas.
Agora assinale a alternativa correta:
a) As sentenças II e III estão corretas.
b) As sentenças II, III, IV estão corretas.
c) As sentenças III e IV estão corretas.
d) As sentenças I, II e IV estão corretas.
(a) O momentoem que os conhecimentos advindos do campo religioso e da 
sabedoria popular são tomados como estudo por estudiosos do universo 
acadêmico.
(b) Diz respeito ao conjunto de transformações que um dado conteúdo recebe 
até se transformar em um objeto/atividade de ensino.
(c) Diz respeito ao momento em que os estudantes iniciam as atividades 
avaliativas em uma dada disciplina do conhecimento.
(d) A transposição didática se dá quando uma tese é defendida por algum autor, 
depois de ter sido examinada e revisada por uma banca de pesquisadores 
de maior experiência.
AUTOATIVIDADE
1 Paulo Freire é um estudioso brasileiro que foi responsável por 
inúmeras contribuições no sentido de realizar uma espécie de 
revolução no cenário da educação brasileira. Entre suas teses, 
encontra-se a seguinte definição: “Ninguém educa ninguém, 
ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados 
pelo mundo”. (FREIRE, 1981, p. 79). O que esta definição sugere ao campo 
da educação e do ensino da História? Analise as sentenças a seguir:
2 Entre os conceitos que são utilizados no campo da metodologia 
do ensino, encontra-se o conceito proposto por Yves Chevallard 
(1946) que diz respeito a que atividades educacionais? Assinale 
a alternativa correta:
21
3 No exercício profissional de um professor ou pesquisador de 
História entre as perguntas que são mais recorrentes está: “O 
que é, qual é o objetivo e para que serve a História?” No sentido 
de que você possa se antecipar diante da possibilidade de ser 
indagado sobre o que vem a ser a História, no que lhe confere importância 
e que funções ela pode adquirir na sociedade contemporânea, construa 
um texto respondendo à pergunta apresentada acima.
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TÓPICO 2
ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Ao longo deste tópico procura-se apresentar 
elementos que tratam de como ocorrem os processos de aprendizagem de 
conhecimentos, noções e conceitos que pertencem a níveis mais abstratos do saber 
tais como tempo, espaço, gerações, periodizações, passado, presente, no sentido 
de ilustrar algumas das abordagens que podem receber nos espaços escolares. 
Desde já antecipamos que você, futuro professor da História, deve se 
manter atento e sensível no sentido de captar os níveis intelectuais dos estudantes, 
por outro lado seja capaz de demonstrar capacidade de precisão e clareza e ao 
mesmo tempo estar atento às variações, exceções e especificidades que períodos, 
conceitos, princípios, leis comportam.
2 ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
No que diz respeito aos processos de aprendizagem, o estudioso do 
desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980) pode favorecer o entendimento 
quando defende que as estruturas cognitivas dos indivíduos são adquiridas ao 
longo da vida em estágios delimitados pela maturidade biológica, mediadas 
pelo meio, associadas às estruturas internas orgânicas. Piaget explica que um 
indivíduo, ao entrar em contato com um objeto, o compreende, incorpora-o e 
lhe atribui sentido em condições já existentes, em determinados esquemas 
mentais e estruturas internas, fazendo com que se dê a ampliação da capacidade 
cognitiva (PIAGET & GRECO, 1974 
Piaget apresenta ainda que o indivíduo quando se depara com desafios e 
desequilíbrios exteriores responde por meio de compensações ativas que tendem 
a restabelecer o reequilíbrio, o que por sua vez demanda de maturação física do 
sistema nervoso e interferência de fatores sociais.
A partir das teses de Piaget, foi possível justificar os estágios de apropriação 
de saberes concretos e abstratos, e em especial precisar que estudantes em 
primeiros anos de escolarização eram incapazes de dominarem conceitos 
abstratos, como os de tempo históricos. Também ficou compreendido que os 
conhecimentos espontâneos, provenientes da experiência de vida e do senso 
comum, e os conhecimentos científicos encontravam-se numa relação de conflito; 
no sentido de que o primeiro desfavorecia o aprendizado do segundo, e por sua 
vez passou a ser combatido em favorecimento e substituição pelo segundo.
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L. S. Vygotsky (1896-1934) defendeu teorias que se distanciavam das teorias 
de Piaget, no sentido de que as condições, não apenas a maturidade biológica, 
imperam na aquisição de conceitos, mas também as dimensões históricas e 
culturais que participaram do processo de formação e desenvolvimento do 
indivíduo. E reconhece na linguagem humana um sistema que possibilita a 
socialização, a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e o intercâmbio 
social e a formação conceitual, que consegue abarcar as dimensões da abstração 
e da generalização. 
Diferente da posição de Piaget, o estudioso russo propõe que na relação 
entre conhecimento espontâneo e conhecimento científico existem modificações 
e interferências mútuas entre estes saberes, e que não há necessidade de 
desaparecimento do primeiro e para a consolidação do segundo.
 
A compreensão profunda e segura diante dos processos de aprendizagem 
representa uma das noções que exigem maior maturidade, habilidade e 
competência por parte dos profissionais da educação. Nesse sentido, Bittencourt 
(2008) reflete que atividades que abordam noções de tempo passado, por exemplo, 
representam um dos desafios mais complexos de se realizar; estas podem ganhar 
alcançar melhores resultados quando se parte da experiência concreta dos 
estudantes e com uma abordagem atemporal e/ou contemporaneizada.
Há de se tomar cuidado, porém, no sentido de que não se leve em 
consideração somente a dimensão do pensamento operatório piagetiano, que 
preocupada em obter resultados objetivos e imediatos acaba por promover uma 
história cujos maiores valores envolvidos são os morais e cívicos, por meio de 
heróis e nomes que foram responsáveis por grandes feitos na história, e que por 
sua vez se encontram destituídos de crítica e reflexão; assim como podem estar 
descontextualizados historicamente, o que acaba por revelar somente a dimensão 
vencedora e triunfante dos indivíduos, semelhante aos heróis de desenhos 
animados. 
As implicações das noções piagetianas são indicadas como responsáveis 
também por fazer com que a História, enquanto conhecimento e saber, fosse 
desprestigiada e entendida como um saber secundário diante dos demais saberes 
que possuem teor e especificidade mais prática e concreta.
Nesta concepção, a História passa a ser uma espécie de invenção do 
mundo adulto, resultando de múltiplas interferências e por não compreender 
uma racionalidade que pode ser captada de forma objetiva, acaba não sendo 
assimilada como conhecimento verdadeiro. Assim, “a História seria apenas uma 
matéria escolar criadora de valores morais e cívicos que não exige por parte dos 
estudantes qualquer tipo de operação intelectual”. (BITTENCOURT, 2008, p. 198).
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Caro(a) acadêmico(a)! É prudente que levemos em consideração ambas 
as teorias, tanto a de Piaget como a de Vygotsky, ou seja, a que considera tanto 
o desenvolvimento cognitivo, o amadurecimento intelectual, bem como as 
condições socioculturais como aspectos que compõem e estruturam os indivíduos 
com os quais estarão sendo realizadas experiências de aprendizagem.
3 A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS HISTÓRICOS
O conhecimento histórico não se limita a apresentar o fato no tempo e no 
espaço acompanhado de uma série de documentos que comprovam sua existência 
e relevância à história geral da humanidade.
Bittencourt (2008) defende que é preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos 
que o produziram para buscar uma explicação e compreensão crítica. E neste 
processo de explicar e interpretar os fatos se faz necessário levar em conta 
determinados princípios, critérios, procedimentos, conceitos e noções, que por 
sua vez atendem à necessidade de organização e inteligibilidade dos fatos.
Neste contexto, a reflexão e abstração teórica podem, muitas vezes,tornar os conhecimentos e conceitos áridos e de difícil apreensão por parte dos 
estudantes.
Diante deste contexto, Bittencourt (2008) indaga para as seguintes 
condições: como apreendem os indivíduos das mais diferentes idades? Como 
ocorre a aprendizagem de conceitos? Quais devem ser os conceitos históricos 
fundamentais e serem abordados em cada fase de escolarização? 
Caro(a) acadêmico(a)! Estas questões são complexas e merecem nossa 
atenção. Acredita-se que, se nos aproximarmos um pouco a que elas demandam, 
pode ser que o ofício de professor de história se torne mais satisfatório, ou seja, 
os diversos indivíduos envolvidos, bem como os objetivos enquanto professores 
mediando experiências de ensino-aprendizagem e que sejam alcançados com 
maior facilidade.
3.1 ALGUNS CUIDADOS À ABORDAGEM DE CONCEITOS
A História possui um conteúdo escolar que necessita estar articulado, 
desde o início da escolarização, com os fundamentos teóricos e critérios 
metodológicos, a fim de evitar abordagens e conotações de juízo de valor, cargas 
morais ou perpassadas por tendências dogmáticas e estigmatizadas.
À análise e à interpretação dos acontecimentos, fatos e eventos históricos, 
se fazem necessários conceitos e categorias, o que sugere que os professores 
selecionem conceitos-chaves, os contextualizem e sistematizem coerentemente 
de forma precisa com os dados empíricos que estão diante deles. 
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No exercício de docência com estudantes de diferentes faixas etárias e 
condições socioculturais, se faz necessário introduzir e encaminhar tarefas que 
promovam atividades de ensino-aprendizagem norteadas por critérios e saber 
específico, pois as palavras geralmente circulam confusamente no vocabulário, 
e assim também podem compor o repertório e a compreensão de sentido e 
significado de mundo. É importante que estejam o máximo possível integradas 
nas categorias conceituais e estas, por sua vez, articuladas umas às outras.
A aprendizagem e a apropriação dos conceitos espontâneos e os conceitos 
científicos podem ocorrer de forma muito diferente. Bittencourt (2008) apresenta 
que a mente se defronta com problemas diferentes quando assimila conceitos na 
escola e quando se encontra em outros ambientes de sociabilidade. No espaço 
da escola, os conceitos são transmitidos de forma teórica e sistemática, que os 
estudantes, por sua vez, não podem vivenciar e apreender diretamente. 
Diante da constatação deste processo é possível tomar alguns cuidados 
na tentativa de aproximar as duas dimensões e relacionar o máximo possível os 
conceitos às mais diversas realidades possíveis. Para estudantes de nível básico 
e fundamental, é preciso que o conceito espontâneo/cotidiano esteja apreendido 
para que conceitos históricos possam ser introduzidos, por exemplo, quando as 
noções “no passado e agora”, “aqui e em outros lugares” são acompanhadas de 
forma simples e direta.
Com estudantes de nível médio, os conceitos/termos podem ganhar 
abordagem e utilização mais interdisciplinares, é possível lançar mão de conceitos 
como sociedade, capitalismo, liberalismo, globalização, imperialismo, cidadania, 
entre outros. Estes apresentam uma maior facilidade de serem apreendidos e as 
possibilidades de verificação, veiculando-as ao mundo contemporâneo. 
Existem, entretanto, conceitos singulares, como absolutismo, iluminismo, 
renascimento, feudalismo, coronelismo, escravidão, pão e circo, clero, os quais 
são específicos do campo da História, e precisam receber tratamento e exercício 
de contextualização temporal e espacial mais preciso, para que não sejam 
compreendidos, utilizados e empregados de forma incoerente e equivocada.
Os conceitos precisam de descrições precisas, aprofundamentos e 
delimitações para se tornarem inteligíveis e apreensíveis. Muitas vezes, eles 
ocupam capítulos de livros inteiros, em especial, os conceitos/termos do universo 
acadêmico; outros são provenientes do conhecimento espontâneo e senso comum, 
que são introduzidos pelos meios de comunicação ou que são provenientes dos 
modos de viver e compreender o mundo no interior de comunidades.
 Os conceitos carregam variações e especificidades dos contextos (políticos, 
econômicos e sociais), variações em termos de esferas locais e regionais, o campo 
de forças, assim como comportam relações e tensões diversas.
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As peculiaridades, as distâncias e as diferenças que existem entre a 
experiência de democracia de Atenas na Grécia antiga; a democracia dos primeiros 
anos de república no Brasil; a democracia nos Estados Unidos da América, e a 
democracia no Brasil atual; o caráter do processo de colonização no Brasil colonial, 
a colonização dos Estados Unidos da América e na região Sul do Brasil no século 
XIX; as festas juninas que ocorrem em Portugal, no Nordeste e no Sul do Brasil, 
podem revelar tais problemáticas.
 
Existem conceitos e termos que possuem uma temporalidade e vigência 
variáveis entre curta, média e longa duração, como a escravidão, a cidadania e o 
imperialismo podem ser identificados como de longa ocorrência, utilização, ou 
seja, longa duração; moral e costumes, a reforma e contrarreforma, inquisição, 
podem ser indicados como que de média duração e vigência; atos políticos, 
república do café com leite, nazismo, fascismo, revoluções e levantes sociais por 
sua vez se configuram de curta duração e especificidades em termos de local de 
ocorrência.
4 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO FAZER DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO
Os tempos contemporâneos são paradoxais, são marcados pela globalização 
econômica e comercial, circulação e troca de bens culturais, tecnologias e 
informações científicas, da percepção da passagem do tempo e da diminuição 
das distâncias, pela aproximação das fronteiras, maior expressão/manifestação 
das identidades e das diferenças e, ao mesmo tempo, pelo distanciamento e 
esfriamento das relações entre os indivíduos. 
O tempo e o espaço constituem elementos primordiais no fazer 
pedagógico dos historiadores, bem como no processo de produção do 
conhecimento histórico, a experiência humana circunscreve-se tanto na 
dimensão temporal e espacial.
Muito diferente da Geografia, das Ciências Biológicas, da Física ou da 
Antropologia, que compreendem e apresentam as noções de tempo e espaço. A 
História possui sua especificidade, mas que pode se aproximar destas áreas para 
elaborar suas definições, e neste percurso é possível que se utilizem noções destas 
áreas para proceder à sua própria definição. 
Bloch (2001) definiu a História foi definida como a ciência dos homens no 
tempo” e o espaço como “a dimensão da realização e construção social e histórica. 
No ensino de História, o domínio das noções e conceitos de tempo e espaço é 
imprescindível, pois todo e qualquer objeto, fato ou fenômeno histórico possui 
delimitações e circunstâncias que os fixam tanto no tempo como no espaço. 
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4.1 SOBRE O TEMPO
O tempo é o meio e a matéria concreta da história.
(Marc Bloch)
Os fatos humanos são, por essência, fenômenos muito delicados e que 
podem escapar a qualquer medida matemática. O tempo verdadeiro é por 
natureza uma espécie de continuum e ao mesmo tempo uma perpétua mudança 
(BLOCH, 2001).
A preocupação com o tempo é um dos atributos específicos e particulares 
da História. Independente de qual for a concepção de história que adotamos, 
o tempo impõe-se aos profissionais dela. Segundo Glenisson (1991), jamais 
espaçaremos a necessidade de datar ou fixar cronologias e, mais especificamente, 
seremos impelidos a determinar a duração dos fatos e ventos históricos.
Historiadores como Henri Pirenne (1862-1935) e Marc Bloch defendem que 
o profissional da História é aquele que percebe a mudança das coisas, percepção 
que se dá somente quando se analisam os eventos e acontecimentos através de 
uma dada organização cronológica. 
Existem inúmeras noções