1267m

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Luciana Mariz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AA AAUULLAA DDEE PPOORRTTUUGGUUÊÊSS EE AASS PPOOSSSSIIBBIILLIIDDAADDEESS DDEE 
EENNSSIINNOO--AAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMM:: UUMM EESSTTUUDDOO DDEE CCAASSOO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Faculdade de Letras da UFMG 
2009 
 
 
1 
Luciana Mariz 
 
 
 
 
 
 
 
 
AA AAUULLAA DDEE PPOORRTTUUGGUUÊÊSS EE AASS PPOOSSSSIIBBIILLIIDDAADDEESS DDEE 
EENNSSIINNOO--AAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMM:: UUMM EESSTTUUDDOO DDEE CCAASSOO 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de 
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como 
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em 
Estudos Linguísticos. 
 
Área de concentração: Linguística do Texto e do 
Discurso 
 
Linha de pesquisa: Textualidade e Textualização em 
Língua Portuguesa 
 
Orientadora: Profa. Dra. Delaine Cafiero Bicalho 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
Faculdade de Letras da UFMG 
2009 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para minha mãe, de quem sinto uma 
enorme saudade, e para meu pai, 
pelo amor silencioso e seguro. 
 
 
 
3 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para a execução e conclusão deste 
trabalho: 
 
à minha orientadora, Delaine Cafiero, pelas discussões teóricas enriquecedoras e, 
principalmente, pela amizade, paciência, apoio, gentileza, generosidade e por acreditar que o 
trabalho seria feito até quando eu mesma duvidei; 
à minha querida e sempre orientadora Graça Costa Val, modelo de sabedoria, experiência, 
dedicação e generosidade, pelas oportunidades profissionais, pelas “ajudinhas” acadêmicas e 
pela sua preciosa amizade; 
à minha família, em especial Flaviane, Fábio, Sinara, Thiago, Guilherme, Mariana, tia Tereza, 
vovó Ana, por acreditarem em mim e me apoiarem sempre; 
a Augusto, sobrinho fofo e muito amado, minha “bateria” de boas energias e de momentos 
alegres; 
à professora M.A.A. e a seus alunos que, tão gentilmente, permitiram minha presença em sala 
de aula; 
a meus amigos queridos, em especial Joelma Xavier, Ludmila Scarano, Fernanda Barros, 
Juliana Garcia, pelo apoio e puxões de orelha; 
aos queridos colegas dos colégios Neusa Rocha e Palas Atena, pelas palavras de incentivo; 
à minha querida equipe de corrida, pelos momentos de descontração. 
 
 
 
4 
RESUMO 
 
 
Neste trabalho, objetivou-se investigar uma sala de aula para compreender melhor 
como tem sido o ensino de Língua Portuguesa, decorrendo, deste fato, a opção pelo Método 
de Estudo de Caso para condução da pesquisa. Assumindo que o ensino de língua materna 
deve privilegiar as práticas discursivas e ser organizado nos eixos da leitura, produção de 
textos, gramática e oralidade e que a unidade básica de ensino deve ser o texto, materializado 
em gêneros, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais, a observação da prática 
docente possibilitou 1) verificar quais as habilidades de compreensão de textos são passíveis 
de serem desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas em sala de aula; 2) 
verificar que metodologias e quais os materiais dão suporte às aulas de língua portuguesa; 3) o 
que os alunos aprendem quando os professores dizem que ensinam gêneros textuais; 4) 
verificar até que ponto as atividades de gramática possibilitam uma reflexão sobre os 
conhecimentos linguísticos pelos alunos dando sustentação às atividades de compreensão de 
textos orais e escritos; 5) verificar as concepções de língua e ensino de língua subjacentes às 
atividades propostas em sala de aula. As análises feitas permitiram concluir que 1) as 
atividades de leitura não trabalham apenas com habilidades de decodificação, mas ainda 
tratam este eixo de ensino como um procedimento mecânico, sem explorar as estratégias de 
antes, durante e depois, defendidas por Solé (1998); 2) o padrão demonstrado no tratamento 
dos eixos concebe a língua como algo estático, fixo, homogêneo, desconsiderando a interação 
e o discurso; 3) o tratamento tradicional e assistemático dado ao estudo dos gêneros não 
contribui para que os alunos os reproduzam de maneira eficiente; 4) o ensino de gramática 
ainda se encontra desvinculado das práticas de leitura e produção de texto. O excesso de 
metalinguagem e o uso de frases e palavras descontextualizadas não se configuram em 
atividades epilinguísticas, centradas no uso; 5) O estudo da oralidade ainda não foi 
incorporado como objeto de ensino pela prática docente, apesar de o livro didático apresentar 
algumas atividades deste eixo. 
Palavras-chave: concepções de ensino-aprendizagem – leitura – produção de 
textos e gêneros textuais – gramática – oralidade. 
 
 
 
5 
ABSTRACT 
 
 
In order to better understand how the teaching of the Portuguese Language has 
been carried out, a Portuguese class was observed in this work, resulting, thus, in a Case 
Study. Considering that the teaching of the mother language should favor discourse practices 
and be organized in different axes of reading along with text production, grammar and oral 
discourse, and that the basic unit of teaching is the text, which is materialized in genres, as the 
Brazilian National Curricular Parameters suggest (PCNs), the observation of class sessions 
made it possible to verify 1) which text comprehension skills can be developed by the 
students from the tasks assigned in class; 2) which methodologies and which materials give 
support to the Portuguese lessons; 3) what the students learn when the teachers say they are 
teaching textual genres; 4) to what extent the grammar exercises lead the students to a 
reflection on the linguistic knowledge, meanwhile backing up the activities of written and oral 
text comprehension; 5) the concepts of language and language teaching underlined in the 
tasks assigned in class. The analyses concluded that 1) the reading activities do not concern 
with decoding skills only, but yet treat this axis of teaching as a mechanical process without 
exploring the strategies of pre-, while- and post-reading defended by Solé (1998) and Cafiero 
(2005); 2) the pattern showed when treating the axes perceives language as something static, 
fixed, homogeneous, not considering interaction and discourse; 3) the traditional and 
unsystematic treatment given to the study of genres does not help the students to reproduce 
them effectively; 4) grammar teaching is still not connected with reading and writing 
practices. The overuse of metalanguage and expressions out of context does not result in 
epilinguistic activities, centered in the use; 5) oral discourse has not been included as a 
teaching object yet, although some textbooks offer activities of this axis. 
Key-words: concepts of teaching and learning – reading – text production and 
textual genres – grammar – oral discourse. 
 
 
 
 
 
6 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
Figura 1 – 
 
Atividade sobre o gênero crônica distribuída para os alunos.................. 63 
Figura 2 – 
 
Seção de abertura da unidade 2 do LD Português: linguagens, oitava 
série.......................................................................................................... 
79 
Figura 3 – 
 
Seção de abertura da unidade 3 do LD Português: linguagens, oitava 
série.......................................................................................................... 
 
85 
Figura 4 – 
 
Folha xerografada sobre gêneros textuais entregue para os alunos......... 105 
Figura 5 – 
 
Atividade de escrita distribuída aos alunos............................................. 109 
Figura 6 – 
 
Atividade de produção de crônica distribuída aos alunos....................... 110 
Figura 7 – 
 
Avaliação de produção de uma crônica distribuída aos alunos............... 114 
Figura 8 – 
 
Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o 
gênero relato pessoal...............................................................................122 
Figura 9 – 
 
Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o 
plural de substantivos compostos............................................................ 
 
147 
Figura 10 – 
 
Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre 
pronome relativo...................................................................................... 
 
148 
Figura 11 – 
 
Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre 
pronome relativo...................................................................................... 
 
148 
Quadro 1 – 
 
Características do subjetivismo individualista e do objetivismo 
abstrato..................................................................................................... 
 
15 
Quadro 2 – 
 
Algumas ações dos leitores no processamento de textos a partir da 
utilização de estratégias de leitura........................................................... 
 
27 
Quadro 3 – 
 
Características principais dos tipos e gêneros textuais............................ 39 
Quadro 4 – 
 
Principais características linguísticas das sequências textuais................ 41 
 
 
 
7 
SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO............................................................................... 9 
 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................. 12 
2.1 Concepções de língua e o ensino de português................................. 14 
2.2 A leitura............................................................................................. 20 
2.2.1 Estratégias de leitura......................................................................... 26 
2.3 A produção de texto e os gêneros e tipos textuais............................. 33 
2.4 A gramática....................................................................................... 44 
2.5 A oralidade........................................................................................ 48 
 
3 METODOLOGIA DE TRABALHO............................................. 52 
3.1 Introdução.......................................................................................... 52 
3.2 Justificativa metodológica................................................................. 52 
3.3 Os objetivos da pesquisa................................................................... 54 
3.4 Os sujeitos da pesquisa...................................................................... 54 
3.5 A coleta de dados.............................................................................. 56 
3.5.1 A observação..................................................................................... 57 
3.5.2 Os documentos.................................................................................. 58 
3.5.2.1 O caderno de notas............................................................................ 58 
3.5.2.2 O livro didático utilizados pelos alunos............................................ 59 
3.5.2.3 Os registros feitos pelos alunos......................................................... 61 
3.5.2.4 As cópias entregues aos alunos......................................................... 62 
3.5.2.5 Os textos dos alunos.......................................................................... 68 
3.6 As categorias de análise.................................................................... 69 
 
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS..................................... 74 
4.1 Atividades da categoria 1: leitura e compreensão de textos 
escritos............................................................................................... 
 
74 
4.1.1 Atividades do livro didático.............................................................. 77 
4.1.2 Folhas xerografadas pela professora................................................. 94 
4.1.3 Registros no quadro de giz feitos pela professora............................. 97 
4.2 Atividades da categoria 2: produção de textos escritos..................... 101 
4.2.1 Atividades do livro didático.............................................................. 104 
 
 
8 
4.2.2 Folhas xerografadas pela professora................................................. 104 
4.2.3 Registros no quadro de giz feitos pela professora............................. 117 
4.2.4 Textos dos alunos.............................................................................. 128 
4.3 Atividades da categoria3: gramática................................................. 137 
4.3.1 Atividades do livro didático.............................................................. 139 
4.3.2 Registros no quadro de giz feitos pela professora............................. 146 
4.4 Atividades da categoria 4: oralidade................................................. 153 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 156 
 
 REFERÊNCIAS.............................................................................. 162 
 
 ANEXOS.......................................................................................... 167 
 
 
 
9 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Exercendo, há mais de sete anos, o trabalho docente como professora de Língua 
Portuguesa, no Ensino Fundamental II (sexto ao nono ano), duas questões sempre me 
incomodaram: por que os alunos não conseguem desenvolver, de maneira satisfatória, 
habilidades que lhes permitam compreender e produzir textos de maneira eficiente? Como 
organizar a prática nas aulas de Língua Portuguesa de modo a permitir que boa parte dos 
aprendizes consiga desenvolver habilidades de leitura e de produção de texto? 
Ao observar o desempenho dos alunos, sempre me perguntei sobre o que 
precisava ser feito em sala para ajudá-los a melhorar, indagando até que ponto o trabalho com 
o livro didático (LD) estaria adequado, se seria necessário preparar atividades extras de leitura 
e produção de texto, se a maneira de organizar os alunos estaria correta (trabalho individual, 
em duplas, em grupos), se as atividades trabalhadas em sala estariam propiciando aos alunos 
oportunidades de desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita. 
Muitas vezes, para justificar um resultado insatisfatório, boa parte dos professores 
coloca a “culpa” nos próprios alunos dizendo que eles precisam ser mais dedicados, mais 
estudiosos, mais interessados, mais responsáveis. Entretanto, será que as atividades aplicadas 
realmente oportunizam o desenvolvimento de habilidades que permitem, aos alunos, transitar 
na leitura e produção de textos, de maneira eficiente, ou se está repetindo uma prática 
tradicional de ensino em que, muitas vezes, as atividades acabam por ser inócuas e 
desprovidas de sentido para eles? 
Sob a luz das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua 
Portuguesa, o ensino dessa disciplina, gradativamente, tem incorporado o trabalho com os 
gêneros textuais1 em sala de aula, numa tentativa de alterar uma perspectiva tradicional 
pautada, entre outros, numa excessiva escolarização das atividades de leitura e produção, no 
uso do texto como pretexto para tratamento dos conteúdos gramaticais, na exploração de uma 
metalinguagem quase sempre associada a exercícios estruturais e mecânicos a partir de frases 
descontextualizadas. 
A prática docente, em Língua Portuguesa, deve buscar um ensino que possibilite 
aos aprendizes desenvolver habilidades para usar a língua de modo variado, produzindo textos 
 
1 No presente trabalho assumimos a visão bakhtiniana de gêneros textuais como sendo tipos relativamente 
estáveis de enunciados caracterizados por seu conteúdo temático, forma composicional e estilo. Tal conceito será 
abordado, de maneira mais aprofundada, no capítulo 2, destinado à discussão teórica. 
 
 
10 
adequados às diferentes situações interacionais nas quais estejam envolvidos, não é possívelpensar em uma prática pedagógica que tome como objetivo de ensino a análise de sílabas, 
palavras, sintagmas e frases. O objeto de ensino deve ser o texto. 
Segundo os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa, terceiro e quarto 
ciclos: 
 
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, 
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele 
gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada 
como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de 
ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância 
social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são 
organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita, bem como a 
produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o 
desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de 
ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que 
permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social. (PCN, 1998, p.23-24). 
 
Nessa perspectiva, o livro didático de Língua Portuguesa é de fundamental 
importância, pois, muitas vezes, ele é o único acesso dos alunos a textos que circulam 
socialmente. Como avaliadora de livros didáticos de Língua Portuguesa pelo Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD)2, desde 2004, tenho tido a possibilidade de conhecer 
coleções destinadas ao Ensino Fundamental – principalmente do sexto ao nono ano – que 
trabalham com gêneros textuais e, em tese, possibilitariam ao aluno desenvolver, de maneira 
consistente, habilidades que o tornariam apto a compreender e produzir textos de diferentes 
gêneros e esferas discursivas. Os livros aprovados são rigorosamente analisados e apresentam, 
em sua grande maioria, atividades de leitura e de produção de textos escritos bastante 
diversificadas3. 
Sabendo que muitas dessas coleções têm sido adotadas nas escolas e sabendo 
também que muitos alunos apresentam um baixo desempenho quando submetidos a 
 
2 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) desenvolvido, com esse nome, desde 1985, pelo Fundo 
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF), dois 
órgãos ligados ao Ministério da Educação (MEC), tem, hoje, como principais objetivos avaliar, adquirir e 
distribuir, universal e gratuitamente, livros didáticos para todos os anos do Ensino Fundamental nas áreas de 
Ciências, História, Geografia, Matemática e Português, além de livros para Alfabetização. O processo de 
avaliação dos livros didáticos vem sendo desenvolvido, a partir de 2000, por equipes especializadas pertencentes 
a universidades públicas brasileiras. A avaliação dos livros didáticos de Alfabetização e de Língua Portuguesa 
encontra-se sob a responsabilidade do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da Faculdade de 
Educação da UFMG. 
3 O Guia do PNLD de Língua Portuguesa de 2008 pode ser consultado, via internet, no site 
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guias_pnld_2008_linguaportuguesa.pdf. 
 
 
11 
avaliações sistêmicas4, propus-me a realizar uma pesquisa que investigasse o processo de 
ensino-aprendizagem da língua materna. Para isso, acompanhei as atividades desenvolvidas, 
por uma professora, em aulas de Língua Portuguesa em uma turma de oitava série/nono ano, 
de uma escola pública da região metropolitana de Belo Horizonte, no período de maio a 
novembro de 2008, para tentar responder às seguintes perguntas: 1) Que materiais são 
utilizados nas aulas de Língua Portuguesa? 2) Quais as habilidades de compreensão de textos 
são passíveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realização das atividades de 
leitura e compreensão de textos em sala de aula? 3) O que os alunos aprendem quando o 
professor diz que ensina gêneros textuais? 4) Em que medida as atividades de gramática 
possibilitam uma reflexão sobre os conhecimentos linguísticos pelos alunos? 5) Que 
concepções de língua e ensino de língua subjazem às atividades propostas em sala de aula? 
A hipótese deste trabalho é de que os baixos níveis de desempenho revelados 
pelos alunos em avaliações sistêmicas podem ser explicados pelas concepções que têm 
ancorado as metodologias no ensino de Língua Portuguesa. 
Este trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: 
No capítulo 2, Fundamentação teórica, foram apresentados os pressupostos 
teóricos que embasaram as análises dos dados da pesquisa tomando-se como ponto central as 
principais considerações sobre o ensino de Língua Portuguesa nos eixos da leitura, produção 
de textos, gramática e oralidade, numa perspectiva discursiva. 
No capítulo 3, Metodologia de trabalho, foi explicitado o tratamento 
metodológico, as categorias formuladas para a análise dos dados obtidos à luz das teorias 
apresentadas no capítulo 2 bem como uma justificativa para a escolha do método de pesquisa 
adotado para este trabalho. 
No capítulo 4, Análise e discussão dos dados, procedeu-se à análise e discussão 
dos dados coletados durante o período de observação para responder às perguntas de pesquisa. 
No capítulo 5, Considerações finais, foram apresentadas as principais conclusões 
e as possíveis contribuições do trabalho para o ensino de Língua Portuguesa bem como 
possibilidades de desdobramentos em estudos futuros. 
 
4 Avaliações sistêmicas, no presente trabalho, são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas 
pelo governo federal – como a Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, pelo 
governo estadual – como o Simave – para avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional 
brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Os resultados de tais testes podem 
definir ações voltadas para o aprimoramento da qualidade da educação no país. 
 
 
 
12 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
Neste capítulo serão discutidos alguns conceitos fundamentais para a análise dos 
dados que compõem esta pesquisa. 
Sendo interesse investigar a aula de Língua Portuguesa e assumindo que o ensino 
de língua materna deve ancorar-se, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Língua Portuguesa, nos eixos de leitura, de produção de textos, de gramática e de oralidade, 
discutiremos os conceitos que serão tomados como adequados para o desenvolvimento do 
trabalho dentro de sala de aula. 
Ao ensino de língua portuguesa, como demonstra Soares (1998), sempre 
estiveram subjacentes teorias sobre a língua e a linguagem que o nortearam. Segundo a 
autora, até meados dos anos sessenta, em uma escola para alunos das classes privilegiadas, a 
concepção de língua que 
 
[...] informava o ensino de português foi a concepção de língua como sistema: 
ensinar português era ensinar a conhecer/reconhecer o sistema linguístico, ou 
apresentando e fazendo aprender a gramática da língua, ou usando textos para buscar 
neles estruturas linguísticas que eram submetidas à análise gramatical. (SOARES, 
1998, p. 55). 
 
A partir dos anos sessenta até meados dos anos 80, com o processo de 
democratização da escola, que permite a entrada de crianças das camadas populares e com o 
crescimento industrial do país, os conteúdos das escolas passam, segundo a pesquisadora, a 
ter um caráter instrumental e utilitário. A disciplina Língua Portuguesa passa a ser 
denominada Comunicação e Expressão e Comunicação em Língua Portuguesa, no recém 
criado Ensino Fundamental. 
A teoria que ancora essa nova etapa do ensino de língua materna é a concepção de 
língua como instrumento de comunicação. Segundo Soares (1998) 
 
O ensino-aprendizagem da gramática e do texto, este considerado modelo de língua 
“bem escrita”, perde sua proeminência; os objetivos são, agora, pragmáticos e 
utilitários:trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como 
emissor-decodificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela 
utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não-verbais. Ou seja: já 
não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema linguístico – ao saber a 
respeito da língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e 
compreensão de mensagens – ao uso da língua. (SOARES, 1998, p.57). 
 
 
 
13 
Em meados dos anos oitenta, estudos advindos da área das ciências linguísticas 
promoveram nova mudança nas concepções que ancoravam o ensino de português baseado na 
ideia de língua como instrumento de comunicação. Nessa nova perspectiva, afirma a 
pesquisadora, ocorreram mudanças significativas na forma de conceber a língua, a gramática, 
o texto, a leitura e a produção de texto e, consequentemente, na organização do ensino de 
língua materna. 
Sob a orientação dessas novas ideias, cria-se, segundo Soares (1998), uma 
 
[...] nova concepção da gramática, que resulta em uma também nova concepção de 
papel e da função dela no ensino de português, bem como da natureza e conteúdo de 
uma gramática para fins didáticos, que há de ser tanto uma gramática da língua 
escrita quanto uma gramática da língua falada; nova concepção de texto, analisado 
agora ele também em sua “gramática”, uma gramática que ultrapassa o nível da 
palavra e da frase e traz nova orientação par ao ensino da leitura e da produção de 
textos; sobretudo uma nova concepção de língua: uma concepção que vê a língua 
como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, que,portanto, inclui as 
relações da língua com aqueles que a utilizam, como o contexto em que é utilizada, 
com as condições sociais e históricas se sua utilização. Essa nova concepção vem ela 
também alterando em sua essência o ensino da leitura e da escrita, agora vistas como 
processos de interação autor-texto-leitor, em determinadas circunstâncias de 
enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da 
escrita, e vem ainda alterando as atividades de desenvolvimento da linguagem oral, 
considerada esta sempre como interação, em que sentidos são produzidos por e para 
uma situação discursiva específica. (SOARES, 1998, p.58-59). 
 
Se há uma nova concepção do que é a língua, é importante observar como essa 
concepção vai influenciar os modos de ensino dessa mesma língua. Não perdendo de vista as 
perguntas desta pesquisa, quais sejam: 1) Que materiais são utilizados nas aulas de Língua 
Portuguesa? 2) Quais as habilidades de compreensão de textos são passíveis de serem 
desenvolvidas pelos alunos a partir da realização das atividades de leitura e compreensão de 
textos em sala de aula? 3) O que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina 
gêneros textuais? 4) Em que medida as atividades de gramática possibilitam uma reflexão 
sobre os conhecimentos linguísticos pelos alunos? 5) Que concepções de língua e ensino de 
língua subjazem às atividades propostas em sala de aula?, neste capítulo são discutidos que 
conceitos de língua, de leitura, de produção de texto, de gramática e de oralidade são 
considerados mais adequados para o ensino de língua materna. As discussões e análises deste 
trabalho ancoram-se, principalmente, em Bakhtin (2003, 2004), Cafiero (2005), Costa Val 
(2002, 2004), Costa Val et al (2007), Kleiman (2002), Koch e Elias (2006), Marcuschi (2005, 
2008), Shneuwly e Dolz (2004), Soares (1998, 2001) e Solé (1998). 
 
 
 
 
14 
2.1 CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E ENSINO DE PORTUGUÊS 
 
 
Soares (1998) demonstra que as ações de ensino realizadas apóiam-se em 
concepções de linguagem e de língua consideradas como as ideais e que a mudança de tais 
concepções provoca alterações naquilo que até então seria considerado adequado para o 
ensino. 
Entretanto, avanços nos estudos linguísticos, que permitiram ampliar a concepção 
de língua e linguagem, não são imediatamente assimilados pelos professores em suas práticas 
docentes. 
É importante ressaltar que os professores, em sua prática, realizam ações 
respaldados por concepções que orientaram seu processo de formação. Não se pode dizer que 
o trabalho realizado por eles esteja “errado”, mas é necessário perceber que teorias ancoram o 
seu “ensinar”. O conhecimento das concepções dos professores permite uma interferência 
produtiva – realizada, por exemplo, em cursos de formação continuada – que podem alterar, 
para melhor, as ações desenvolvidas em sala de aula. 
Para entender melhor de onde vieram as diferentes concepções de língua que 
nortearam e ainda norteiam o ensino, é importante fazer um pequeno histórico. 
A refinada faculdade de linguagem é a principal característica que distingue os 
homens das outras espécies. Somos capazes de criar sistemas de representação sofisticados, 
nos quais determinados sinais podem admitir diferentes significados. A língua, como uma das 
faces da linguagem verbal, constitui-se como um dos mais sofisticados sistemas simbólicos 
criados pelos seres humanos. Através dela, fomos e somos capazes de construir todas as 
nossas formas de conhecimento. O conhecimento sobre o que seria língua sofreu variações ao 
longo do século XX. Bakhtin (2004)5 aponta duas tendências que permearam os estudos 
linguísticos ao longo do século XX. A primeira orientação foi apresentada como subjetivismo 
individualista; a segunda, como objetivismo abstrato. 
Segundo o autor, os estudos sobre a linguagem no subjetivismo individualista 
interessariam pelo ato de fala, ou seja, pela criação individual e Humboldt seria um de seus 
mais notórios representantes. Afirma que “o psiquismo individual constitui a fonte da língua 
(...). As leis da criação linguística – sendo a língua uma evolução ininterrupta, uma criação 
 
5 A obra Marxismo e Filosofia da Linguagem foi publicada, em 1929, assinada por Volochínov. Entretanto, sua 
autoria é atribuída a Bakhtin. Não há informações sobre uma escrita em parceria, por isso no presente trabalho 
toma-se Bakhtin como único autor. 
 
 
15 
contínua – são as leis da psicologia individual, e são elas que devem ser estudadas pelo 
linguista e pelo filósofo da linguagem.” (BAKHTIN, 2004, p.72). 
No objetivismo abstrato, a língua é vista como um sistema linguístico fechado, ou 
seja, um “sistema de formas fonéticas, gramaticais e lexicais”. (BAKHTIN, 2004, p.77). 
Nessa orientação, a língua é vista como algo imutável, sendo completamente independente de 
qualquer ato de criação, pois o sujeito já recebe um sistema já pronto, constituído. Afirmam 
os autores que 
 
Do ponto de vista da segunda orientação, não se poderia falar de uma criação 
refletida na língua pelo sujeito falante. A língua opõe-se ao indivíduo enquanto 
norma indestrutível, peremptória, que o individuo só pode aceitar como tal. (....) 
Todas as formas da língua, consideradas num momento preciso (ou seja, do ponto de 
vista sincrônico) são indispensáveis umas às outras, completam-se mutuamente, e 
fazem da língua um sistema estruturado que obedece a leis linguísticas específicas. 
(...) Um tal sistema, o indivíduo tem que tomá-lo e assimilá-lo no seu conjunto, tal 
como ele é. Não há lugar, aqui, para quaisquer distinções ideológicas, de caráter 
apreciativo: é pior, é melhor, belo ou repugnante, etc. Na verdade, só existe um 
critério linguístico: está certo ou errado; além do mais, por correção linguística deve-
se entender apenas a conformidade a uma dada norma do sistema normativo da 
língua. (BAKHTIN, 2004, p.79). 
 
O QUADRO 1, a seguir, traz a síntese das principais ideias defendidas pelas duas 
correntes sobre a o conceito de língua por Bakhtin (2004): 
 
QUADRO 1 
Características do subjetivismo individualista e do objetivismo abstrato 
SUBJETIVISMO INDIVIDUALISTA OBJETIVISMO ABSTRATO 
1 – A língua é uma atividade, um processo 
criativo ininterrupto de construção 
(“energia”),que se materializa sob a forma 
de atos individuais de fala. 
2 – As leis da criação linguística são 
essencialmente as leis da psicologia 
individual. 
3 – A criação linguística é uma criação 
significativa, análoga à criação artística. 
4 – A língua, enquanto produto acabado 
(“ergon”), enquanto sistema estável (léxico, 
1 – A língua é um sistema estável, imutável, 
de formas linguísticas submetidas a uma 
norma fornecida tal qual à consciência 
individual e peremptória para esta. 
2 – As leis da língua são essencialmente leis 
linguísticas específicas, que estabelecem 
ligações entre os signos linguísticos no 
interior de um sistema fechado. Estas leis são 
objetivas relativamente a toda consciência 
subjetiva. 
3 – As ligações linguísticas específicas nada 
 
 
16 
gramática, fonética), apresenta-se como um 
depósito inerte, tal com a lava fria da criação 
linguística, abstratamente construída pelos 
linguistas com vistas à sua aquisição prática 
como instrumento pronto para ser usado. 
 
têm a ver com valores ideológicos (artísticos, 
cognitivos ou outros). Não se encontra, na 
base dos fatos linguísticos, nenhum motor 
ideológico. Entre a palavra e seu sentido não 
existe vínculo natural e compreensível para a 
consciência, nem vínculo artístico. 
4 – Os atos individuais de fala constituem, do 
ponto de vista da língua, simples refrações ou 
variações fortuitas ou mesmo deformações 
das formas normativas. Mas são justamente 
estes atos individuais de fala que explicam a 
mudança histórica das formas da língua; 
enquanto tal, a mudança é, do ponto de vista 
do sistema, irracional e mesmo desprovida de 
sentido. Entre o sistema da língua e sua 
história não existe nem vínculo nem afinidade 
de motivos. Eles são estranhos entre si. 
FONTE: Elaborado a partir de BAKHTIN, 2004, p.72-73 e p. 82-83. 
 
Bakhtin (2004) criticam as duas correntes por desconsiderarem, em suas 
proposições, a natureza social dos fenômenos linguísticos. Os adeptos do subjetivismo 
individualista creem na fala como ato individual, sem considerar que a atividade mental do 
falante é permeada por fatores sociais; os adeptos do objetivismo abstrato rejeitam a 
enunciação, acreditando que o sistema linguístico é suficiente para explicar os fatos da língua. 
Os adeptos do subjetivismo individualista interessam-se pelo ato de fala, de 
criação individual, como fundamento da língua. Nessa corrente, a enunciação é monológica e 
apresentada como manifestação ideológica – como também o são a arte e a estética – e, 
portanto, resultante da vontade individual que passa por desejos, intenções, impulsos 
criadores, gostos. A crítica feita por Bakhtin (2004) reside no fato de se ignorar a natureza 
social da enunciação, acreditando ser ela um produto do mundo interior do falante em 
resposta a um estímulo externo. “A estrutura da enunciação e da atividade mental a exprimir 
são de natureza social. A elaboração estilística da enunciação é de natureza sociológica e a 
própria cadeia verbal, à qual se reduz em última análise a realidade da língua, é social.” 
(BAKHTIN, 2004, p.122). 
 
 
17 
Critica ainda o fato de o subjetivismo individualista acreditar que o conteúdo 
ideológico de uma forma linguística pode ser depreendido das condições do psiquismo 
individual. Para o autor, toda palavra é ideológica e sempre vai ser marcada por 
acontecimentos sociais de uma época e de um grupo social determinados. “O centro 
organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior: está situado 
no meio social que envolve o indivíduo.” (BAKHTIN, 2004, p.121). 
Concorda, o autor, com o subjetivismo individualista em dois aspectos: na 
afirmação de que a substância da língua são suas manifestações individuais e no fato de não 
se poder isolar o conteúdo ideológico de sua forma linguística. 
Em relação ao objetivismo abstrato, critica o fato de essa corrente afirmar que a 
língua é um sistema de formas normativas, imutáveis, incontestáveis. Segundo Bakhtin 
(2004), os locutores, ao usarem a língua, estão preocupados com suas necessidades 
enunciativas concretas – determinadas pela situação comunicativa na qual se encontram. O 
que interessa não é o aspecto da forma linguística, mas as possibilidades de significação que 
ela pode assumir em um determinado contexto, ou seja, interessa que a forma linguística 
possa ser variável e flexível, adequando-se à situação de interação na qual seja usada. Da 
mesma forma, os receptores preocupam-se, na tarefa de “descodificação”, em compreender o 
signo linguístico numa determinada enunciação, isto é, há também um espaço para a 
plasticidade das formas linguísticas. Afirma o autor que 
 
[...] na prática viva da língua, a consciência linguística do locutor e do receptor nada 
tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a 
linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma 
particular. Para o falante nativo, a palavra não se apresenta como um item de 
dicionário, mas como parte das mais diversas enunciações dos locutores A, B ou C 
de sua comunidade e das múltiplas enunciações de sua própria prática linguística. 
(BAKHTIN, 2004, p.95). 
 
Outro ponto bastante rechaçado por Bakhtin (2004), em relação aos objetivistas 
abstratos, diz respeito ao fato de esses últimos dissociarem a forma linguística de seu 
conteúdo ideológico, uma vez que a palavra “está sempre carregada de um conteúdo ou e um 
sentido ideológico ou vivencial.” (BAKHTIN, 2004, p.95). Afirma o estudioso que para 
separar a língua de seu conteúdo ideológico são necessários procedimentos particulares – no 
caso, procedimentos adotados para o estudo de línguas mortas, conservadas em documentos 
escritos, e, também, no estudo de línguas estrangeiras. Ao adotarem tais procedimentos, os 
adeptos do objetivismo abstrato tomam a língua fora do fluxo da comunicação verbal e, 
portanto, perdem a oportunidade de compreendê-la, pois não levam em consideração alguns 
 
 
18 
aspectos fundamentais para o estudo da linguagem, na visão de Bakhtin (2004), dentre outros: 
o fato de os falantes não perceberem sua língua como uma fonte de formas linguísticas 
estáticas e imutáveis, mas ao contrário, perceberam-na como plástica e adaptável a situações 
contextuais; o fato de a concretização da palavra só ser possível com a inclusão dela no 
contexto histórico real de seu uso; o fato de não se considerar a língua viva como algo 
acabado, pronto, desconsiderando seu caráter histórico; o fato de considerarem a forma 
linguística como sendo um elemento realmente isolável de seu contexto, como se fosse 
possível a ela assumir uma existência isolada e independente da enunciação concreta; o fato 
de não considerarem o caráter polissêmico das formas linguísticas em função da situação de 
seu uso concreto; o fato de acreditarem que a língua, por seu caráter pronto, acabado, passaria 
de geração a geração, em um processo discreto, colocando-a fora do fluxo da comunicação 
verbal e, portanto, ignorando que os sujeitos “não “adquirem” sua língua materna; é nela e por 
meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência.” (BAKHTIN, 2004, p.108); e, por 
fim, o fato de não conseguirem associar o processo de evolução histórica da língua aos usos 
que o falante faz dela, em situações concretas de enunciação. 
Bakhtin (2004) ressalta a fundamental importância de se considerar, nos estudos 
da linguagem, o papel da enunciação calcado na situação real de uso da língua, ou seja, o 
papel dos interactantes socialmente organizados. Segundo o autor: 
 
Essa orientação da palavra em função do interlocutor tem uma importância muito 
grande. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto 
pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. 
Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda 
palavra serve deexpressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me 
em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é 
uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim 
numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é território 
comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2004, p.113). 
 
Afirma ainda que 
 
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de 
formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato 
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, 
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui 
assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2004, p.123). 
 
Tratar a língua como produto acabado, homogêneo, uniforme produziu uma 
prática de sala de aula que privilegiou, durante muitos anos, exercícios classificatórios, 
 
 
19 
descontextualizados, que não levavam em consideração as práticas discursivas nas quais a 
língua era usada. 
Segundo Rangel (2001), pensar a língua como enunciação, discurso, promoveu 
uma brusca mudança na concepção do que seria ensinar língua materna. Fazer das situações 
de ensino um momento de interação planejada, considerar as crenças e hipóteses do aprendiz, 
considerar as condições sociointeracionais e os mecanismos cognitivos no processo de 
aquisição e desenvolvimento da linguagem, pensar que o ensino da língua materna não deve 
privilegiar a gramática, mas deve ser também organizado nos eixos da leitura, da produção de 
textos e da oralidade, assumir o texto como unidade de ensino básica, foram algumas 
mudanças advindas da chamada “virada pragmática.”. 
Essa visão é confirmada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa, que afirmam que no ensino de língua materna deve-se considerar o uso da 
linguagem e que as práticas em sala de aula 
 
[...] devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas 
habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas aos padrões da escrita, 
sempre considerando que: 
• a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a 
decodificação e o silêncio; 
• a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução 
efetiva, e não a produção de textos para serem objetos de correção; 
• as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a 
linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos 
propósitos definidos. (PCN, 1998, p.19). 
 
Afirma ainda o documento oficial que é função da escola contribuir para que os 
alunos tenham acesso aos saberes linguísticos que os capacitem a exercer, de forma eficiente, 
a cidadania, ou seja, que sejam capazes de “[...] interpretar diferentes textos que circulam 
socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais 
variadas situações.” (PCN, 1998, p.19). É função da escola, portanto, promover o letramento6 
dos alunos, ou seja, oferecer condições para que eles exerçam, de maneira eficiente, as 
práticas sociais que usam a escrita. 
Assumir a concepção de língua como interação, implica, segundo os PCN, que as 
 
[...] atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a 
atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de 
textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio 
 
6 O conceito de letramento apresentado foi retirado de Soares (2001). A autora distingue alfabetização e 
letramento. O primeiro seria a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever; o segundo, estado ou condição de 
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas sociais que usam a escrita. (Soares, 2001, p.47) 
 
 
20 
da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e 
construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua 
competência discursiva. (PCN, 1998, p.27). 
 
Ou seja, nessa perspectiva, as aulas de Língua Portuguesa são o espaço para se 
trabalhar a leitura, a produção de texto, a gramática e a oralidade. 
Diante do exposto, nas próximas seções, serão apresentados os pressupostos 
centrais de cada eixo que nortearão as análises dos documentos coletados durante o período 
de observação desta pesquisa. 
 
2.2 A LEITURA 
 
 
A leitura preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa 
 
[...] é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e 
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o 
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de 
extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de 
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e 
verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos 
que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de 
dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto 
suposições feitas. [...]O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, 
identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo 
relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos 
já lidos.(PCN, 1998, p.70). 
 
Essa visão da leitura como processo de interlocução entre autor-texto-leitor é 
sustentada por autores como Koch e Elias, Kleiman. 
Koch e Elias (2006) afirmam que as diferentes formas de se conceber a leitura 
decorrem das diferentes formas de se conceber o sujeito, a língua, o texto e o sentido. 
Segundo as autoras, a leitura pode ser pensada tomando-se como foco o autor, o texto ou a 
interação autor-texto-leitor. 
Na primeira perspectiva, foco no autor, a língua é entendida como representação 
do pensamento e o sujeito é visto como um ser individual, psicológico, dono absoluto de suas 
ações e de suas produções verbais. O texto, sob tal ponto de vista, é tratado como um produto 
acabado. E, ao leitor, bastaria a tarefa de captar tais sentidos que já estariam prontos. A leitura 
é entendida como 
 
 
21 
 
atividade de captação das ideias do autor, sem se levar em conta as experiências e os 
conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitor com propósitos constituídos 
sócio-cognitivo-interacionalmente. O foco de atenção é, pois, o autor e suas 
intenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão-somente ao leitor captar 
essas intenções. (KOCH; ELIAS, 2006, p.10). 
 
Na segunda perspectiva, foco no texto, a língua é tratada como estrutura, como 
código, como instrumento de comunicação e o sujeito é visto como um ente determinado por 
tal sistema. Nessa concepção, o texto é um produto que deve ser codificado (pelo emissor) e 
decodificado (pelo receptor), bastando, para o processamento, o conhecimento do código 
utilizado. A leitura é vista como uma 
 
atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que “tudo 
está dito no dito”. Se na concepção anterior, ao leitor cabia o reconhecimento das 
intenções do autor, nesta concepção, cabe-lhe o reconhecimento do sentido das 
palavras e estruturas do texto. Em ambas, porém, o leitor é caracterizado por realizar 
uma atividade de reconhecimento, de reprodução. (KOCH; ELIAS, 2006, p.10). 
 
A tarefa de ler, na primeira e na segunda perspectiva, estaria ligada ao processo 
mecânico de decodificação de palavras, de busca de sentidos já prontos no texto, ou seja, não 
haveria trabalho por parte do leitor uma vez que o sentido estaria pronto, acabado, fechado no 
texto. 
Aulas de leitura, sob tal perspectiva, acabam sendo um trabalho mecânico de 
procurar respostas para perguntas previamente determinadas. Não é incomum se ouvirdo 
professor coisas como “leia de novo, a resposta está no texto”.O aluno é visto como um 
procurador de respostas e sua competência é medida a partir do parâmetro “responder certo ou 
responder errado.” A língua, nesse tipo de perspectiva, é encarada como algo que funciona 
com transparência, homogeneidade, descolada da realidade. 
Na terceira perspectiva descrita por Koch e Elias (2006), a língua é vista como 
atividade social, algo plástico e maleável que se adapta às situações comunicativas 
vivenciadas pelos falantes. Assim sendo, o sujeito é visto como ativo na construção de sentido 
dos enunciados e o texto, não como um produto acabado, mas como um lugar onde se 
encontram implícitos, vazios a serem preenchidos. A leitura é “uma atividade interativa 
altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos 
elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas 
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.” 
 
 
22 
(KOCH; ELIAS, 2006, p.11). A leitura, portanto, é uma atividade que considera os 
conhecimentos do leitor. 
Atividades didáticas, que pressupõem a leitura como processo de interlocução, 
possibilitarão aos alunos, entre outras coisas, resgatar o contexto de produção dos textos, 
definir objetivos para a leitura, trabalhar estratégias cognitivas do processo de leitura, além da 
localização e cópia de informação, explorar recursos linguísticos e textuais dos diferentes 
gêneros. As aulas de leitura poderão se transformar em aulas de ensino de leitura, nas quais os 
alunos, por exemplo, consigam aprender que há diferentes modos de ler os diferentes gêneros, 
que o texto literário pressupõe um trabalho mais sofisticado com a linguagem. 
Também para Kleiman (2002) o ato de ler é um processo cognitivo e social. 
Cognitivo porque pressupõe “um conjunto de processos, atividades, recursos e estratégias 
mentais próprios do ato de compreender.” (KLEIMAN, 2002, p.9). Social porque pressupõe a 
interação entre dois sujeitos – leitor e escritor –, que ocupam lugares sociais determinados, 
que desejam realizar determinadas ações, que estão inseridos em um momento histórico. 
Segundo a pesquisadora, na compreensão de textos é necessário que o leitor 
utilize o que ela nomeia como conhecimento prévio, ou seja, o conhecimento que o leitor 
adquiriu ao longo de suas experiências, uma vez que é um ser histórico, inserido em uma 
determinada cultura, participante de determinadas práticas sociais. Compondo o chamado 
conhecimento prévio estariam, para a pesquisadora, o conhecimento linguístico, o 
conhecimento textual, o conhecimento de mundo. O conhecimento linguístico estaria 
relacionado ao conhecimento da estrutura da língua como fonemas, vocabulário, estruturas 
sintáticas, dentre outros, fundamentais para o processo de decodificação, um dos passos do 
ato de ler. O conhecimento textual seria o “conjunto de noções e conceitos sobre o texto” 
(KLEIMNAN, 2002, p.9). Tal conhecimento diz respeito ao que Marcuschi (2005) chama de 
tipo e gênero textuais, discutidos mais detalhadamente na próxima seção. Os tipos textuais 
seriam sequências definidas pela “natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, 
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de 
meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, 
injunção.” (MARCUSCHI, 2005, p.22). Os gêneros textuais seriam os textos efetivamente 
produzidos que apresentam “características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, 
propriedades funcionais, estilo e composição características.” (MARCUSCHI, 2005, p.23). 
Por fim, Kleiman (2002) discorre sobre o conhecimento de mundo ou 
conhecimento enciclopédico. Segundo a autora, tal conhecimento 
 
 
 
23 
abrange desde o domínio que um físico tem sobre sua especialidade até o 
conhecimento de fatos como “o gato é um mamífero”, “Angola está na África”, “não 
se deve guardar fruta verde na geladeira”, ou ‘na consulta médica há uma entrevista 
antes do exame físico”. Para haver compreensão durante a leitura, aquela parte do 
nosso conhecimento de mundo que é relevante para a leitura do texto deve estar 
ativada, isto é, deve estar num nível ciente, e não perdida no fundo de nossa 
memória. (KLEIMAN, 2002, P.21). 
 
Finaliza sua discussão sobre a ativação de conhecimentos prévios afirmando que 
tal estratégia é fundamental para a compreensão, pois 
 
é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as 
inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo 
coerente. Esse tipo de inferência, que se dá como decorrência do conhecimento de 
mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do 
leitor proficiente. (KLEIMAN, 2002, p.25). 
 
A leitura é uma construção ativa, que só acontece quando interagem, via texto, 
leitor e autor. O texto é o resultado de um processo comunicativo em que quem fala ou 
escreve tem intenções, motivos, objetivos a serem alcançados e quem escuta ou lê também. A 
leitura é o momento em que o texto se constitui, pois os interactantes se identificam como 
participantes de um processo comunicativo e devem, portanto, construir o sentido daquilo que 
é falado ou escrito por alguém para ser ouvido ou lido por alguém. 
Para Cafiero (2005), a leitura é também um processo cognitivo e social. Afirma a 
autora que 
 
leitura é uma atividade ou um processo cognitivo de construção de sentidos 
realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa dada cultura. 
Entender a leitura como processo de construção de sentido significa dizer que 
quando alguém lê um texto não está apenas realizando uma tradução literal daquilo 
que o autor do texto quer significar, mas que está produzindo sentidos, em um 
contexto concreto de comunicação, a partir do material escrito que o autor fornece. 
Nesse processo, o leitor busca no texto um ponto de partida, um conjunto de 
instruções, relaciona essas instruções com as informações que já fazem parte de seu 
conhecimento, com o que já aprendeu em outras situações, produzindo sentidos ou 
construindo coerência para o texto. (CAFIERO, 2005, p.17). 
 
Pensar a leitura sob tal perspectiva significa considerar as interações realizadas, na 
produção de sentido de um texto, entre leitor e autor. Para a autora, o sentido também não está 
pronto e finalizado no texto e, por isso mesmo, não se pode afirmar que a leitura seja apenas 
um processo mecânico de decodificação de sons, palavras, frases, parágrafos. 
Assumir tal perspectiva significa dizer que dois pontos devem ser considerados na 
compreensão: o primeiro diz respeito ao texto escrito – suas formas de organização, 
 
 
24 
estruturação, funcionamento social; o segundo diz respeito ao leitor – seus conhecimentos, 
operações mentais que realiza, condições em que lê o texto. 
Cafiero (2005) afirma que o texto escrito, do ponto de vista linguístico, “é um 
conjunto de instruções porque ele é o ponto de contato entre escritor e leitor, é o material 
concreto que permite a quem escreve partilhar com quem lê suas ideias, intenções, crenças e 
ideologias.” (CAFIERO, 2005, p.18). 
Uma vez que quem escreve tem intenções (alertar, convencer, divertir, informar, 
persuadir, surpreender etc.), pode-se, segundo a autora, pensar em um texto como um “objeto 
que busca gerar resposta ou um efeito de sentido no leitor”. (CAFIERO, 2005, p.18). Para 
materializar tais intenções, o produtor de textos utiliza recursos linguísticos – seleção lexical, 
organização das frases, uso de tempos verbais, estabelecimento de relações lógicas entre 
partes do texto, dentre outros – para orientar o trabalho de construção de sentido pelo leitor. 
Recursos coesivos seriam, segundo a pesquisadora, esses elementos linguísticos 
usados para interligaros enunciados em um texto, indicando, na superfície textual, 
possibilidades de construção de sentido pelos leitores. Conforme a autora, 
 
Os recursos coesivos colocam em evidência as relações de sentido existentes entre 
os enunciados. Assim, o produtor do texto conta com a capacidade que seu 
interlocutor tem de conectar, isto é, supõe que o leitor vai ser capaz de seguir 
instruções dadas na superfície do texto para compreendê-lo. O escritor dá ao texto 
uma organização interna, pensa-o como um todo e não como uma soma de partes 
isoladas. (CAFIERO, 2005, p.22). 
 
Para a autora, é impossível falar de texto sem se remeter às noções de tipos e 
gêneros textuais. Assim como Marcuschi (2005), Cafiero (2005) afirma que os tipos estão 
diretamente ligados à organização das sequências de enunciados ou sequências linguísticas 
que compõem um texto – narração, descrição, argumentação, exposição, injunção e dialogal. 
Já a noção de gênero está diretamente relacionada ao funcionamento do texto em 
determinadas situações comunicativas pertencentes às diferentes esferas da atuação humana. 
Baseando-se em Bakhtin (1992), afirma a pesquisadora que os gêneros não são estáticos, mas 
podem ser caracterizados a partir de seu conteúdo temático, seu estilo e sua forma 
composicional. 
Cafiero (2005) ressalta ainda que o incremento à competência em interações 
sociais vincula-se ao acesso a textos pertencentes a diversos gêneros e diferentes domínios 
discursivos – jornalístico, publicitário, didático, literário etc. 
 
 
25 
O segundo aspecto abordado pela autora diz respeito ao papel – individual e social 
– exercido pelo leitor na compreensão de um texto: 
 
o leitor também é um elemento importante na compreensão. É ele que age sobre o 
texto, em situações reais de comunicação, e lhe dá sentido por meio de sua leitura. 
Quando busca compreender, o leitor competente não pára na superfície do texto. 
Primeiramente, aceita que houve uma intenção comunicativa de quem o escreveu e 
se esforça na construção dos sentidos pretendidos. Em seguida, procura construir 
relações que podem não estar explícitas; para isso, usa estratégias específicas e 
aciona diversos tipos de conhecimentos que o ajudam a compreender. (CAFIERO, 
2005, p.30). 
 
Tendo o leitor papel ativo na construção de sentidos, a autora aborda alguns 
aspectos cognitivos fundamentais à produção de sentido: a decodificação e a construção da 
coerência. 
O primeiro, decodificação, segundo Cafiero (2005), diz respeito ao 
reconhecimento de palavras, de frases, de parágrafos, ou seja, o leitor organiza “pedaços” 
cada vez maiores dos textos. Nessa fase, os leitores sintetizam, analisam informações, além de 
usarem seus conhecimentos sobre a organização e funcionamento da língua. 
O segundo, construção da coerência, diz respeito à integração das informações, 
que decodificadas, são, simultaneamente, organizadas em unidades de sentido. O leitor, com 
seus conhecimentos, constrói sentido a partir das relações e associações que são feitas no 
momento da leitura. A inferência, segundo Cafiero (2005), é uma importante operação na 
construção da coerência de um texto, ou seja, o leitor produz informações novas a partir de 
relações que ele estabelece entre o que lê e aquilo que faz parte de seus conhecimentos. 
Os chamados conhecimentos prévios, acionados pelo leitor no momento da 
construção da coerência dos textos, dizem respeito, segundo Cafiero (2005), aos 
 
conhecimentos linguísticos ou de como funciona a língua; conhecimentos 
enciclopédicos ou conhecimento de mundo, conhecimentos específicos sobre o 
assunto do texto que ele estiver lendo; conhecimentos sobre como funciona a 
comunicação e como funcionam os textos, sobre o gênero do texto, a situação em 
que o texto foi escrito, o momento histórico que ele apresenta, a cultura que o gerou, 
entre outros. (CAFIERO, 2005, p.34). 
 
Como afirma Marcuschi (2008), “compreender não é uma ação apenas linguística 
ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o 
mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade.” (MARCUSCHI, 
2008, p.230). A compreensão de um texto demanda inseri-lo em seu contexto de uso e, 
portanto, é na relação com o leitor que seu sentido se constitui. 
 
 
26 
Essa nova concepção do que é a leitura e de como ela se processa vai implicar novas 
formas de ensino de leitura. O papel do professor, nas aulas de leitura, é importante como 
mediador, como aquele que pode levar o aluno a ler melhor. Uma das formas de fazer isso é 
ensinar o aluno a utilizar ferramentas ou estratégias que lhe permitam gastar menos recursos 
cognitivos e tirar melhor proveito no processamento do texto. 
 
 
2.2.1 Estratégias de leitura 
 
 
Na construção de sentidos dos textos, é necessário que o leitor lide com uma 
multiplicidade de conhecimentos. Para processá-los com eficiência, buscando sua coerência, o 
leitor deve acionar e combinar diferentes estratégias7 de leitura. 
Uma das perguntas de pesquisa é investigar quais as habilidades8 de compreensão 
de textos são passíveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realização das 
atividades de leitura e compreensão de textos em sala de aula, ou seja, é importante que o 
professor ensine aos alunos estratégias que o permitam processar textos com eficiência para 
atender suas necessidades comunicativas. 
Solé (1998) discute sobre a necessidade de se ensinar estratégias de leitura para 
tornar os leitores mais proficientes, uma vez que são definidas como procedimentos “de 
caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das 
ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.” 
(SOLÉ, 1998, p.70). O ensino de estratégias pode permitir, ao leitor, apreender um arcabouço 
de procedimentos que podem ser utilizados para construção de sentidos de textos diversos, 
oriundos de esferas comunicativas diversas. 
Ressalta, a pesquisadora, que as estratégias não devem ser ensinadas de maneira 
rígida, como se fossem regras infalíveis. Referindo-se especificamente ao ensino de 
estratégias de leitura em sala de aula, pondera que 
 
ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a 
construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem 
maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. Por esse motivo, 
 
7 Estratégias de leitura, neste trabalho, são “um meio ou um conjunto de ações utilizadas para alcançar 
determinados fins.” (CAFIEIRO, 2005, p.35). Segundo a autora, usam-se estratégias para atingir, mais 
eficientemente, objetivos desejados. 
8 Habilidade, neste trabalho, será entendida como um saber fazer, conforme Cafiero (2005). 
 
 
27 
ao abordar estes conteúdos e ao garantir sua aprendizagem significativa, 
contribuímos com o desenvolvimento global de meninos e meninas, além de 
fomentar suas competências como leitores. (SOLÉ, 1998, p.70) 
 
Solé (1998), ainda discutindo sobre a pertinência de se ensinar estratégias de 
leitura, afirma que um leitor proficiente é aquele que aprende a partir de textos e que as 
estratégias são importantes para que esse leitor faça avaliações do que está processando, 
relacionando as informações com aquilo que já faz parte de seu conhecimento. Salienta 
também que o que se quer são leitores capazes de escolher estratégias adequadas para 
resolução de seus problemas no momento de construção dos sentidos para os textos. 
Baseando-se em Palincsar e Brown (1984), a pesquisadora afirma que mais 
importante é ressaltar as atividades cognitivas decorrentes do uso das estratégias de leitura, 
transcritas a seguir, no QUADRO 2: 
 
 
QUADRO 2 
Algumas ações dos leitores no processamento de textos a partir da utilização de 
estratégias de leitura 
AÇÕES PERGUNTAS 
1 – Compreenderos propósitos implícitos e 
explícitos da leitura. 
Que tenho que ler? Por que/para que tenho 
que lê-lo? 
 
2 – Ativar e aportar à leitura os 
conhecimentos prévios relevantes para o 
conteúdo em questão. 
Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei 
sobre conteúdos afins que possam ser úteis 
para mim? Que outras coisas sei que possam 
m e ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo do 
texto? 
 
3 – Dirigir a atenção ao fundamental, em 
detrimento do que pode parecer mais trivial, 
em função dos propósitos perseguidos. 
Qual é a informação essencial proporcionada 
pelo texto e necessária para conseguir o meu 
objetivo de leitura? Que informações posso 
considerar pouco relevantes, por sua 
redundância, seu detalhe, por serem pouco 
pertinentes para o propósito que persigo? 
 
 
28 
 
4 – Avaliar a consistência interna do 
conteúdo expressado pelo texto e sua 
compatibilidade com o conhecimento prévio 
e com o “sentido comum”. 
Esse texto tem sentido? As ideias expressadas 
no mesmo têm coerência? É discrepante com 
o que eu penso, embora siga uma estrutura de 
argumentação lógica? Entende-se o que quer 
exprimir? Que dificuldades apresenta? 
 
5 – Comprovar continuamente se a 
compreensão ocorre mediante a revisão e a 
recapitulação periódica e a auto-interrogação. 
Que se pretendia explicar nesse parágrafo – 
subtítulo, capítulo –? Qual é a ideia 
fundamental que extraio daqui? Posso 
reconstruir o fio dos argumentos expostos? 
Tenho uma compreensão adequada dos 
mesmos? 
 
6 – Elaborar e provar inferências de diverso 
tipo, como interpretações, hipóteses e 
previsões e conclusões. 
Qual poderá ser o final deste romance? Que 
sugeriria para resolver o problema exposto 
aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o 
significado desta palavra que me é 
desconhecida? Que pode acontecer com este 
personagem? 
FONTE: Elaborado a partir de SOLÉ, 1998, p.73-74. 
 
 
Para a autora, as estratégias de leitura podem ser didaticamente divididas, para 
sistematizar seu ensino, em três etapas: estratégias antes da leitura, estratégias durante a 
leitura e estratégias depois da leitura. 
Dentre as estratégias que podem ser trabalhadas antes da leitura, a autora aponta a 
definição dos objetivos para a leitura, uma vez que os bons leitores não leem “qualquer texto 
da mesma maneira, e que este é um indicador de nossa competência: a possibilidade de 
utilizar as estratégias necessárias para cada caso.” (SOLÉ, 1998, p.93). Enumera, sem esgotar, 
alguns objetivos como ler para obter informação precisa, ler para seguir instruções, ler para 
obter uma informação de caráter geral, ler para aprender, ler para revisar o próprio texto, ler 
por prazer, dentre outros. 
 
 
 
29 
Kleiman (2002) também faz referência à necessidade de se definir objetivos de 
leitura como estratégia para construção da coerência dos diferentes gêneros de texto que 
circulam socialmente, já que se trata de uma “estratégia de controle e regulamento do próprio 
conhecimento.” (KLEIMAN, 2002, p.34). 
Solé (1998) aponta para a necessidade de se ativar os conhecimentos prévios 
como estratégia para compreensão de textos, pois se “o texto estiver bem escrito e o leitor 
possuir um conhecimento adequado do mesmo, terá muitas possibilidades de poder atribuir-
lhe significado.” (SOLÉ, 1998, p.103). 
Chama a atenção para a possibilidade de um entendimento não adequado de textos 
supostamente bem escritos, tendo em vista a ativação dos conhecimentos prévios e explicita 
alguns motivos que poderiam levar a tal fato: o leitor pode não possuir os conhecimentos 
prévios necessários para o entendimento do texto; o leitor pode possuir o conhecimento prévio 
necessário, mas o texto pode ser muito hermético; o leitor pode ter conhecimento prévio sobre 
o assunto, mas construir uma interpretação que não coincida com a esperada pelo produtor do 
texto. 
Outra importante estratégia a ser feita, antes da leitura propriamente dita, é o 
estabelecimento de previsões e a formulação de perguntas pertinentes sobre o texto baseados 
em sua organização gráfica, seus títulos, seus subtítulos, suas ilustrações, seus cabeçalhos, 
dentre outros. A autora chama a atenção para o fato de o leitor ativar conhecimentos prévios 
ao realizar tal tarefa, numa clara evidência do caráter multifacetado e simultâneo da leitura. 
Afirma Solé (1998) que quando os leitores, especificamente os alunos, 
 
formulam perguntas pertinentes sobre o texto, não só estão utilizando o seu 
conhecimento prévio sobre o tema, mas também – talvez sem terem essa intenção – 
conscientizam-se do que sabem e do que não sabem sobre esse assunto. Além do 
mais, assim adquirem objetivos próprios, para os quais tem sentido o ato de ler. [...] 
Em geral, as perguntas que podem ser sugeridas sobre um texto guardam estréia 
relação com as hipóteses que podem ser geradas sobre ele e vice-versa. (SOLÉ, 
1998, p.110-111). 
 
Para autora, cujo foco é o ensino das estratégias de leitura para o aluno, todo o 
trabalho antes da leitura propriamente dita visaria a 
 
• Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades da 
leitura em situações que promovam sua aprendizagem significativa. 
Proporcionar-lhe os recursos necessários para que possa enfrentar com 
segurança, confiança e interesse a atividade de leitura. 
• Transformá-lo em todos os momentos em leitor ativo, isto é, em alguém que 
sabe por que lê e que assume sua responsabilidade ante a leitura [...], aportando 
 
 
30 
seus conhecimentos e experiências, suas expectativas e questionamentos. 
(SOLÉ, 1998, p.114). 
 
Solé (1998) aponta também estratégias a serem usadas no momento da leitura dos 
textos. Como dito anteriormente, o foco da autora é o ensino de tais estratégias aos alunos e, 
nesse momento, ela propõe que sejam realizadas atividades de leitura compartilhada9 nas 
quais os alunos podem compreender e usar estratégias úteis para a compreensão de texto e o 
professor tem condições de intervir de maneira eficiente para garantir esse processo. 
Os leitores, mesmo que inconscientemente, usam estratégias para processar os 
textos, entretanto, uma das funções do professor, nas aulas de leitura, é levar o aluno a 
perceber o caminho que ele percorre para construir a coerência textual 
Durante a leitura propriamente dita, Solé (1998), baseada em Palinscar e Brown 
(1984), afirma que os leitores formulam previsões sobre o texto a ser lido (estabelecimento 
de hipóteses pertinentes sobre o que se encontrará no texto a partir da compreensão construída 
e dos conhecimentos prévios), formulam perguntas sobre o que foi lido (formulação de 
perguntas pertinentes em relação ao texto lido), esclarecem possíveis dúvidas sobre o texto 
(comprovação da compreensão do texto a partir de perguntas para si mesmo) e resumem suas 
ideias (exposição sucinta do que foi lido). 
Embora focalize o ensino das estratégias de leitura, Solé (1998) chama a atenção 
para o fato de que mais importante que explicar as estratégias que podem ser usadas no 
momento da leitura, é colocá-las em prática, compreendendo sua utilidade. Além disso, os 
limites de estratégias no antes, durante e depois da leitura são tênues, uma vez que o processo 
de leitura é “um processo que não pode ser assimilado a uma sequência de passos rigidamente 
estabelecida, constituindo uma atividade cognitiva complexa guiada pela intencionalidade do 
leitor.” (SOLÉ, 1998, p.134). 
Reforça, a autora, a ideia de que se pode continuar compreendendo depois da 
leitura. Apresenta, para isso, três estratégias: identificar ideia principal, elaborar resumo e 
formular e responder perguntas. 
 
9 Segundo Solé (1998), leitura compartilhada é um processo no qual professores e alunos, alternadamente, 
assumem a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolvimento dos colegas no processo, 
trabalhando as estratégiasde formular previsões sobre o texto a ser lido, formular perguntas sobre o que foi lido, 
esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto e resumir as ideias do texto. Para a autora, tal procedimento permite 
que haja uma demonstração de um modelo de leitura do professor para os alunos e também um aumento das 
responsabilidades dos alunos em desenvolver as quatro estratégias citadas, fundamentais para uma leitura com 
compreensão. 
 
 
31 
Solé, baseando-se em Aulls10 (1978), diferencia tema de ideia principal. Diz a 
autora: 
 
[...] o tema indica aquilo do que trata um texto e pode exprimir-se mediante uma 
palavra ou sintagma. Tem-se acesso a ele respondendo à pergunta: De que trata este 
texto? A ideia principal, por outro lado, informa sobre o enunciado (ou enunciados) 
mais importante que o escritor utiliza para explicar o tema. Pode estar explícita no 
texto e aparecer em qualquer lugar dele, ou pode estar implícita. Exprime-se 
mediante uma frase simples ou duas ou mais frases coordenadas e proporciona 
maior informação – e diferente – da que o tema inclui. Para Aulls (1978, 1990), a 
ideia principal é a resposta à seguinte pergunta: Qual é a ideia mais importante que o 
autor pretende explicar com relação ao tema? (SOLÉ, 1998, p.135). 
 
Afirma ainda que para que o leitor tenha acesso às ideias principais de um texto, 
ele deve aplicar algumas regras11, transcritas a seguir: 
• regras de omissão ou supressão – para eliminar informação secundária ou 
redundante; 
• regras de substituição – para integrar conjuntos de fatos ou conceitos em 
conceitos supra-ordenados, mais globalizantes; 
• regras de seleção – para identificar a ideia no texto, se ela tiver sido 
explicitada; 
• regras de elaboração – para se construir ou gerar a ideia principal, implícita no 
texto. 
Construir as ideias principais de um texto, para a autora, é um passo importante 
para construção da compreensão global do texto e, portanto, para uma leitura autônoma. 
Solé (1998) afirma que os alunos “precisam saber o que é a ideia principal e para 
que ela vai servir e devem poder encontrar laços necessários entre o que buscam, seus 
objetivos de leitura e seus conhecimentos prévios.” (SOLÉ, 1998, p.139). 
A segunda estratégia – elaboração de resumo – está intimamente ligada à 
construção das ideias principais de um texto e, portanto, também ligada ao processo de 
construção de sentido pelo leitor. Para a autora, o resumo de um texto 
 
é elaborado com base naquilo que o leitor determina como ideias principais, que 
transmite de acordo com seus propósitos de leitura. [...] O resumo exige a 
identificação das ideias principais e das relações que o leitor estabelece entre elas, de 
acordo com seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios.” (SOLÉ, 1998, 
p.147). 
 
10 Não há referências bibliográficas no livro da autora que permitam maiores detalhes sobre os autores usados 
por ela em seu trabalho. 
11 Ao falar de tais regras, a autora se baseia em estudos realizados por Brown e Day (1983). 
 
 
32 
 
O resumo pode ser fundamental para identificar se o leitor construiu ou não uma 
compreensão satisfatória do texto lido, pois para produzi-lo acionamos, de maneira 
simultânea, as estratégias didaticamente separadas por Solé (1998). 
Por fim, a autora aborda uma estratégia bastante usada na prática escolar, quase 
sempre para avaliar e checar a construção da compreensão pelo leitor: formular e responder 
perguntas. Segundo a pesquisadora, esta estratégia é um importante instrumento para se 
chegar a um leitor autônomo e eficiente, pois “o leitor capaz de formular perguntas 
pertinentes sobre o texto está mais capacitado para regular seu processo de leitura e, portanto, 
poderá torná-lo mais eficaz.” (Solé, 1998, p.155). 
Classifica os tipos de perguntas em: perguntas de resposta literal, perguntas para 
pensar e buscar, perguntas de elaboração pessoal. 
As perguntas de resposta literal seriam as de localização de informações no texto. 
Pondera que as perguntas de localização são insuficientes para construção de uma 
compreensão adequada, pois o leitor encontra a resposta construída e se atém apenas a 
aspectos pontuais, detalhes. 
As perguntas para pensar e buscar seriam aquelas que exigem do leitor o 
confronto de elementos presentes no texto com informações de seu conhecimento prévio, 
gerando inferências, ou seja, são deduzidas a partir do texto. Para a autora, para responder este 
tipo de pergunta é “preciso ter elaborado uma interpretação do conteúdo do texto, pois sem 
ela dificilmente poderiam se estabelecer as inferências necessárias.” (SOLÉ, 1998, p.159). 
Por fim, as chamadas perguntas de elaboração pessoal seriam aquelas que 
exigiriam a opinião do leitor, tomando-se o texto como referencial. Segundo a autora, não 
seriam deduzíveis do próprio texto, mas permitiriam uma extensão da leitura. 
Cafiero (2005) também compartilha das mesmas ideias, pois afirma que as 
estratégias devem ser ensinadas ao leitor para que ele se torne cada vez mais proficiente no 
processamento dos textos. 
Reforça a importância de se trabalhar, em sala de aula, as estratégias de antes, 
durante e depois do processamento dos textos. Segundo a autora, no início do processamento 
das ações, o leitor deve acionar seus conhecimentos prévios, estabelecer objetivos de leitura, 
fazer previsões, suposições, levantar hipóteses. Durante o processamento, o leitor, entre outras 
coisas, verifica hipóteses e previsões, a partir de elementos contidos no texto, localiza 
informações no texto, articula informações para construção de inferências, confronta várias 
partes do texto, sintetiza informações, faz novas hipóteses e previsões à medida que vai lendo, 
 
 
33 
constrói uma representação global do texto. Depois do processamento, o leitor avalia o que 
leu, “verificando se os sentidos produzidos são coerentes, se foi possível articular as 
informações de seu conhecimento prévio com aquelas que o texto traz.” (CAFIERO, 2005, 
p.36). 
Adotar leitura como processo implica criar situações de aprendizagem em sala de 
aula nas quais os alunos possam pensar, discutir, confrontar o que fizeram para construir a 
coerência do texto. Uma prática docente que não seja embasada nesta concepção 
provavelmente oferecerá atividades que trabalhem apenas estratégias depois da leitura e, mais 
especificamente, atividades de responder perguntas previamente feitas, como se ler fosse algo 
mecânico, pronto, acabado. 
 
 
2.3 A PRODUÇÃO DE TEXTO E OS GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS 
 
 
Interagir pela linguagem pressupõe o trabalho com textos orais e escritos, tanto 
para leitura quanto para produção. Dessa forma, o ensino de Português deve ter como unidade 
básica o texto. Um dos objetivos, a ser perseguido pela escola, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, é possibilitar que os alunos desenvolvam 
capacidades e competências que lhes permitam compreender e produzir textos, orais e 
escritos, de diferentes gêneros, para se tornarem competentes em relação ao uso da língua 
materna. Texto entendido “como qualquer produção linguística, falada ou escrita, de qualquer 
tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa 
situação de interlocução.” (COSTA VAL, 2004, p.113), organizado dentro de um 
determinado gênero. 
Escrever é comunicar-se, interagir. Neste processo é necessário considerar o que 
se diz, a quem se diz, de que forma se diz, qual o objetivo pretendido na prática interlocutiva. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, 1º e 2º ciclos, 
 
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com 
textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de 
comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos 
a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinadogênero, com uma 
forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que 
circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de 
referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. (PCN, 1997, p.28) 
 
 
 
34 
Se os textos se organizam sempre dentro de “certas restrições de natureza 
temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele 
gênero” (PCN, 1998, p.23), a noção de gênero, nas aulas de língua materna, precisa ser 
tomada como objeto de ensino. 
Os estudos realizados por Bakhtin sobre os gêneros e tipos textuais ancoram a 
posição defendida pelos PCN e é necessário aprofundá-las para que se possa analisar os dados 
coletados tentando responder o que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina 
gêneros textuais. 
Bakhtin (2003) reforça a importância de se trabalhar com gêneros textuais quando 
diz que: 
 
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto 
mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde é possível 
e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da 
comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de 
discurso. (BAKHTIN, 2003, p.285). 
 
Segundo esse autor, todas as esferas da atividade humana estão ligadas ao uso da 
linguagem, concretizado, em relação à língua, na forma de enunciados. Os enunciados, 
determinados pelas esferas discursivas a que pertencem, se organizam em torno de três 
elementos essenciais – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional. 
Às diferentes e heterogêneas esferas discursivas, que organizam a atividade 
humana, podem associar-se, segundo Bakhtin (2003), a um conjunto de tipos relativamente 
estáveis de enunciados, orais e escritos, denominados gêneros do discurso. 
Afirma o autor que os gêneros se multiplicam e se modificam a partir da 
complexificação da atividade humana, nas diferentes esferas do conhecimento. Para organizar 
os estudos sobre os gêneros discursivos, tendo em vista sua heterogeneidade, o autor os 
classifica em gêneros primários e secundários. 
Os gêneros discursivos primários (simples) são aqueles que pertencem à esfera do 
cotidiano, ou seja, “se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata.” 
(BAKHTIN, 2003, p.263), e, portanto, são bastante utilizados na produção oral. 
Os gêneros discursivos secundários (complexos) são pertencentes a esferas sociais 
mais organizadas, desenvolvidas, complexas – literária, científica, artística etc. – 
apresentando-se, portanto, predominantemente em sua forma escrita. Muitos gêneros 
secundários, segundo o autor, são formados a partir da re-elaboração e incorporação dos 
gêneros primários. 
 
 
35 
Diferenciar gêneros discursivos primários e secundários é essencial porque é a 
partir da diferenciação que “a natureza do enunciado deve ser descoberta e definida por meio 
da análise de ambas as modalidades; apenas sob essa condição a definição pode vir a ser 
adequada à natureza complexa e profunda do enunciado (e abranger suas facetas mais 
importantes);” (BAKHTIN, 2003, p.264). 
Abordando um dos elementos essenciais que caracterizam os gêneros – o estilo –, 
afirma o autor que os enunciados, por serem produzidos pelo indivíduo, podem refletir sua 
individualidade, ou seja, podem apresentar um estilo individual. Apresenta exemplos em que 
esse estilo individual poderia se apresentar com mais facilidade, como os gêneros 
pertencentes à literatura de ficção. Entretanto, afirma que o estilo individual não é elemento 
constitutivo dos gêneros porque boa parte deles tem seu estilo determinado não pela ação 
individual do falante, mas pela esfera a que pertence. Segundo o autor, além do estilo, 
elemento constitutivo do gênero, também o conteúdo temático e a forma composicional são 
definidos pelas esferas da atividade humana e todos os elementos que a constituem – os 
interactantes, suas posições sociais, as situações efetivas de uso da linguagem. 
 
Uma determinada função (científica, técnica, publicísta, oficial, cotidiana) e 
determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada campo, 
geram determinados gêneros, isto é, determinados tipos de enunciados estilísticos, 
temáticos e composicionais relativamente estáveis. O estilo é indissociável de 
determinadas unidades temáticas e – o que é de especial importância – de 
determinadas unidades composicionais: de determinados tipos de construção de 
conjunto, de tipos de acabamento, de tipos da relação do falante com outros 
participantes da comunicação discursiva – com os ouvintes, os leitores, os parceiros, 
o discurso do outro, etc. (BAKHTIN, 2003, p.266). 
 
Para o pesquisador russo, estudar os gêneros discursivos é estudar as mudanças 
pelas quais, historicamente, passam as atividades humanas, pois eles refletem tais 
transformações de maneira plástica e flexível, reforçando, assim, o caráter ideológico dos 
enunciados: 
 
Os enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são correias de 
transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem. Nenhum 
fenômeno novo (fonético, léxico, gramatical) pode integrar o sistema da língua sem 
ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentação e elaboração de 
gêneros e estilos. (BAKHTIN, 2003, p.268). 
 
Reforça a ideia de estilo como sendo constitutivo do gênero, determinado, 
portanto, pelas diferentes relações estabelecidas nas esferas de atividade humana, refutando o 
subjetivismo. 
 
 
36 
Afirmando ser o enunciado uma “unidade real da comunicação discursiva” 
(BAKHTIN, 2003, p.269) e não uma unidade da língua – orações –, o autor estabelece as 
diferenças fundamentais e caracterizadoras desses elementos. 
O enunciado, sendo unidade real da comunicação, pressupõe, segundo o autor, a 
chamada alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, o enunciado é delimitado pelos 
enunciados dos outros. O falante, ao emitir seu enunciado, espera que o outro, seu ouvinte ou 
leitor, o responda ou o compreenda. “O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma 
unidade real, precisamente delimitada da alternância dos sujeitos do discurso, a qual termina 
com a transmissão da palavra ao outro, por mais silencioso que seja o “dixi” percebido pelos 
ouvintes [como sinal] de que o falante terminou.” (BAKHTIN, 2003, p.275). Por isso mesmo, 
o enunciado está ligado ao contexto extraverbal do discurso, aos enunciados de outros 
falantes, à espera da resposta do outro. 
Uma segunda peculiaridade apontada por Bakhtin (2003) do enunciado é a 
chamada conclusibilidade. Os enunciados apresentam uma certa “finitude” porque o falante 
diz ou escreve tudo aquilo que pretende sob determinadas condições. E os interlocutores 
sabem quando devem responder a esse enunciado, ou seja, essa conclusibilidade do enunciado 
pode gerar o que o autor chama de “atitude responsiva”. Segundo o autor, os enunciados são 
 
plenos de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela 
identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes 
de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo 
(...) Porque o enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da 
comunicação, em uma dada questão, em um dado assunto, etc. É impossível alguém 
definir sua posição sem correlacioná-la com outras posições. Por isso, cada 
enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada 
esfera da comunicação discursiva. (BAKHTIN, 2003, p.297). 
 
A atitude responsiva é determinada por três elementos que estão organicamente 
ligados ao enunciado: 1) exauribilidade semântico-objetal do tema do enunciado; 2) projeto 
de discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas típicas composicionais e de gênero 
do acabamento. 
A exauribilidade semântico-objetal do tema estáintimamente relacionada à 
conclusibilidade dos enunciados. Diz respeito à seleção de informações que os falantes fazem 
ao tratarem de determinado tema. Tal seleção daquilo que vai ser dito é, de certa forma, 
determinada pela situação comunicativa em que se encontra o falante – a esfera discursiva, 
seus interlocutores. Afirma o autor que: 
 
 
 
37 
O objeto é objetivamente inexaurível, mas ao se tornar tema do enunciado (...) ele 
ganha uma relativa conclusibilidade em determinadas condições, em certa situação 
do problema, em um dado material, em determinados objetos colocados pelo autor, 
isto é, já no âmbito de uma ideia definida pelo autor. (BAKHTIN, 2003, p.281). 
 
A vontade discursiva do falante, segundo Bakhtin (2003), o momento no qual a 
individualidade e a subjetividade entram em cena, diz respeito àquilo que o falante quer dizer. 
Tal vontade discursiva é fundamental para a escolha do que se vai dizer – fato que liga tal 
característica diretamente ao tema do enunciado –, levando-se em conta a situação discursiva 
na qual estão imersos os falantes. Essa vontade discursiva também se realiza na escolha dos 
gêneros do discurso adequados para a situação comunicativa. “A intenção discursiva do 
falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao 
gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero.” 
(BAKHTIN, 2003, p.282) 
As formas estáveis de gênero do enunciado dizem respeito ao como as 
informações selecionadas pelos falantes, tendo em vista suas intenções, serão organizadas em 
um todo e transmitidas aos interlocutores. Lembra o autor que os gêneros do discurso são a 
base da apreensão dos nossos conhecimentos sobre a língua materna. Aprendemos a falar a 
partir da escuta de enunciados organizados em formas relativamente estáveis – os gêneros. 
 
A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura gramatical – não chega 
ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas mas de enunciações 
concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação 
discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. (BAKHTIN, 2003, p.283). 
 
Segundo o autor: 
 
Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o 
organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar o nosso 
discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos 
um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso), 
uma determinada construção composicional, prevemos o seu fim, isto é, desde o 
início temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia 
no processo da fala. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os 
dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de discurso, 
de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação 
discursiva seria quase impossível. (BAKHTIN, 2003, p.283). 
 
Bakhtin (2003) destaca que mesmo apresentando uma certa flexibilidade, os 
gêneros apresentam uma composição relativamente estável, responsável pela estruturação, 
pelo acabamento e pelo tipo de relação com os outros participantes da troca verbal. Eles têm 
 
 
38 
uma estrutura relativamente definida por sua função dentro das diversas esferas da 
comunicação humana. 
Como pertencentes às variadas esferas comunicativas que regem a atividade 
humana, os gêneros do discurso apresentam uma grande diversidade. Bakhtin (2003) afirma 
que a “diversidade desses gêneros é determinada pelo fato de que eles são diferentes em 
função da situação, da posição social e das relações pessoais de reciprocidade entre os 
participantes da comunicação” (BAKHTIN, 2003, p.283). 
Afirma que, apesar de serem altamente padronizados, os gêneros do discurso são 
mais plásticos e flexíveis que as formas da língua. A vontade discursiva do falante se 
manifesta na escolha do gênero – que servirá a seus propósitos comunicativos – e no que ele 
chama de “entonação expressiva”, marca do falante. Alguns gêneros apresentam uma rigidez 
mais acentuada em sua forma composicional – como os oficiais; há outros, porém, que 
apresentam mais plasticidade e que permitem uma reflexão maior da individualidade do 
falante – os do discurso oral. Ressalta, porém, que mesmo os gêneros mais flexíveis, que 
permitiriam uma maior atuação do falante em sua forma composicional, não são 
transformados, pela ação do falante, em um gênero novo. Enfatiza a necessidade de 
dominarmos os diferentes gêneros para os empregarmos de maneira mais consistente em 
nossas práticas discursivas. 
O fato de os enunciados serem construídos considerando-se as atitudes 
responsivas do outro reforça a ideia de seu caráter dialógico: “o enunciado é um elo na cadeia 
da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam 
tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias 
dialógicas.” (BAKHTIN, 2003, p.300). Não existe enunciado se não houver um 
direcionamento, um endereçamento: “sem levar em conta a relação do falante com o outro e 
seus enunciados (presentes e antecipáveis), é impossível compreender o gênero ou estilo do 
discurso.” (BAKHTIN, 2003, p.304). 
Marcuschi (2005), confirmando posições de Bakhtin, reafirma a ligação dos 
gêneros textuais com as atividades humanas desenvolvidas em diferentes esferas sociais. 
Segundo o autor, os gêneros servem para “ordenar e estabilizar as atividades comunicativas 
do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em 
qualquer situação comunicativa.” (MARCUSCHI, 2005, p.19). 
Para o autor, os gêneros caracterizam-se menos por suas características 
linguísticas e textuais do que por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais, por 
 
 
39 
isso são de difícil definição formal e devem ser contemplados em seu uso nas práticas 
discursivas dos falantes de uma determinada língua. 
Relaciona o surgimento de vários gêneros da sociedade contemporânea ao 
desenvolvimento tecnológico, principalmente na área eletrônica, com o advento do 
computador e da internet. Segundo o autor, as tecnologias propiciam o aparecimento de novos 
gêneros por estarem visceralmente ligadas a organização das atividades humanas. Ressalta, 
porém, que os novos gêneros nascem a partir de gêneros já existentes. Reforça a ideia de que 
embora os gêneros textuais caracterizem-se muito mais por aspectos sócio-comunicativos e 
funcionais, não se pode desprezar sua forma. 
Trata também o autor da distinção entre gêneros e tipos textuais. Marcuschi 
(2005), reiterando Bakhtin, reafirma a impossibilidade de se comunicar verbalmente a não ser 
via gênero e via texto. Tal visão pressupõe pensar a língua como atividade social, histórica e 
cognitiva, privilegiando a interação verbal entre os falantes. 
Para o autor, usa-se a expressão tipo textual para “designar uma espécie de 
sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos 
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas” (MARCUSCHI, 2005, p.22). Já o termo 
gênero textual, é usado para se referir a “textos materializados que encontramos em nossa 
vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, 
propriedades funcionais, estilo e composição característica.” (MARCUSCHI, 2005, p.22-23). 
Pretendendo uma melhor visualização das características de tipos e gêneros 
textuais, o pesquisador apresenta um “resumo”, reproduzido no QUADRO 3: 
 
 
QUADRO 3 
Características principais dos tipos e gêneros textuais 
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS 
1 – constructos teóricos definidos 
propriedades linguísticas intrínsecas; 
 
 
2 – constituem sequencias linguísticas ou 
sequências de enunciados no interior dos 
gêneros e não são textos empíricos; 
1 – realizações linguísticas concretas 
definidaspor propriedades sócio-
comunicativas; 
 
2 – constituem textos empiricamente 
realizados cumprindo funções em situações 
comunicativas; 
 
 
40 
 
3 – sua nomeação abrange um conjunto 
limitado de categorias teóricas determinadas 
por aspectos lexicais, sintáticos, relações 
lógicas, tempo verbal; 
 
4 – designações teóricas dos tipos: narração, 
argumentação, descrição, injunção e 
exposição. 
 
3 – sua nomeação abrange um conjunto 
aberto e praticamente ilimitado de 
designações concretas determinadas pelo 
canal, estilo, conteúdo, composição e função; 
 
4 – exemplos de gêneros: telefonema, 
sermão, carta comercial, carta pessoal, 
romance, bilhete, aula expositiva, reunião de 
condomínio, horóscopo, receita culinária, 
bula de remédio, lista de compras, cardápio, 
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, 
resenha, edital de concurso, piada, 
conversação espontânea, conferência, carta 
eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais 
etc. 
Fonte: MARCUSCHI, 2005, p.23. 
 
Explicita também o autor a noção de domínio discursivo – “esfera ou instância de 
produção discursiva ou de atividade humana” (MARCUSCHI, 2005, p.23) – que propicia o 
surgimento de discursos bastante específicos. A partir da noção de grandes esferas da 
atividade humana onde os textos circulam, é possível falar-se em discurso jurídico, discurso 
jornalístico, discurso religioso. As práticas discursivas, dentre de tais domínios, possibilitam a 
criação de conjunto de gêneros textuais bastante característicos. Para exemplificar, o autor 
cita as jaculatórias, as novenas e as ladainhas, exemplos típicos de gêneros pertencentes ao 
discurso religioso. 
Sobre a noção de tipo textual, Marcuschi (2005) chama a atenção para a variedade 
de sequências tipológicas que podem ser encontradas em um texto de um gênero qualquer – 
heterogeneidade tipológica nos gêneros textuais. 
Quando se fala em tipo textual remetemos a um conjunto de traços que formam 
uma sequência e não um texto. Em um texto classificado como narrativo, por exemplo, há 
predominância da sequência narrativa, embora possam também aparecer as outras sequências. 
Os exercícios nos livros didáticos devem chamar a atenção desse fato para os alunos. 
Trabalhar as sequências tipológicas, características dos gêneros é trabalhar elementos da 
 
 
41 
forma composicional, do estilo bakhtinianos. É também se debruçar sobre a gramática da 
língua, fazendo uso dos elementos da chamada gramática tradicional, tão familiar aos 
professores e aos livros didáticos. 
Baseando-se em Werlich (1973), o autor elenca as principais características 
linguísticas que caracterizariam as sequências tipológicas: descritiva (sequência de 
localização), narrativa (sequência temporal), expositiva (sequência analítica ou explicativa), 
argumentativa (sequência contrastiva explícita), injuntiva (sequência imperativa). 
 
QUADRO 4 
Principais características linguísticas das sequências textuais 
BASES TEMÁTICAS EXEMPLOS TRAÇOS LINGUÍSTICOS 
1 – Descritiva “Sobre a mesa havia 
milhares de livros.” 
Este tipo de enunciado textual tem uma 
estrutura simples com um verbo estático 
no presente ou imperfeito, um 
complemento e uma indicação 
circuntancial de lugar. 
 
2 – Narrativa “Os passageiros 
aterrissaram em Nova 
York no meio da 
noite.” 
Este tipo de enunciado textual tem um 
verbo de mudança no passado, um 
circunstancial de tempo e lugar. Por sua 
referência temporal e local, este 
enunciado é designado como enunciado 
indicativo de ação. 
 
3 – Expositiva (a) “Uma parte do 
cérebro é o córtex.” 
(b) “O cérebro tem 10 
milhões de 
neurônios.” 
Em (a) temos uma base textual 
denominada de exposição sintética pelo 
processo da composição. Aparece um 
sujeito, um predicado (no presente) e um 
complemento e com um grupo nominal. 
Trata-se de um enunciado de identificação 
de fenômenos. 
Em (b) temos uma base textual 
denominada de exposição analítica pelo 
 
 
42 
processo de decomposição. Também é 
uma estrutura com um sujeito, um verbo 
da família do verbo ter (ou verbos como: 
contém, consiste, compreende) e um 
complemento que estabelece com o 
sujeito uma relação parte-todo. Trata-se 
de um enunciado de ligação de 
fenômenos. 
 
4 – Argumentativa ““A obsessão com a 
durabilidade nas 
Artes não é 
permanente.”” 
Tem-se aqui uma forma verbal com o 
verbo ser no presente e um complemento 
(que no caso é um adjetivo). Trata-se de 
um enunciado de atribuição de qualidade. 
 
5 – Injuntiva “pare!”, “seja 
razoável!” 
Vem representada por um verbo no 
imperativo. Estes são os enunciados 
incitadores à ação. Estes textos podem 
sofrer certas modificações significativas 
na forma e assumir por exemplo a 
configuração mais longa onde o 
imperativo é substituído por um “deve”. 
Por exemplo: “Todos os brasileiros na 
idade de 18 anos do sexo masculino 
devem comparecer ao exército para 
alistarem-se.” 
Fonte: MARCUSCHI, 2005, p.28. 
 
Vale observar que Marcuschi (2008) aborda a questão do ensino dos gêneros a 
partir da análise de suas sequências tipológicas. Uma das dificuldades dos alunos em escrever, 
segundo ele, reside exatamente no fato de essas sequências não se organizarem de maneira 
adequada, já que elas não são simplesmente colocadas uma ao lado da outra no momento da 
produção. As aulas de língua materna são o espaço para que tal discussão ocorra, associando 
leitura, produção e gramática. 
 
 
43 
Ensinar a escrever textos pressupõe, além do ensino dos gêneros e tipos de texto, 
ensinar os alunos a planejar, traduzir em palavras o texto planejado e revisar. 
Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa confirmam a necessidade de 
tais “conteúdos” integrarem as aulas de língua materna quando afirmam que é esperado que 
os alunos possam utilizar “procedimentos diferenciados para a elaboração do texto: 
estabelecimento de tema, levantamento de ideias e dados, planejamento, rascunho, revisão 
(com intervenção do professor), versão final.” (PCN, 1998, p.58). 
As atividades de produção de texto devem possibilitar ao aluno se debruçar sobre 
sua própria escrita e, com a intervenção do professor, re-elaborá-la para que, ao final, seja a 
mais eficiente possível nas situações de uso. 
Reinaldo (2001), a partir de considerações teóricas que abordam o texto como 
processo e, por isso, embasadas num modelo sociointeracionista, afirma que o ato de escrever 
é um processo composto por dois estágios: o primeiro, chamado de inicial, antecederia o 
próprio ato de escrever e envolveria 
 
[...] processos mentais profundamente influenciados pela vivência do escritor, sua 
ligação com as diversas instituições sociais, seu conhecimento sobre os tipos de 
textos e suas formas de circulação social, aspectos que representam os componentes 
fatos/realidade, concepções de mundo, parâmetros de textualização (componente 
linguístico relacionado ao modelo de texto cuja aprendizagem se dá não pela 
memorização de regras, mas por uma intensa vivência com o mundo dos textos) e o 
monitor (componente cognitivo responsável pelo ato de escrever como um todo, que 
funciona controlando e promovendo a interação entre o planejamento e as metas 
estabelecidas para o texto). Nesta abordagem não se entende o processo de escrever 
sem que o escritor tenha uma visão ampla do assunto, que é pormenorizada, 
focalizada, nas diversas partes do texto. (REINALDO, 2001, p.91-92). 
 
É preciso que as atividades sejam fontes alimentadoras para o aluno ter o que 
dizer, saber o que e como dizer. 
O segundo estágio seria o momento da produção do texto propriamente dita. 
Segundo a pesquisadora, esse processo “de avanços e recuos, o desafio de expressar, através 
da língua, os fatos/realidade, muitas vezes modifica os focos de atenção. É nesse processo que 
o escritor inexperiente se perde e não sabe mais como voltar ao tema inicial.” (REINALDO, 
2001, p.92).A interferência do professor, neste momento, é fundamental para reorientar, 
reorganizar o trabalho do aluno no processo de produção textual, ao mesmo tempo, chamando 
sua atenção para os aspectos que podem ser melhorados e, concomitantemente, oferecendo 
possibilidades para que se tornem cada vez mais autônomos em seu processo de revisar o 
próprio texto, pois segundo a pesquisadora, 
 
 
44 
 
[...] a produção de textos é concebida nesta abordagem como uma atividade 
recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, 
revisa-se o texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada. Portanto, 
duas contribuições são importantes nessa abordagem para o ensino da escrita: a 
primeira é a reflexão sobre a necessidade de se providenciar situações que 
favoreçam o desenvolvimento de potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é, de 
ampliação do seu conhecimentos de mundo e dos diversos modelos de texto; a 
segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de monitoração que 
envolve várias revisões de texto. (REINALDO, 2001, p.92) 
 
 
2.4 A GRAMÁTICA 
 
 
Atualmente, parece haver um consenso, entre especialistas, para o fato de que as 
aulas de língua materna devem priorizar a formação de usuários competentes da língua em 
situações específicas de interlocução. Segundo Travaglia (2002), os alunos devem ser capazes 
de 
 
[...] produzir textos (orais e/ou escritos) que sejam adequados à produção de 
determinados efeitos de sentido para a consecução de dada intenção / objetivo 
específico de comunicação; e, ao mesmo tempo, capazes de compreender os textos 
(orais e/ou escritos) que recebem, estabelecendo / percebendo sentido(s) 
adequado(s) à forma como cada texto se apresenta construído, ao contexto sócio-
histórico-ideológico e à situação imediata de comunicação em que ele está sendo 
utilizado como meio ou instrumento para a comunicação. (TRAVAGLIA, 2002, 
p.157). 
 
Essa visão é reforçada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa, quando afirmam que as práticas 
 
[...] devem partir do uso possível aos alunos, para permitir a conquista de novas 
habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas aos padrões da escrita, 
sempre considerando que: 
 a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a 
decodificação e o silêncio; 
. a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva, e 
não a produção de textos para serem objetos de correção; 
. as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a 
linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos 
propósitos definidos. (PCN, 1998, p.18-19). 
 
Adotar a língua como interação, como defende Bakhtin (2004), é pensar, tendo em 
vista a organização do ensino de língua materna nos quatro eixos, de que forma os 
conhecimentos linguísticos serão estudados em sala de aula. As transformações na forma de 
 
 
45 
se “enxergar” a língua e a linguagem e as consequências para o ensino, como já citados por 
Soares (1998), permitiram que se consolidasse a ideia de que saber a gramática da Língua 
Portuguesa é “ser capaz de interagir com sucesso nas diversas práticas sociais de linguagem, 
usando adequadamente diferentes variedades de língua, de acordo com as circunstâncias que 
condicionam esse uso.” (COSTA VAL, 2002, p.111). 
Aulas de gramática, em uma visão tradicional de língua, que a considera como 
algo homogêneo, transparente, que a tratam como um sistema de formas prontas, que devem 
ser decodificadas e classificadas, pressupõem atividades transmissivas, baseadas em uma 
metalinguagem excessiva, em exercícios estruturais com palavras e frases 
descontextualizadas, que pouco contribuem para um processo mais reflexivo de 
aprendizagem. 
Não obstante haja, cada vez mais, consolidação dos estudos sociodiscursivos nos 
meios acadêmicos, ação governamentais para promoção de cursos de formação continuada 
para professores da rede pública, avaliações do material didático embasadas em concepções 
que tomam a língua para/na interação (como o PNLD), ainda é bastante significativa a 
presença da tradição gramatical nas aulas de Língua Portuguesa tanto nos materiais didáticos 
quanto no arcabouço teórico dos professores. 
O guia de livros didáticos PNLD 2008 de Língua Portuguesa demonstra que quase 
80% das coleções avaliadas, no eixo da gramática, “ainda recorrem majoritariamente à 
tradicional abordagem transmissiva”. (GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: 
LÍNGUA PORTUGUESA, 2007, p.22). 
A dificuldade de se trabalhar de maneira mais reflexiva com os conhecimentos 
linguísticos, o que pressupõe o texto como unidade de ensino, a articulação entre os eixos, 
exercícios que privilegiam a epilinguagem, dentre outros, ainda pode ser vista na prática 
docente, como sinaliza Costa Val (2002), citando estudos realizados por Moraes (2000) e 
Rafael (2001). Segundo a pesquisadora, os professores ainda têm muitas dificuldades de 
integrar os conhecimentos gramaticais e textuais-discursivos em suas salas de aula. 
A tendência de se trabalhar a gramática de uma forma mais reflexiva também é 
corroborada por Marcuschi (2008), quando diz que 
 
[...] a gramática tem uma função sociocognitiva relevante, desde que entendida 
como uma ferramenta que permite uma melhor atuação comunicativa. O problema é 
fazer de uma metalinguagem técnica e de uma análise formal o centro do trabalho 
com a língua. Também não se deve reduzir a língua à ortografia e às regras 
gramaticais. E nesse sentido, temos a ver com uma correta identificação do que seja 
gramática. O falante deve saber flexionar os verbos e usar os tempos e os modos 
 
 
46 
verbais para obter os efeitos desejados; deve saber usar os artigos e os pronomes 
para não confundir seu ouvinte; deve seguir a concordância verbo-nominal naquilo 
que for necessário à boa comunicação e assim por diante. (MARCUSCHI, 2008, 
p.57). 
 
Ainda discorrendo sobre o ensino de gramática, o pesquisador afirma que se deve 
evitar 
 
[...] um trabalho isolado num só nível como se este fosse (auto)suficiente. Assim, eu 
diria que dois aspectos devem ser evitados no trato da língua: 
i. recortes com características de auto-suficiência 
ii. prescrições de produção com características estáticas. 
Portanto, dizer que a análise língua se limita à sintaxe é reduzir a língua a algo muito 
delimitado, pois os aspectos textuais e discursivos, bem como as questões 
pragmáticas, sociais e cognitivas são muito relevantes e daí, não se pode evitar de 
considerar o funcionamento da língua em textos realizados em gêneros. 
 
A discussão de Marcuschi (2008) revalida as considerações feitas por Costa Val 
(2002). A autora propõe que as atividades referentes a conhecimentos linguísticos sejam 
organizadas a partir e para os textos: a chamada “gramática do texto, no texto”. A autora 
propõe, para o trabalho, “o abandono da metodologia que leva a expor um conceito teórico ou 
uma regra, ilustrar com alguns exemplos, propor exercícios de fixação e avaliar numa prova 
sua memorização.” (COSTA VAL 2002, p.119). 
A descrição feita das atividades parece refletir a prática de sala de aula, quando o 
foco do ensino são os conteúdos gramaticais. É provável que muitos professores se 
reconheçam nesses procedimentos. Contrapondo a esse “esquema” de se conduzir as aulas, a 
pesquisadora sugere uma 
 
[...] inversão desse caminho tradicional – teoria – exemplo – exercício –, de modo 
que o trabalho comece da prática para chegar à teoria, vá do concreto para o 
abstrato, parta do que é conhecido pelo aluno para depois lhe apresentar desafio do 
desconhecido. Esse caminho, cuja base epistemológica é a teoria sócio-interacionista 
de Vygotsky, parece mais de acordo com os procedimentos intuitivos de busca de 
compreensão do mundo e, por isso, com maiores chances de se revelar eficiente, 
produtivo e prazerosona escola.” (COSTA VAL, 2002, p.119). 
 
Diante disso, a presente pesquisa se interessou por saber como vem sendo 
organizado o trabalho com os conhecimentos linguísticos em sala de aula. Adotar essa prática 
pedagógica, a que subjaz uma visão de língua como discurso, em tese, pressuporia atividades 
de conhecimentos linguísticos ligadas aos eixos de leitura, de produção textual, de ensino de 
gêneros. 
 
 
47 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, há dez anos, já sinalizaram a necessidade, 
para formar cidadãos letrados, de se “interligar os conhecimentos”. Será que a escola já 
“assimilou”, em alguma medida, tais informações? É importante relembrar que existe o 
interesse em se saber em que medida as atividades de gramática possibilitam uma reflexão 
sobre os conhecimentos linguísticos pelos alunos. 
Pode-se criar a falsa impressão de que trabalhar com conhecimentos linguísticos, 
quando se opta por uma gramática do texto, no texto, não estaria atrelado a planejamento, 
seleção, sistematização, organização da práxis pedagógica. Bastaria pegar uma seleção de 
textos qualquer, eleger alguns conteúdos, apresentá-los aos alunos e, automaticamente, eles já 
estariam aptos a refletir sobre e usar os recursos selecionados. O trabalho, na verdade, acaba 
exigindo muito mais do professor. Costa Val chama a atenção sobre este fato quando diz que 
é o processo de ensino 
 
[...] não pode ficar à mercê das eventuais características linguísticas dos textos com 
que se trabalha. Não se pode, por exemplo, a partir de um determinado texto, propor 
questões sobre o uso da crase, e, a seguir, também em função do texto estudado, 
falar sobre o imperfeito do subjuntivo, e, logo depois, com outro texto, analisar os 
recursos anafóricos de coesão textual. Desse modo não haveria sistematicidade, 
organicidade no processo; o ensino-aprendizagem ficaria à deriva, e os alunos não 
saberiam o que estariam ensinando. A única maneira de evitar esse problema é 
definir previamente que orientação se deseja dar ao curso, prevendo o trabalho 
articulado e progressivo com determinados conteúdos e habilidades e selecionando, 
criteriosamente, os textos que servirão a esse projeto pedagógico. Entendo, pois, que 
o ensino será mais eficiente se se fizer de maneira planejada, consciente, sistemática, 
com os professores definindo previamente o que, por que, para que querem ensinar 
e, a partir daí, criando atividades e estabelecendo estratégias didáticas adequadas aos 
objetivos pretendidos. (COSTA VAL, 2002, p.119-120). 
 
Outra reflexão bastante pertinente feita pela pesquisadora diz respeito ao fato de 
se poder trabalhar, de forma reflexiva, em uma concepção de ensino mais tradicional. Não se 
deseja que os professores, de um dia para o outro, abandonem seus modelos teóricos e 
assumam, sem estarem devidamente amparados, modelos teóricos considerados mais 
produtivos, mesmo advindos da academia, de documentos oficiais, de manuais didáticos. 
Chama a atenção, a pesquisadora, para o fato de que é possível lidar com os conteúdos 
tradicionais de tal forma que se possa “fazer mais pela capacidade de observação, análise e 
reflexão dos alunos e pelo desenvolvimento de sua sensibilidade linguística, adotando-se 
procedimentos que lhes proporcionem atividade intelectual rica e até prazerosa.” (COSTA 
VAL, 2002, p.120). 
É necessário, pois, que as práticas pedagógicas sejam inovadas para criar 
oportunidades interessantes, inteligentes, nas quais os alunos possam observar e analisar fatos 
 
 
48 
linguísticos para perceberem regularidades, para formularem conceitos, para aplicarem regras 
em contextos diversificados. É necessário que, em sala, as “aulas de gramática” não sejam 
meros exercícios copiativos, repetitivos, descontextualizados, distantes dos textos que são 
lidos ou produzidos. Por isso, o interesse em “visualizar” como os conhecimentos linguísticos 
vem sendo trabalhados, de onde são retirados os exercícios, que habilidades, reflexões tais 
atividades podem suscitar. 
 
 
2.5 A ORALIDADE 
 
 
Subjaz à ideia de se considerar a língua como um “conjunto de práticas sociais e 
cognitivas historicamente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p.61), uma concepção de ensino 
que permita aos alunos refletir sobre os fenômenos linguísticos para se tornarem mais 
eficientes em suas práticas discursivas. Desse fato decorre, portanto, a necessidade de se 
trabalhar a oralidade, visto que no nosso dia-a-dia somos solicitados a interagir pelo discurso 
oral. 
A escrita, historicamente, constitui-se como o objeto de ensino das práticas 
escolares tanto para leitura, produção e análise. Nos últimos anos, porém, com a chamada 
virada pragmática, os estudos sobre a oralidade ganharam espaço e, atualmente, a língua oral 
constitui-se um dos eixos de ensino das aulas de Língua Portuguesa. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, já em 1998, 
discutiram a importância de se trazer o eixo da oralidade para dentro das salas de aula quando 
afirmam que 
 
[...] cabe à escola, ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e 
realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, 
apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas 
atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da 
fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de 
procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos, dificilmente 
ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. ((PCN, 1998, p.25) 
 
Marcuschi (2008) também reforça tal postura quando afirma que o papel da escola 
“envolve também o trabalho com a oralidade. Evidente que não se trata de ensinar a falar, mas 
de usar as formas orais em situações que o dia-a-dia nem sempre oferece, mas que devem ser 
dominadas.” (MARCUSCHI, 2008, p.55). 
 
 
49 
Um ponto importante a ser considerado no trabalho com a oralidade diz respeito à 
escolha daquilo que deve ser ensinado, ou seja, é necessário que se eleja o conteúdo que será 
ensinado. Como já sinalizado pelos PCN e por Marcuschi (2008), é necessário que a escola se 
preocupe em 1) oferecer aos alunos a oportunidade de refletir sobre gêneros orais da esfera 
pública e 2) diante da diversidade de gêneros que circulam, elencar quais serão objetos de 
ensino. 
Schneuwly e Dolz (2004) tecem importantes considerações sobre os motivos que 
justificam o ensino de gêneros formais da esfera pública. Segundo os pesquisadores, não se 
deve confundir a noção do oral formal com “prescrições normativas (fonéticas, morfológicas 
e gramaticais) que se exerceriam sobre um oral padrão, bastante fantasioso, independente das 
situações de comunicação efetiva.” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.175), o que 
caracterizaria um ensino tradicional que concebe a língua como um sistema fechado, 
homogêneo. Tal visão se traduziria, muito provavelmente, em atividades pouco reflexivas, 
repetitivas, de classificação de formas em frases soltas e descontextualizadas. 
Afirmam ainda que 
 
[...] as características do oral formal decorrem das situações e das convenções 
ligadas aos gêneros. Portanto, seria melhor falarmos de características convencionais 
do funcionamento dos gêneros orais realizados em público – características que são 
diferentes de um para outro gênero (conto oral, conferência, homilia, debate, 
entrevista jornalística, entrevista profissional, etc.) e cujo grau de formalidade é 
fortemente dependente do lugar social de comunicação, isto é, das exigências das 
instituições nas quais os gêneros se realizam (rádio, televisão, igreja, administração, 
universidade, escola, etc). (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.175). 
 
A escolha por tais objetos de ensino se justifica também pelo fato de os alunos já 
dominarem, normalmente, as formas de comunicação oral da esfera do cotidiano. Afirmam 
ainda os dois pesquisadores que o “[...]papel da escola é levar os alunos a ultrapassar as 
formas de produção oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, 
mediadas, parcialmente reguladas por restrições exteriores.” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, 
p.175). 
Outro aspecto importante é a possibilidade de se definir os gêneros orais na 
perspectiva bakhtiniana, assim como é feito para os gêneros escritos, por seus três 
componentes: temática, forma composicional e estilo, o que possibilita a sistematização, por 
parte dos alunos, de suas características fundamentais, sem ignorar as situações comunicativas 
em que são usados. 
 
 
50 
Em relação à escolha dos gêneros, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Língua Portuguesa elegem alguns para a escuta como cordel, texto dramático, canção, 
entrevista, debate, exposição, seminário, palestra e para a produção como texto dramático, 
notícia, entrevista, depoimento, seminário, debate, que, em um primeiro momento, poderiam 
nortear o trabalho dos professores. Não se trata de uma lista exaustiva, mas de sugestões que 
podem orientar o planejamento do professor. É importante pensar que, assim como na leitura 
e na produção de textos escritos, os gêneros ocupam uma posição fundamental por 
organizarem todas as produções realizadas pelos falantes ao usar a língua, no momento da 
interação. Segundo Shneuwly e Dolz (2004), os gêneros 
 
[...] constituem um ponto de referência concreto para os alunos. Em relação à 
extrema variedade das práticas de linguagem, os gêneros podem ser considerados 
entidades intermediárias, permitindo estabilizar os elementos formais e rituais das 
práticas. Assim, o trabalho sobre os gêneros dota os alunos de meiso de análise das 
condições sociais efetivas de produção e de recepção dos textos. Fornece um quadro 
de análise dos conteúdos, da organização do conjunto do texto e das sequências que 
o compõem, assim como das unidades linguísticas e das características específicas 
da textualidade oral. [...] Dadas essas características (reconhecíveis empiricamente, 
acabadas, etc), o gênero se integra facilmente em projetos de classe e permite, por 
isso, que se proponham aos aprendizes atividades que, a um só tempo, são 
específicas e fazem sentido. (SHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.172). 
 
Assumir tal postura é pensar nas atividades que organizam o trabalho com a 
oralidade nas salas de aula para saber se de fato elas possibilitam aos alunos desenvolver 
habilidades ligadas ao uso da língua oral em suas práticas discursivas que extrapolam a esfera 
do cotidiano. Segundo os PCN, ensinar língua oral 
 
[...] deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais 
formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da 
enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no 
exercício cidadania. 
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa 
desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar de Língua 
Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate 
etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, 
teatro, palestra, entrevista etc.). 
Já que os alunos têm menos acesso a esses gêneros nos usos espontâneos da 
linguagem oral, é fundamental desenvolver, na escola, uma série de atividades de 
escuta orientada, que possibilitem a eles construir, progressivamente, modelos 
apropriados ao uso do oral nas circunstâncias previstas. 
É condição fundamental para que o trabalho possa ser realizado a constituição de um 
corpus de textos orais correspondentes aos gêneros previstos, a partir dos quais as 
atividades de escuta (e também de produção de textos orais) sejam organizadas, de 
modo a possibilitar aos alunos a construção de referências modelizadoras. (PCN, 
1998, p.67-68). 
 
 
 
51 
Decorre disso, o interesse em se investigar o que tem sido feito na prática 
pedagógica no que concerne à oralidade, para saber se o material didático se preocupa em 
realizar tal trabalho, como o professor se apropria das propostas de trabalho com o oral, de 
que forma, se ele for feito, as atividades ligadas aos gêneros orais são conduzidas em sala de 
aula. 
Neste capítulo apresentamos as principais concepções teóricas que embasam a 
análise e discussão dos dados obtidos no processo de observação das aulas. 
No próximo capítulo apresentamos os procedimentos metodológicos que 
possibilitaram a coleta e a análise de dados para a realização do trabalho. 
 
 
 
52 
3 METODOLOGIA DE TRABALHO 
 
 
3.1 INTRODUÇÃO 
 
 
Neste capítulo, são detalhados os procedimentos metodológicos adotados para 
realização da presente pesquisa tomando como base orientações de Gil (1999) e Yin (2001). 
Observei a prática de um professor do Ensino Fundamental II, considerando o interesse em 
pesquisar o trabalho desenvolvido em aulas de Língua Portuguesa. 
 
 
3.2 JUSTIFICATIVA METODÓLOGICA 
 
 
A opção pelo Estudo de Caso, segundo Gil (1999), permite o conhecimento 
detalhado do objeto que se quer estudar. No caso desta pesquisa, permite identificar que 
materiais didáticos são realmente usados em aulas de Língua Portuguesa e quais são as 
possibilidades de aprendizagem a partir do uso desses materiais. Segundo Yin (2001), o 
estudo de caso pode ser adequado quando as questões de pesquisa propostas são do tipo 
“como” e “por que”. Considerando, então, minha atuação como professora do Ensino 
Fundamental II, da rede particular e meu interesse em compreender melhor como o trabalho 
de Língua Portuguesa se realiza em sala de aula no Ensino Fundamental, o uso do estudo de 
caso também se justifica. 
Gil (1999), baseando-se em Yin (1981), afirma que o estudo de caso é 
 
um estudo empírico que investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de 
realidade [...] e que vem sendo utilizado com frequência cada vez maior pelos 
pesquisadores sociais, visto servir a pesquisas com diferentes propósitos, tais como: 
a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; 
b) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada 
investigação; e 
c) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito 
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. (GIL, 
1999, p.73). 
 
 
 
53 
Embora críticas sejam feitas ao estudo de caso, tais como falta de rigor 
metodológico (os dados podem ser distorcidos pelo pesquisador, pois os procedimentos 
metodológicos não são rígidos), dificuldade de generalização (a análise de um ou até de vários 
casos não fornece uma base sólida para generalização) e o tempo destinado à pesquisa (o 
excesso de tempo para ser realizado poderia gerar resultados pouco consistentes), Yin (2001) 
afirma que essas questões podem estar presentes em outros métodos de investigação científica 
se o pesquisador não tiver habilidades necessárias para a realização de estudos dessa natureza. 
Portanto, tais problemas não seriam intrínsecos ao Estudo de Caso. 
Gil (1999), rebatendo tais críticas, afirma que a falta de rigor metodológico pode 
ser contornada com um cuidado redobrado do pesquisador tanto no planejamento quanto na 
coleta e análise dos dados de pesquisa. Em relação à generalização ressalta que os propósitos 
do Estudo de Caso não são “os de proporcionar o conhecimento preciso das características de 
uma população a partir de procedimentos estatísticos, mas sim o de expandir ou generalizar 
proposições teóricas” (GIL, 1999, p.73). Nesse tipo de estudo a ênfase está na compreensão, 
na ampliação da experiência. O autor discute ainda a questão do tempo dedicado à pesquisa, 
segundo ele a experiência acumulada “nas últimas décadas mostra que é possível a realização 
de estudos de caso em períodos mais curtos e com resultados passíveis de confirmação por 
outros estudos.” (GIL, 1999, p.74). 
No caso destapesquisa, o tempo de observação foi fundamental para acompanhar 
e registrar grande parte das atividades desenvolvidas pelo professor e pelos alunos. De maio a 
novembro de 2008, acompanhei uma turma de nono ano de ensino fundamental de uma escola 
pública estadual situada em Belo Horizonte. Considerando-se que as aulas foram 
interrompidas por uma greve durante três semanas (no primeiro semestre) e, considerando-se 
ainda que o ano letivo na escola pesquisada finalizou-se em 15 de dezembro, o tempo na 
escola foi suficiente para observação de atividades de parte significativa do ano letivo. Além 
de anotações feitas no período de observação, nesta pesquisa são considerados também 
registros que o professor fazia no quadro de giz para que os alunos copiassem. O caderno de 
Língua Portuguesa dos alunos serve, então, como documento desses registros. 
Segundo Gil (1999), a coleta de dados a partir da observação simples (aquela em 
que o observador permanece “alheio” ao grupo) “facilita a obtenção de dados sem produzir 
querelas ou suspeitas nos membros da comunidade, grupos ou instituições que estão sendo 
estudadas” (GIL, 1999, p.112). As observações realizadas foram guiadas com o cuidado de 
verificar de que maneira as atividades nas aulas de Língua Portuguesa eram conduzidas sem 
que houvesse alteração, por parte do professor e dos alunos, dos procedimentos considerados 
 
 
54 
normais. No caderno de notas, usado para registro da observação simples, foram descritas 
todas as atividades realizadas: o uso do livro didático, o uso de material xerocado, registro no 
quadro; bem como a maneira como professor e alunos realizavam tais atividades. O meu 
objetivo era verificar a possibilidade de estabelecer um padrão na condução das atividades de 
leitura, produção de texto, gramática e oralidade em sala de aula que revelasse as concepções 
subjacentes ao ensino de língua e possivelmente as concepções sobre o próprio objeto de 
ensino: a língua portuguesa. 
 
 
3.3 OS OBJETIVOS DA PESQUISA 
 
 
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar uma sala de aula para 
compreender melhor como tem sido o ensino de Língua Portuguesa. Os objetivos específicos 
do trabalho são: 
• Verificar quais as habilidades de compreensão de textos são passíveis de serem 
desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas em sala de aula. 
• Verificar que metodologias e quais os materiais dão suporte às aulas de LP? 
• Investigar o que os alunos aprendem quando os professores dizem que ensinam 
gêneros textuais? 
• Verificar até que ponto as atividades de gramática possibilitam uma reflexão 
sobre os conhecimentos linguísticos pelos alunos dando sustentação às atividades de 
compreensão de textos orais e escritos. 
• Verificar as concepções de língua e ensino de língua subjacentes às atividades 
propostas em sala de aula. 
A hipótese deste trabalho é de que os baixos níveis de desempenho revelados 
pelos alunos em avaliações sistêmicas podem ser explicados pelas concepções que têm 
ancorado as metodologias no ensino de Língua Portuguesa. 
 
 
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA 
 
 
 
 
55 
Para a escolha da escola que foi lócus de observação, foi feito um levantamento de 
diversas instituições municipais e estaduais de Belo Horizonte. No site da Secretaria Estadual 
de Educação de Minas Gerais, foi possível verificar os resultados obtidos por tais instituições 
no Sistema Mineiro de Avaliação Pública (Simave)12, realizado no final de 2005. A intenção 
com esta seleção seria a de observar até que ponto as práticas realizadas na sala de aula 
poderiam explicar os baixos resultados da turma na avaliação sistêmica. Uma hipótese inicial 
deste trabalho era a de que o desempenho dos alunos em língua portuguesa está intimamente 
relacionado às concepções de língua e de ensino de língua subjacentes às práticas em sala de 
aula. 
A realização desse levantamento evidenciou que os alunos das escolas públicas 
estaduais da região metropolitana de Belo Horizonte se encontravam, em 2005, no nível 
intermediário de desenvolvimento de habilidades de leitura. Isso significa que, de acordo com 
os resultados à época, cerca de 50% do alunado de nono ano apresentavam defasagem em 
relação às habilidades consideradas ideais para tal faixa de escolaridade. Os alunos, segundo 
os resultados do Simave, teriam dificuldades, por exemplo, em inferir informações em 
crônicas com temática complexa ou poemas curtos, estabelecer relações entre partes e 
elementos de uma fábula, de um poema narrativo, de uma reportagem, estabelecer relação 
entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la em textos de divulgação científica. 
A partir da consulta aos resultados do Simave, foram selecionadas oito escolas. 
Nas conversas realizadas com diretoras dessas escolas e com as professoras de Língua 
Portuguesa do nono ano sobre a possibilidade de observação das aulas, foi possível selecionar 
apenas uma instituição para realização da pesquisa. Houve muita resistência, principalmente 
por parte dos professores, que alegavam como principais motivos para recusar um observador: 
salas muito cheias e alunos com problemas de aprendizagem. Afirmaram que tais motivos 
atrapalhavam, quando não impediam, o bom andamento de seu trabalho. Essa resistência das 
 
12 Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública, instituído pela Secretaria de Estado da Educação, em 
2000 e aperfeiçoado e ampliado a partir de 2003, é responsável pelo desenvolvimento de programas de avaliação 
integrados. Os resultados das avaliações realizadas servem de base para responder às necessidades de 
planejamento e ação educacionais, servindo à realidade da sala de aula e influenciando a definição de políticas 
públicas para a educação em Minas Gerais. Desde a instalação do sistema, avaliações anuais são realizadas em 
Minas Gerais, verificando o desempenho de alunos das redes estadual e municipal de ensino. Em 2008, por 
exemplo, a avaliação de Língua Portuguesa contou com a participação de 10.210 escolas e 662.066 alunos, e a 
de Matemática com 10.198 escolas e 647.313 alunos. A criação do Simave objetiva desenvolver programas de 
avaliação integrados cujos resultados forneçam informações importantes para o planejamento de ações em todos 
os níveis do sistema de ensino. O Simave aponta as prioridades educacionais tanto para professores, especialistas 
e diretores quanto para os gestores do sistema, sendo fundamental na definição de ações para uma educação 
eficaz. Escolas das redes estadual e municipal de Minas Gerais participam do Simave. O Simave avalia alunos da 
alfabetização ( terceiro ano do EF); alunos de 5o. e 9º. Ano do Ensino Fundamental e anos do 3º ano do Ensino 
Médio são avaliados. 
http://www.simave.caedufjf.net/simave/inicio.faces;jsessionid=49D82E180FAD6AC323DF63476A168F2 
 
 
56 
escolas em abrirem suas portas para pesquisa, e, muitas vezes, até para estágios obrigatórios 
dos cursos de Graduação, pode esconder outros motivos. Em geral, atribui-se a negativa às 
dificuldades dos alunos, todavia, dificuldades do próprio professor podem estar ocultas já que 
há um processo de muita exposição tanto dos saberes quanto das limitações desse professor. 
A escola selecionada para esta pesquisa pertence à Superintendência Regional de 
Ensino (SRE) METROPOLITANA C, está situada em Belo Horizonte, região de Venda 
Nova. Funciona, há mais de 17 anos, nos três turnos, e atende a aproximadamente mil e 
seiscentos alunos moradores da região, cuja renda familiar, em geral, situa-se entre um e três 
salários mínimos mensais13. No turno matutino, funcionam salas de primeiro, segundo, 
terceiro, quarto, sexto e sétimo ano do Ensino Fundamental; no turno vespertino, salas de 
quinto, sétimo, oitavo e nono ano desse mesmo segmento; por fim, no turno noturno, salas de 
primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio. 
Em 2008,funcionaram, na escola, quatro salas de nonos anos: 801, 802, 803 e 
804. Por questões de organização, que passavam entre outras por disponibilidade de horário 
para a observação das aulas, a sala 804, composta por quartoze meninos e dezoito meninas, 
com idades entre 14 e 17 anos, foi selecionada por possibilitar a observação de um maior 
número de aulas por semana: três das cinco aulas ministradas pela professora. 
As aulas de Língua Portuguesa, de todos os nonos anos, estavam a cargo de 
M.A.A., 37 anos. Formada em Letras, licenciatura, em uma faculdade do interior do estado 
(Formiga), em 1995. A professora não tem nenhum curso de pós-graduação, trabalha na 
escola desde 1997 e, com os nonos anos, desde 2006.14 
 
 
3.5 A COLETA DE DADOS 
 
 
Os dados que suportam as conclusões desta pesquisa ancoram-se tanto na 
observação direta quanto na análise de documentos e materiais coletados durante a 
observação. 
 
 
 
13 As informações sobre a faixa salarial das famílias dos alunos foram obtidas a partir de consulta às fichas 
cadastrais dos alunos matriculados na escola. 
14 Para preservar identidades, o nome da escola, professora e alunos não será explicitado. 
 
 
57 
3.5.1 A observação 
 
 
Um dos pontos delicados do Método do Estudo de Caso diz respeito ao tempo de 
observação. Não seria possível fazer um levantamento do material usado na sala, que 
permitisse identificar um padrão na condução das aulas pela professora, com um ou dois 
meses de observação. Optei por ficar praticamente todo o segundo semestre na escola para 
que fosse possível identificar materiais utilizados nas aulas, identificar habilidades de 
compreensão de textos passíveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir dos exercícios 
de leitura e identificar o que os alunos aprendem quando o professor diz que ensina gêneros 
textuais. Durante os quase seis meses, foi possível coletar material realmente utilizado pelos 
alunos. 
Além disso, uma das preocupações, na condução deste trabalho, era fazer com que 
minha presença não se tornasse uma fonte de interferência na escolha e condução das 
atividades tanto pela professora quanto pelos alunos. 
Durante o mês de maio, os alunos estranharam minha presença na sala de aula. No 
primeiro dia, a professora me apresentou como sendo “aluna da UFMG” e disse que eu 
acompanharia o trabalho a partir de então. Os alunos me perguntaram se eu era professora, se 
dava aulas, e acabaram me vendo, depois, como uma estagiária de Língua Portuguesa. 
Depois desse período em que frequentei três das cinco aulas semanais, minha 
presença parecia já não causar “estranheza” e alguns alunos, inclusive, me interpelavam em 
algumas situações de resolução de exercícios, com pedidos de ajuda. Questões relacionadas, 
na maioria das vezes, a dificuldades de compreensão de comandos de questões de leitura e de 
vocabulário dos textos lidos. 
A observação aconteceu às terças e às quartas feiras. Na terça, dois horários, das 
13:00h às 14:40h, na quarta, um horário, das 16:40h às 17:30h. 
Em todas as aulas os procedimentos foram registrados no caderno de notas: quais 
as atividades e de onde eram retiradas, como foram conduzidas, se houve dúvidas ou não por 
parte dos alunos, as explicações dadas para a professora para resolução das atividades. 
Para confrontar as anotações feitas no caderno de notas, consultei também um 
caderno de uma aluna considerada “modelo” pelo seu rendimento escolar. O caderno da aluna 
foi fundamental para completar a lista de atividades desenvolvidas em sala de aula. 
 
 
58 
A observação, finalizada no final de novembro, coincidiu com o término das 
aulas, pois as semanas de dezembro foram reservadas para provas, conselhos de classe e 
recuperação. 
Ao longo do processo, foram observadas sessenta e seis aulas (incluídos os dias 
reservados a avaliações) que permitiram a coleta de documentos que serviram de base para a 
análise da presente pesquisa. 
 
 
3.5.2 Os documentos 
 
 
Os documentos utilizados como fonte de informação nesta pesquisa foram 
selecionados de acordo com sua possibilidade de trazer respostas às questões específicas que 
foram colocadas. Assim é que foram definidos como documentos: o caderno de notas das 
observações, o livro didático utilizado pelos alunos em classe, os registros feitos pela 
professora no quadro de giz (buscados no caderno de aluno), folhas mimeografadas ou 
xerografadas de atividades entregues pela professora durante as aulas; textos produzidos pelos 
alunos a partir de duas atividades em classe. 
 
 
3.5.2.1 O caderno de notas 
 
 
Para responder à primeira pergunta deste trabalho, ou seja, saber quais materiais 
foram usados nas aulas, registrei, em um caderno de notas, todas as atividades ministradas no 
período de maio a novembro15, descrevendo quais conteúdos e como eles eram “ensinados” 
nas aulas de Língua Portuguesa. 
As aulas observadas foram datadas e, para cada uma delas, foram descritos os 
procedimentos de condução das atividades pela professora, a identificação das atividades a 
serem executadas, as dúvidas e questionamentos apresentados pelos alunos. 
 
15 O ano letivo na escola terminou em meados de dezembro. Entretanto, as aulas formais foram ministradas até o 
final de novembro, pois as semanas de dezembro foram reservadas para provas finais, conselho de classe e 
recuperação. Os alunos frequentaram a escola, nesse período, para participar de festas, campeonatos, concursos 
de beleza. 
 
 
59 
Em quase seis meses de observação, foi possível detectar um padrão de condução 
das atividades de leitura, produção de texto, conhecimentos linguísticos e oralidade16. 
Em relação às atividades de leitura e compreensão de textos, normalmente, os 
textos eram lidos em sala, em voz alta pelos alunos ou pela professora, que explicava pontos 
que geravam dúvidas, como o vocabulário, o uso de linguagem figurada etc. Após a leitura, os 
alunos respondiam às questões de interpretação, que eram corrigidas, na grande maioria das 
vezes, oralmente. Essas atividades ou foram realizadas em sala ou foram dadas como para 
casa. Os alunos que “erravam”, costumavam pedir à professora que repetisse a “resposta 
certa”. Raríssimas vezes tal “resposta” foi transcrita no quadro. 
Nas atividades de conhecimentos gramaticais, havia uma explicação 
metalinguística, aos moldes da perspectiva transmissiva, na introdução de novos conteúdos, 
seguida da realização das atividades, também com a prevalência da correção oral. Atividades 
referentes a conteúdos já “ensinados” eram feitas pelos alunos e também corrigidas. 
Nas pouquíssimas atividades de produção de texto registradas17, os alunos 
produziam, na grande maioria das vezes, o texto em folhas separadas para serem entregues. 
Quando necessário, a professora explicava a proposta para aqueles que não conseguiam 
entender, explicitando o que os alunos deveriam escrever, relembrando qual a forma 
composicional do gênero solicitado, em qual situação comunicativa o texto deveria ser 
escrito. 
Não foram registradas, no período de observação, atividades que trabalhassem 
com o desenvolvimento de habilidades ligadas à oralidade, para compreensão e produção de 
gêneros orais públicos. 
As anotações feitas no caderno de notas permitiram concluir que houve, apenas, 
solicitação de leitura em voz alta dos textos, leitura e resposta de questões, perguntas sobre o 
conhecimento prévio dos alunos em relação a conteúdos a serem ministrados. 
 
 
3.5.2.2 O livro didático utilizado pelos alunos 
 
 
 
16 Esses são eixos de ensino sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o trabalho com a língua 
materna em sala de aula. 
17 Ver no próximo capítulo a descrição das atividades. 
 
 
60 
Para responder à segunda pergunta –que habilidades de compreensão de textos 
são passíveis de serem desenvolvidas pelos alunos a partir da realização das atividades de 
compreensão de textos em sala de aula? – foram selecionadas todas as atividades que 
pretendiam trabalhar especificamente com a leitura de textos. A partir de sua análise foi 
possível identificar quais as habilidades de leitura abordadas nos exercícios que seriam 
passíveis de desenvolvimento pelos alunos. 
Foi possível verificar que as atividades de leitura, desenvolvidas em sala de aula, 
eram procedentes de três fontes: atividades do livro didático, atividades preparadas em folhas 
xerocadas (retiradas de outros livros didáticos), atividades registradas no quadro. O LD foi o 
principal alimentador desse tipo de atividade18, constituindo-se como a principal ferramenta 
de trabalho dos alunos. 
Na escola, a coleção de Língua Portuguesa adotada para o Ensino Fundamental II, 
é Português: linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, avaliado e 
aprovado no Programa Nacional do Livro Didático 2008 (PNLD 2008). Segundo o Guia de 
livros didáticos PNLD 2008: língua portuguesa (2007), a coleção 
 
elege os gêneros como objetos de ensino e os vincula à realização de projetos 
temáticos. Nessa perspectiva, desenvolve uma proposta de ensino construtivo em 
leitura, produção escrita e análise linguística, possibilitando aos alunos apropriarem-
se das características temáticas, estruturais e estilísticas dos gêneros em estudo. No 
tratamento da gramática, a obra adota a abordagem tradicional dos conteúdos, 
voltada para a exposição de conceitos e classificações e a prescrição de normas de 
uso. O trabalho com a oralidade contempla a produção de alguns gêneros adequados 
para situações públicas e formais, cujas características são abordadas de forma 
transmissiva. (GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: LÍNGUA 
PORTUGUESA, 2007, p.145). 
 
O LD da oitava série é composto por quatro unidades temáticas, subdivididas em 
três capítulos. Há também, ao final de cada unidade, um quarto capítulo intitulado Intervalo, 
que orienta a realização de projetos coletivos. 
As grandes seções que compõem os capítulos são Estudo do texto, voltada para a 
compreensão, interpretação e discussão do texto e para a análise de sua linguagem; Produção 
de texto, cujo foco é o gênero, oral ou escrito, a ser produzido; Para escrever com 
expressividade, voltada para a observação dos recursos de linguagem do gênero em estudo; 
Para escrever com adequação, preocupada com as regras da variedade padrão; Para escrever 
com coerência e coesão, cujo foco são os aspectos textuais do gênero a ser produzido; A 
 
18 Ver no próximo capítulo a descrição das atividades. 
 
 
61 
língua em foco, voltada para exposição de conteúdos gramaticais; Divirta-se, para leitura de 
tirinhas e charges. 
A unidade 1, cujo título é Valores, aborda os valores socialmente apreciados, 
valores interiores, beleza interior e exterior, costumes tradicionais. Segundo o Manual do 
Professor (MP) os alunos devem conhecer e produzir a reportagem e o editorial como 
gêneros. 
A unidades 2, intitulada Amor, aborda o amor e a fidelidade, o namoro, o amor 
como alteridade. O foco da unidade, em leitura e produção, é o gênero conto. 
A unidade 3, intitulada Juventude, reflete, basicamente, sobre os valores da 
juventude, sua relação com a vida, seu sentimento de onipotência, suas contradições. O MP 
afirma que os alunos devem conhecer e produzir o texto dissertativo-argumentativo. 
Por fim, a unidade 4, Nosso tempo, trabalha com temas como clonagem, 
diferenças socioeconômicas e culturais brasileiras, com violência urbana, com a televisão, 
com o comportamento do homem contemporâneo. O objetivo, segundo o MP, é os alunos 
lerem e produzirem o texto dissertativo-argumentativo. 
No tempo de observação, os alunos trabalharam atividades das unidades 1, 2 e 3. 
 
 
3.5.2.3 Os registros feitos pelos alunos 
 
 
Para identificar, de maneira fidedigna, quais foram os materiais utilizados nas 
aulas de Língua Portuguesa, para sua posterior classificação, foram analisados os registros 
feitos por uma aluna considerada “modelo” pelo seu rendimento escolar. 
Tal documento apresentou, basicamente, as respostas de questões do livro didático 
(com indicação de página e número da questão) e os registros passados no quadro pela 
professora. Além disso, foram coladas no caderno algumas folhas xerografadas de atividades 
distribuídas durante as aulas. 
A consulta a esses registros permitiu confrontar as informações do caderno de 
notas, aumentando, assim, as possibilidades de se conseguir agrupar todo o material usado ao 
longo do período de observação, questão fundamental para responder às questões da presente 
pesquisa. 
 
 
 
 
62 
3.5.2.4 As cópias entregues aos alunos 
 
 
As folhas mimeografadas ou xerografadas de atividades entregues pela professora 
durante as aulas também foram uma importante fonte de consulta para identificar os materiais 
usados nas aulas, para identificar as habilidades de compreensão de textos passíveis de serem 
desenvolvidas pelos alunos a partir da realização de atividades de leitura e para identificar de 
que forma o professor trabalhou o conceito de gênero textual. 
Ao longo do período de observação, a professora distribuiu cinco atividades 
xerografadas a saber: uma folha sobre gêneros textuais preparada por uma estagiária de 
Língua Portuguesa seguida de uma produção de diálogos, uma atividade de leitura e produção 
de resenhas, duas atividade de leitura e produção de crônicas – estas preparadas pela 
professora. 
A folha sobre gêneros textuais foi lida em sala, entretanto, os alunos não viram 
exemplos dos gêneros estudados. Em seguida, escreveram um diálogo em balões a partir de 
imagens, como numa história em quadrinhos. As duas atividades de leitura e produção – 
resenha e crônica – foram trabalhadas apenas em sala de aula. Os alunos leram resenhas e 
crônicas e responderam a questões de compreensão, corrigidas oralmente. Para a produção da 
resenha, assistiram ao filme A grande família, e para a produção das crônicas, leram duas 
notícias publicadas na internet e reproduzidas no material xerografado pela professora e 
também uma notícia publicada no jornal Hoje em dia. 
A FIG. 1, a seguir, é a reprodução da atividade sobre crônica, composta de duas 
partes: a primeira, leitura e compreensão de uma crônica de Fernando Sabino, foi retirada do 
livro de Magda Soares, Português: uma proposta para o letramento, oitavo ano; a segunda, 
uma proposta de produção escrita de uma crônica, foi montada pela professora, a partir da 
leitura de duas notícias publicadas pela internet. 
 
 
 
 
63 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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67 
 
 
 
68 
 
FIGURA 1 – Atividade sobre o gênero crônica distribuída para os alunos 
 
 
3.5.2.5 Os textos dos alunos 
 
 
 
 
69 
Para responder à terceira pergunta de pesquisa – o que os alunos aprendem 
quando o professor diz que ensina gêneros textuais? – foi necessário identificar, dentre as 
atividades trabalhadas, aquelas que possibilitariam investigar o trabalho de leitura e 
compreensão de um gênero e sua posterior escrita. O trabalho de leitura e produção de uma 
crônica foi feito de forma mais sistematizada, pois os alunos realizaram atividades do livro 
didático e atividades xerografadas pela professora. Para análise, foram recolhidos os textos 
produzidos em duas situações: como exercício em sala de aula e como atividade avaliativa. 
No primeiro caso, a professora distribuiu a atividade xerografada sobre crônica 
retirada do livro de Magda Soares. O texto de Fernando Sabino foi lido em voz alta em sala, 
os alunos responderam às perguntas, que foram corrigidas oralmente pela professora. Em 
seguida, realizaram a proposta deprodução: escrever uma crônica a partir da leitura , e 
posterior escolha, de duas notícias – uma sobre a situação do Clube Atlético Mineiro no 
Campeonato Brasileiro e outra sobre a decoração de natal da praça da Liberdade em Belo 
Horizonte. A atividade foi realizada em sala de aula e foram analisados vinte e cinco textos. 
No segundo caso, os alunos escreveram uma crônica em situação avaliativa. A 
professora entregou uma proposta de produção desse gênero para ser feita em sala de aula. Os 
alunos deveriam produzir uma crônica a partir da leitura de uma notícia publicada no jornal 
Hoje em dia, do dia dezenove de novembro, sobre a venda de livros no metrô de Belo 
Horizonte ao preço de um real. Foram analisados vinte textos. 
 
 
3.6 AS CATEGORIAS DE ANÁLISE 
 
 
Considerando-se os objetivos desta pesquisa foi possível estabelecer categorias 
para organizar o material coletado. Tal categorização foi feita a partir da sugestão dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de língua materna em sala de aula de se 
trabalhar os eixos da leitura e compreensão de textos orais e escritos, da produção de textos 
orais e escritos, dos conhecimentos linguísticos: 
Na CATEGORIA 1 foram agrupadas todas as atividades voltadas para leitura e 
compreensão de textos. Assim, foram analisadas nessa categoria atividades do livro didático, 
as folhas xerografadas com textos e atividades de leitura entregue aos alunos pela professora e 
os registros que ela fez no quadro de giz. 
 
 
70 
Na CATEGORIA 2 foram agrupadas todas as atividades voltadas para a produção 
de textos escritos, incluídas as propostas de produção de texto feitas como atividades de sala 
de aula e como uma atividade avaliativa. Algumas atividades xerografadas sobre 
conceituação de gêneros bem como registros sobre os gêneros feitos pela professora no 
quadro de giz também foram incluídas nessa categoria por entendermos que o objetivo por 
trás dessas atividades era o de ensinar a produzir gênero. 
Na CATEGORIA 3 foram agrupados todos os exercícios voltados para o trabalho 
com os conteúdos gramaticais, incluídas as anotações de cunho metalinguístico e os 
exercícios registrados no quadro de giz pela professora bem como as atividades do livro 
didático. 
A CATEGORIA 4 destinou-se a abrigar atividades que trabalhassem com a 
oralidade. 
A seguir, são relacionadas todas as atividades realizadas ao longo do período de 
observação, organizadas nas respectivas categorias. No capítulo quatro, essas atividades serão 
analisadas em função dos objetivos subjacentes a seu uso e das capacidades que supostamente 
podem desenvolver. 
 
Atividades da CATEGORIA 1: Leitura e compreensão de textos escritos 
 
a) Livro didático: 
� Leitura do conto Tentação de Clarice Lispector e resolução de dez questões da 
seção Estudo do texto – compreensão e interpretação – p. 76 a 80. 
� Leitura da crônica Ser jovem de Artur da Távola e resolução de sete questões 
da seção Estudo do texto – compreensão e interpretação e quatro da seção Estudo do texto – a 
linguagem do texto – p. 132 a 134. 
� Leitura da crônica O selvagem de Walcyr Carrasco e resolução de dez questões 
da seção Estudo do texto – compreensão e interpretação – p. 158 a 161. 
b) Folhas xerografadas pela professora: 
� Leitura da crônica Notícia de jornal de Fernando Sabino e resolução de oito 
questões de compreensão do texto. Essa atividade foi copiada do livro de Magda Soares 
Português: uma proposta para o letramento, sétima série/oitavo ano. 
c) Registros no quadro de giz feitos pela professora: 
� Leitura de duas crônicas de livros levados para sala de aula (Para gostar de ler) 
para responder a seis questões registradas no quadro. 
 
 
71 
� Leitura da crônica A cadeira do dentista de Carlos Eduardo Novaes para 
responder a oito questões registradas no quadro, retiradas do livro Linguagem nova, sétima 
série/oitavo ano, de Faraco & Moura. 
 
Atividades da CATEGORIA 2: Produção de textos escritos 
 
a) Livro didático: 
Não foram trabalhadas, no período de observação, atividades de produção de texto 
escrito do livro didático adotado. 
b) Folhas xerografadas pela professora: 
� Folha xerografada sobre gêneros textuais: poesia, entrevista, anúncio, diálogo, 
paródia, carta, bilhete, receita, bula, gêneros híbridos. 
� Atividade de produção de diálogos a partir de balões e imagens dados. 
� Atividade de produção de uma crônica a partir da leitura de duas notícias 
publicadas em sites da internet – uma sobre o desempenho do Clube Atlético Mineiro no 
Campeonato Brasileiro de 2008 e a outra sobre a iluminação de natal da Praça da Liberdade 
em Belo Horizonte. 
� Atividade de produção de uma crônica a partir da leitura de uma notícia 
publicada no jornal Hoje em dia sobre a venda de livros a um real na Praça da Estação em 
Belo Horizonte. 
� Proposta de produção de uma resenha a partir do filme A grande família, o 
filme. 
c) Registros no quadro de giz feitos pela professora: 
� Exercício sobre o gênero conto: leitura de um conto selecionado pelos alunos 
em livros levados para sala de aula para responder a questões relacionadas a elementos da 
narrativa: estrutura (introdução, complicação, clímax, desfecho), personagens, espaço 
temporal. 
� Exercício sobre o gênero resenha: registro de uma resenha sobre o filme Vida 
de inseto para responder a duas questões relativas à opinião do resenhista e registro do 
conceito do gênero resenha. 
� Exercício sobre o gênero relato: registro de um trecho de um relato para 
responder a questões relativas a elementos linguísticos usados nesse tipo de gênero. 
 
 
72 
� Registro para o trabalho com alguns gêneros textuais: produção de bilhete, 
carta, convite, curriculum vitae; leitura de notícia, reportagem, receita, bula de remédio, 
conto. 
� Registros de conceitos do gênero crônica. 
 
d) Textos dos alunos: 
� Textos de alunos produzidos em sala de aula (Vinte e cinco): escrita de uma 
crônica a partir da leitura de duas notícias, e posterior escolha de uma delas, publicadas na 
internet. 
� Textos de alunos produzidos em situação avaliativa (vinte): escrita de uma 
crônica a partir da leitura de uma notícia publicada no jornal Hoje em dia, em dezenove de 
novembro de 2008, sobre a venda de livros no metrô de Belo Horizonte ao preço de um real. 
 
Atividades da CATEGORIA 3: Gramática 
 
a) Livro didático: 
� Exercícios sobre plural dos substantivos compostos – p. 34 e 35, números 1, 
2,3. 
� Exercícios sobre pronome relativo – p. 40 e 41, números 1, 2, 3, 5. 
� Exercícios sobre pronome relativo – p. 45, número 2. 
� Exercícios sobre orações subordinadas adjetivas – p. 64, números 1, 2, 3. 
� Exercícios sobre orações subordinadas adjetivas – p. 65 e 66, números 1, 3, 4. 
� Exercícios sobre plural dos adjetivos compostos – p. 48, números 1, 2, 3, 4, 5. 
� Exercícios sobre plural dos adjetivos compostos – p. 49, números 1, 2. 
� Exercícios sobre adjetivos pátrios – p. 109 e 110, números 2 e 3. 
� Exercícios sobre adjetivos pátrios – p. 111, números 1, 2, 3, 4. 
� Exercícios sobre o emprego das formas verbais tem/têm e vem/vêm – p. 125, 
números 1, 2; p. 126 e 127, números 1, 2, 3, 4. 
� Exercícios sobre orações adverbiais – p. 88, números 1 (letras A e B), 2. 
� Exercícios sobre orações subordinadas adverbiais – p. 92, números 1,3; p.93, 
números 1, 3a, 3b. 
� Exercícios sobre concordância nominal – p. 171 e 172, números 1, 2, 3. 
� Exercícios sobre concordância verbal – p. 187, números 1, 2, 3; p. 189, 
números 1, 2, 3. 
 
 
73 
� Exercícios sobre estrutura e formação de palavras – p. 148, números 1, 2. 
� Exercícios sobre o emprego das letras E/I e O/U – p. 191, números 1, 2. 
� Exercícios sobre regência – p. 218 e 219, números 1, 2. 
� Exercícios sobre concordância verbal – p. 185, número 1. 
� Exercícios sobre concordância verbal – p. 190 e 191, números 1, 2, 3. 
b) Folhas xerografadas pela professora: 
Noperíodo de observação não foram distribuídas pela professora atividades em 
folhas xerografadas que trabalhassem os conhecimentos gramaticais. 
c) Registros no quadro de giz feitos pela professora: 
� Registro sobre regras de formação do plural de substantivos compostos. 
� Registro sobre usos de pronomes relativos. 
� Exercícios sobre orações subordinadas adverbiais. 
� Registro e exercícios sobre figuras de linguagem. 
� Registro e exercícios sobre conjunções adverbiais. 
� Exercícios sobre concordância. 
 
Atividades da CATEGORIA 4: Oralidade 
 
Não foram registradas atividades desta categoria no período de observação das 
aulas. 
 
Neste capítulo foram descritos os procedimentos metodológicos que permitiram 
coletar, organizar e analisar os dados. Foram também elencadas as atividades trabalhadas em 
sala de aula, analisadas no quarto capítulo. Além disso, justificou-se a adoção do Método do 
Estudo de Caso para responder às perguntas deste estudo. 
No próximo capítulo, é apresentada a análise dos dados e os procedimentos 
interpretativos que conduziram a pesquisa. 
 
 
74 
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 
 
 
No presente capítulo são apresentadas as análises e discussões dos dados 
coletados durante o período de observação das aulas de Língua Portuguesa. Encontra-se 
dividido em quatro grandes seções nas quais são feitas considerações sobre o material 
coletado, a forma de condução das atividades, as possibilidades de aprendizagem dos 
conteúdos, as concepções teóricas que perpassam cada um dos eixos. 
Na primeira seção 4.1, Atividades da categoria 1: leitura e compreensão de textos 
escritos, são analisadas atividades ligadas a esse eixo de ensino, relacionando-as aos conceitos 
teóricos desenvolvidos principalmente por Koch e Elias (2006), Cafiero (2005), Kleiman 
(2002), Solé (1998). 
Na seção 4.2, Atividades da categoria 2: produção de textos escritos, são 
analisadas as atividades ligadas a esse eixo de ensino, trabalhadas pelos alunos em sala de 
aula. Na análise do material foram fundamentais os conceitos teóricos desenvolvidos por 
Bakhtin (2003), Marcuschi (2005), Costa Val et al (2007). 
Na seção 4.3, Atividades da categoria 3: gramática, são analisadas as atividades 
ligadas a esse eixo de ensino, relacionando-as às ideias de como trabalhar os conhecimentos 
gramaticais apontadas por Costa Val (2002), Marcuschi (2008). 
Na seção 4.4, Atividades da categoria 4: oralidade, são apresentadas algumas 
observações sobre a importância desse eixo de ensino a partir de sugestões apresentadas pelos 
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos do Ensino 
Fundamental (1998) e de considerações feitas por Marcuschi (2008) e Schneuwly e Dolz 
(2004). 
 
 
4.1 ATIVIDADES DA CATEGORIA 1: LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS 
ESCRITOS 
 
 
Nesta seção serão analisadas atividades que se relacionam com leitura e 
compreensão de textos escritos dados em sala de aula. Os materiais trabalhados em sala – 
objeto da análise – foram retirados de três fontes: livro didático, folhas xerografadas 
 
 
75 
distribuídas e registros feitos pela professora no quadro de giz. Além de analisar o material, 
descrevo também como foram conduzidas as atividades em sala de aula. 
A listagem de todas as atividades ministradas no período de observação 
possibilitou perceber que há uma certa sistematização do trabalho em relação ao gênero 
crônica. Com exceção do exercício com o conto Tentação, de Clarice Lispector, as duas 
atividades do livro didático se referem a crônicas bem como a única atividade xerografada e 
as atividades registradas no quadro de giz. 
Por um lado, tal organização da prática, tomando-se como eixo condutor 
atividades ligadas ao gênero crônica, parece indicar uma real preocupação em se trabalhar 
com o gênero nas aulas de Língua Portuguesa, e, ainda, em se eleger pelo menos um gênero 
para estudo mais sistemático. No caso, as atividades foram aplicadas nos meses de setembro, 
outubro e novembro. Essa seleção da crônica objeto de ensino, encontra-se ancorada nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa19,, terceiro e quarto ciclos, que diz 
que a “grande diversidade de gêneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos 
eles como objeto de ensino, assim, uma seleção é necessária.” (PCN, 1998, p.53). 
Por outro lado, a escolha de um único gênero limita o trabalho com a leitura. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam uma sugestão para o trabalho de leitura e 
produção de textos que vai muito além, pois incluem outros gêneros – conto, romance, 
novela, notícia, reportagem, artigo, editorial, charge, relatório de experiência, propaganda 
dentre outros – de esferas além da literária – jornalística, de divulgação científica, publicitária. 
São apresentadas sugestões de gêneros para o trabalho em sala de aula, não uma lista acabada 
e pronta. Caberia à escola e aos professores ampliar ou restringir, enfim, alterar tal conjunto 
de gêneros em função de suas necessidades reais de usos da língua. 
Embora apresente atividades sobre o conto, parece ter havido uma preocupação 
sistemática com o gênero crônica nas atividades desenvolvidas em sala de aula. 
Sugere o documento oficial que, no ensino de Língua Portuguesa, seja dada ao 
adolescente, considerando-se sua condição afetiva, cognitiva e social, a possibilidade de 
refletir sobre a linguagem e de construir um 
 
saber sobre a língua e a linguagem e sobre os modos como as opiniões, valores e 
saberes são veiculados nos discursos orais e escritos. Tal possibilidade ganha 
 
19 O Conteúdo Básico Comum (CBC) de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano também 
prevê o trabalho com o gênero crônica tanto na leitura quanto na produção. Os CBC são os conteúdos essenciais 
de todas as disciplinas do ensino médio e do fundamental para a construção do aprendizado dos alunos. Foram 
produzidos por cerca de 14 mil professores de escolas do Projeto Escolas-Referência – Projer - da Secretaria de 
Estado de Educação. A partir de 2006, os CBC foram implantados em todas as escolas estaduais de Minas. 
 
 
76 
particular importância na medida em que o acesso a textos escritos mais complexos, 
com padrões linguísticos mais distanciados daqueles da oralidade e com sistemas de 
referência mais distantes do senso comum e das atividades da vida diária, impõe a 
necessidade de percepção da diversidade do fenômeno linguístico e dos valores 
constituídos em torno das formas de expressão. (PCN, 1998, p.47). 
 
Dentro dessa perspectiva, o trabalho mais sistematizado com crônicas seria uma 
oportunidade para o aluno desenvolver reflexões sobre a linguagem, levando em consideração 
as especificidades do texto literário e sua função estética. 
Entretanto, não basta apenas um projeto de leitura que eleja um gênero como 
conteúdo para garantir aos alunos a possibilidade de desenvolver habilidades que os tornem 
leitores proficientes. Seria necessário que nesse trabalho com os gêneros fossem ensinadas 
estratégias de leitura, que conforme Solé (1998), devem perpassar o antes, o durante e o 
depois do processamento dos textos. Seria importante também que os alunos fossem capazes 
de identificar e respeitar os modos de ler específicos dos gêneros bem como trabalhar com 
diferentes habilidades de leitura – não apenas de decodificação mas também relativas ao 
processamento da coerência, à finalidade, à percepção de efeitos de sentido dos textos dentre 
outras. As atividades que levariam a esse outro modo de conceber a leitura seriam 
necessariamente outras. 
Embora as atividades sobre crônica tenham sido mais sistemáticas em sala de 
aula, não se pode dizer que houve preocupação em se trabalhar os aspectos supracitados. As 
atividades, inclusive as do livro didático, não exploram de maneira satisfatória as estratégias 
de antes e durante a leitura.Segundo Solé (1998) é fundamental, para um processamento 
adequado dos textos, ativar os conhecimentos prévios dos alunos, definir objetivos de leitura e 
levantar hipóteses sobre o que vai ser lido. 
O que subjaz, no desenvolvimento de boa parte das atividades referentes à 
compreensão dos textos escritos, é uma prática bastante tradicional de se “ensinar” leitura: os 
alunos leem o texto silenciosamente ou em voz alta para responderem a um conjunto de 
questões, corrigidas posteriormente pela professora. A definição dos objetivos de leitura, 
ligados diretamente aos diferentes modos de ler dos diferentes gêneros, a ativação dos 
conhecimentos prévios, o levantamento e a checagem de hipóteses, o resgate do contexto de 
produção, a identificação da finalidade do texto, dentre outros, não são explorados em sala de 
aula. 
O aluno lê para responder a uma série de questões. A leitura não parece ser vista 
como um processo de interação entre leitor-autor-texto, mas como algo mecânico de 
 
 
77 
decodificação de palavras, de busca de sentidos que supostamente já estariam prontos no 
texto. Ensinar a ler acaba por se transformar num processo de avaliação do que se lê. 
Para exemplificar o que foi dito, serão analisadas as três atividades do livro 
didático – uma sobre conto e duas sobre crônica –, a folha xerografada sobre crônica retirada 
do livro de Magda Soares e as duas atividades sobre crônica registradas no quadro pela 
professora. 
 
 
4.1.1 Atividades do livro didático 
 
 
As atividades do livro didático não foram selecionadas por algum critério 
especial. Na condução das aulas, foi seguida a sequência proposta pelo LD. No período de 
observação, os alunos trabalharam com as unidades 2 e 3. Na unidade 2, os textos 
apresentados abordam o amor e a fidelidade, o namoro, o amor como alteridade. Na unidade 
3, o tema é a juventude e seus valores, sua relação com a vida, seu sentimento de onipotência, 
suas contradições. 
Para realizar as atividades referentes ao conto Tentação, de Clarice Lispector, do 
primeiro capítulo da unidade 2, cujo tema é o amor, a professora solicitou aos alunos que 
lessem, silenciosamente, o texto e respondessem às questões da seção Estudo do Texto no 
próprio caderno. Solicitou que abrissem o livro na página onde o conto está transcrito, lessem 
silenciosamente e em seguida realizassem, individualmente, no caderno, as questões 
propostas. Os alunos começaram a leitura, silenciosa, já pelo conto com posterior resolução 
das atividades da seção Estudo do texto – Compreensão e Interpretação. A atividade foi 
realizada individualmente durante duas aulas. A correção ficou marcada para aula do dia 
seguinte. Muitos alunos acabaram as atividades e ficaram conversando. Alguns poucos não 
conseguiram terminá-la e a conclusão ficou como atividade de para casa. Quando solicitada, a 
professora ia de carteira em carteira para responder a dúvidas dos alunos sobre as questões. 
A maneira como a atividade foi conduzida pressupõe uma visão de leitura como 
um procedimento para responder a perguntas. 
Embora o LD apresente, na abertura da unidade, uma seção inicial com um poema 
de Pablo Neruda e imagens – três fotos e uma tela de Chagall – que fazem referência ao tema 
da unidade (FIG. 2), não houve qualquer trabalho inicial antes de os alunos procederem à 
leitura do conto. Segundo o Manual do Professor (MP), esse texto da seção de abertura 
 
 
78 
serviria “ao mesmo tempo de aquecimento para o tema da unidade e como elemento 
organizador dos capítulos subsequentes.” (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p.2). A 
exploração, por parte dos alunos, dessa seção de abertura poderia ter servido para ativar 
conhecimentos prévios que, segundo Solé (1998), é uma importante estratégia a ser realizada 
antes da leitura propriamente dita. No livro do aluno, não há nenhuma indicação sobre o que 
fazer com tal página de abertura, cabendo ao professor, portanto, a tarefa de explorar essa 
parte do livro didático. 
 
 
 
 
79 
 
FIGURA 2 – Seção de abertura da unidade 2 do LD Português: linguagens, oitava série 
Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p.74. 
 
 
 
 
80 
O conto Tentação, de Clarice Lispector, é o texto central do capítulo 1, intitulado 
Amor além das fronteiras. Antes do texto, são colocadas algumas questões que também 
poderiam servir para ativar conhecimentos prévios. Entretanto, não há instruções nem no livro 
do aluno nem no Manual do Professor, que encaminhem para a realização desse 
procedimento. As perguntas que, em tese, poderiam ser usadas antes de se proceder à leitura, 
para ativar os conhecimentos prévios sobre o texto a ser lido, são: 
 
1 – Ninguém conhece a fundo os mistérios do coração. É possível alguém se apaixonar 
por um desconhecido num encontro rápido e casual? 
2 – No amor, existem barreiras de cor, raça ou espécie? 
3 – O amor tem limites? 
 
Novamente cabe ao professor a tarefa de conduzir essa primeira parte da leitura. 
Não houve, entretanto, a preocupação em se ativar os conhecimentos prévios nem através da 
página de abertura da unidade nem através das questões que antecedem o conto. 
Logo na sequência foi apresentado o conto20 juntamente com o vocabulário em 
um boxe ao lado do texto. 
Para responder à primeira questão, letra a, os alunos, a partir da situação descrita 
no texto, deveriam ter levantado hipóteses plausíveis para o fato de ela estar sentada na porta 
de casa à tarde. Na letra b, deveriam ter construído associações a partir de informações 
presentes no texto sobre a cor dos cabelos da menina: 
 
(1) O texto retrata uma situação especial vivida por uma menina. 
a) O que a menina fazia sentada na porta de casa, às duas horas da tarde? 
b) Nos trechos “como se não bastasse a claridade das duas horas” e “a cabeça da 
menina flamejava”, a menina é associada ao sol ou à luz solar. Em que se baseia essa associação? 
 
As questões de número dois e três trabalham com o que Cafiero (2005, p.42) 
chama de “habilidades que têm a ver com o processamento da coerência do texto e das 
relações marcadas pelos recursos coesivos.”(CAFIERO, 2005, p.42), pois os alunos deveriam 
voltar o olhar para a figura do narrador, levantando hipóteses, fazendo inferências, 
localizando e copiando informações: 
 
 
20 Ver ANEXO A. 
 
 
81 
(2) Releia este trecho: 
“Numa terra de morenos, ser ruivo era uma revolta involuntária. Que importava se num 
dia futuro sua marca ia fazê-la erguer insolente uma cabeça de mulher?” 
Conforme o ponto de vista do narrador: 
a) Como a menina provavelmente se sentia em relação a outras pessoas? 
b) No futuro, o que a característica física da personagem poderia significar para ela? 
 
(3) O narrador, em certo momento, deixa transparecer sua participação na história 
narrada, embora num papel secundário. 
a) Identifique no texto um trecho que evidencia a presença do narrador como 
personagem. 
b) Levante hipótese: O que o narrador fazia naquele lugar? 
c) A expressão “desalento contra desalento” traduz o estado de espírito do narrador e da 
menina. Levante hipóteses: Qual seria a razão desse desalento? 
 
A quarta questão continua trabalhando com os elementos que constituem a 
narrativa. Nesse caso, os alunos trabalham com o fato gerador da complicação da história, 
localizando e copiando informações. 
 
(4) A chegada de um cão basset provoca uma mudança na cena inicial. 
a) Qual a reação da menina e do cão quando se vêem? Justique sua resposta com 
elementos do texto. 
b) Qual o motivo dessa reação? 
c) Que palavras ou expressões do 7º parágrafo confirmam sua resposta anterior, 
sugerindo uma identificação total entre as duas personagens? 
 
A quinta questão volta-se para a compreensão global do texto e para percepção de 
efeitos de sentido provocados pelo uso de ambiguidades. Pergunta que poderia ser classificada 
como para “pensar e buscar” por Solé (1998),ou seja, aquelas que exigem do leitor o 
confronto de elementos presentes no texto com informações de seu conhecimento prévio, 
gerando inferências, ou seja, são deduzidas a partir do texto. 
 
O título do texto é “Tentação”. Observe estes trechos: 
“Foi quando se aproximou a sua outra metade neste mundo.” 
“Entre tantos seres que estão prontos para se tornarem donos de outro ser” 
“Pediam-se com urgência, com encabulamento” 
 
 
82 
a) Qual é a ambiguidade criada por esses trechos? 
b) Como você justifica o título do texto? 
c) Por que o narrador caracteriza o encontro como um sonho? 
 
A sexta questão também poderia ser classificada como “pergunta para pensar e 
buscar”. Os alunos devem confrontar as informações presentes no texto, compreendê-las para 
chegar a conclusões pertinentes, usando para isso seus conhecimentos prévios: 
 
(6) A menina estava sentada num degrau à porta da casa. Diz o narrador: “O que a 
salvava era uma bolsa velha de senhora [...]. Segurava-a com um amor conjugal já habituado”. 
a) Que tipo de relacionamento a menina parecia ter com essa bolsa? 
b) O que o cão poderia representar nessa relação entre a menina e a bolsa? 
c) Com base em sua resposta anterior, explique o seguinte trecho, do 9º parágrafo: “ali 
estava a solução para a criança vermelha”. 
 
A questão de número sete retoma a ambiguidade usada para obtenção de 
determinados efeitos de sentido: 
 
(7) Releia este trecho, em que também se verifica ambiguidade: 
“Mas ambos eram comprometidos. 
Ela com sua infância impossível, o centro da inocência que só se abriria quando ela 
fosse uma mulher. Ele, com sua natureza aprisionada.” 
Que sentidos podemos deprender desse trecho? 
 
A oitava questão trabalha com a compreensão global do texto, além de localização 
e cópia de informações e produção de inferências: 
 
(8) Com base nos dois últimos parágrafos, responda: 
a) O que o encontro representou para a menina? 
b) Que palavras dão a entender que a menina também exerceu uma forte atração no cão? 
c) A menina acompanha com o olhar a partida do cão. Por que, entretanto, ele não olha 
para trás 
 
 
 
83 
A nona questão pode ser classificada, de acordo com Solé (1998), como uma 
pergunta “de elaboração pessoal”, ou seja, aquelas que exigem a opinião do leitor, tomando-
se o texto como ponto de partida. 
 
(9) Troque ideias com os colegas e dê sua opinião: Essa história de “amor à primeira 
vista” realmente aconteceu? Por quê? 
 
Na resolução dessas questões, os alunos não se agruparam para troca de ideias. A 
proposta de realização da atividade em grupo acabou sendo desperdiçada na condução das 
atividades. 
Por fim, a décima questão requer que os alunos tenham “construído uma 
representação global do texto, juntando informações disponíveis” (CAFIERO, 2005, p.44), 
para identificar sua finalidade e suas características principais: 
 
(10) Entre as informações a seguir, qual se aplica melhor ao texto lido? 
a) Assim como as narrativas do século XIX, o texto lido está preocupado em recriar com 
precisão as ações das personagens, os diálogos, o tempo e o espaço. 
b) Mais do que as ações, o texto valoriza a riqueza interior das personagens – 
destacando aspectos como a solidão e a descoberta do outro – e a beleza poética de instantes do 
cotidiano. 
c) Embora seja uma história ficcional, a finalidade principal do texto é denunciar o 
problema do preconceito vivido por pessoas consideradas diferentes da maioria. 
d) De modo simbólico, o texto acaba promovendo uma reflexão sobre o amor entre duas 
pessoas. 
 
No processo de correção das atividades, a professora solicitou a leitura oral feita 
por um aluno, explicando a forma do texto narrativo – segundo ela, uma história com fatos, 
personagens, tempo, espaço. Perguntou também quantos parágrafos compunham o texto. A 
correção das questões foi feita oralmente e houve apenas uma explicação mais detalhada 
sobre ambiguidade a partir da questão cinco, letra a. 
Embora as questões propostas não se limitem a apenas localizar e copiar 
informações – habilidades ligadas à decodificação –, não se pode dizer que também tratem a 
leitura como processo de interlocução. Das dez questões apresentadas, nenhuma se preocupa 
em resgatar o contexto de produção do texto e, por conseguinte, explicitar para os alunos que 
se trata de um texto literário, que sua leitura visa, entre outros objetivos, a uma fruição 
 
 
84 
estética, e que por isso, deve-se atentar, por exemplo, para o trabalho sofisticado com a 
linguagem. Apenas a questão um, letra b, aponta para a construção de uma comparação em 
função dos cabelos vermelhos da menina e a luz do sol. 
Para a aproximação do leitor ao padrão linguístico do texto, tem-se a presença de 
um boxe contendo o significado de algumas palavras e a sugestão para os alunos consultarem 
o dicionário. Essa estratégia é fraca e acaba não aproximando o aluno do padrão linguístico do 
texto, porque a língua não funciona por meio de palavras soltas. O fato de ter o significado 
das palavras destacado em uma caixa isolada do texto não significa que o leitor vai conseguir 
relacioná-las a seu contexto. 
As questões sobre ambiguidade, que poderiam levar o aluno a refletir sobre a 
especificidade do texto literário, se apresentam um tanto quanto descontextualizadas. O 
tratamento dado é muito limitado – retiram-se do texto “exemplos” de ambiguidade e pede-se 
o “sentido” dos trechos. Não se solicita a volta ao texto, a releitura de trechos para se perceber 
os efeitos de sentido obtidos com o uso de expressões ambíguas. 
Outro exemplo que ilustra um mesmo tipo de ensino de leitura pode ser visto na 
exploração da crônica, Ser jovem21, da terceira unidade, intitulada Juventude. 
Na seção de abertura dessa unidade (FIG. 3) são apresentados o poema Os 
degraus de Mário Quintana, duas telas – Belo Mundo, de René Magritte e Escadas da luz, de 
Sherri Silverman – e uma foto de uma jovem dentro de um lago. Tal seção, se fosse 
explorada, também possibilitaria a ativação de conhecimentos prévios dos alunos sobre o 
tema da unidade. Novamente, na realização das tarefas, a professora não fez nenhuma 
exploração de tal seção do livro. 
 
 
 
21 Ver ANEXO B. 
 
 
85 
 
FIGURA 3 – Seção de abertura da unidade 3 do LD Português: linguagens, oitava série 
Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p.130. 
 
 
 
 
86 
Antes de começar a leitura do texto, a professora solicitou aos alunos que 
escrevessem um parágrafo no caderno conceituando “O que é ser jovem?”. Em seguida, pediu 
que alguns lessem o texto produzido. Houve uma pequena discussão sobre o que seria ser 
jovem, sobre os motivos de o jovem gostar de ser rebelde, diferente, experimentar coisas 
novas. Então os alunos procederam à leitura oral da crônica de Artur da Távola para, em 
seguida, responderem às questões da seção Estudo do Texto individualmente no próprio 
caderno. 
O capítulo 1, A permanente descoberta, apresenta como texto central uma crônica 
de Artur da Távola, Ser jovem. Antes da apresentação do texto, são colocadas algumas 
questões que serviriam, se exploradas, para ativar os conhecimentos prévios. As perguntas 
feitas antes da apresentação da crônica são 
 
1 – Ser jovem depende de pele, de idade, de ideias? 
2 – Ser jovem se constata na certidão de nascimento ou no espírito de cada um? 
3 – É possível ser jovem na infância e na adolescência? E na velhice? 
4 – Será que todo jovem é realmente jovem na juventude? 
 
Retomando Solé (1998) que afirma que três estratégias, a serem ensinadas em sala 
de aula, deveriam ser exploradas antes da leitura por serem extremamente úteis para a 
construção da compreensão dos textos – ativação dos conhecimentos prévios, determinação 
de objetivos de leitura, levantamento de hipóteses – verifica-se que o livro didático falha 
nessa etapa que antecede a leitura do texto. Não há atividadesque privilegiem o 
estabelecimento de objetivos para a leitura nem a formulação de hipóteses sobre o texto a ser 
lido. O que se tem, logo depois das questões que poderiam funcionar para a ativação dos 
conhecimentos prévios, é o texto propriamente dito e uma seção destinada a seu estudo. 
Um dos problemas mais sérios em não se definir objetivos de leitura é a 
possibilidade de os alunos acreditarem que todos os textos, de diferentes gêneros, podem ser 
lidos da mesma forma e, o que é mais grave, boa parte deles ser lida apenas para responder a 
uma bateria de questões. Aos alunos pode ser dada a falsa noção de que se pode ler uma 
crônica da mesma maneira que uma notícia, uma tirinha, um resumo de novela. Os textos não 
fariam parte de práticas sociais, mas seriam produzidos de maneira descontextualizada, sem 
objetivos, sem finalidades, sem intenções. 
A análise das seções Compreensão e Interpretação e A linguagem do Texto indica 
que embora haja possibilidade de desenvolvimento das capacidades de localização e cópia de 
 
 
87 
informação, de produção de inferências, de percepção de efeitos de sentido obtidos com o uso 
de metáforas, os modos como a seção é operacionalizada pouco contribuem para o 
desenvolvimento dessas habilidades. Isso porque os alunos resolveram as questões de maneira 
individual, sem discussões. Na maior parte do processo de correção, não são confrontadas as 
possibilidades de respostas. A partir da pergunta, um aluno é solicitado a responder o que 
escreveu e, em seguida, a professora apresenta a sugestão de resposta do livro didático, 
normalmente considerada como a “resposta certa”. 
A primeira seção é composta por sete questões que trabalham a compreensão do 
texto. Na primeira, objetiva-se a reflexão do aluno sobre o tema discutido, o gênero e a 
finalidade do texto. 
 
(1) O texto se propõe a discutir o que é ser jovem. 
a) O jovem de que o texto trata é particularizado, ou seja, é um único jovem, ou 
representa a juventude? 
b) O tema é tratado de modo científico e objetivo ou poético e literário? 
c) As características do texto associam-no a que tipo de gênero: texto de opinião, crônica 
argumentativa ou texto científico? 
d) Logo, a finalidade central do texto diz respeito a qual ou quais destes elementos: 
informar, transmitir conhecimentos científicos, promover reflexões acerca do tema, emocionar, 
propiciar uma experiência estética? 
 
O aluno tem que lidar com diferentes tipos de informação. Tem que dar conta da 
maneira como o tema é abordado – universalização da informação e tipo de linguagem 
utilizada – para pensar sobre o gênero e, a partir de tal definição baseada na forma 
composicional, identificar sua função. Entretanto, tais características da crônica não são 
retomadas e, portanto, não é frisado o fato de que, para se ler um texto, é fundamental o 
respeito a seus modos de ler. 
Para responder à segunda questão, o aluno precisava confrontar seus 
conhecimentos prévios com as informações presentes no texto, para chegar a uma conclusão 
pertinente. É a chamada “pergunta para pensar e buscar” de Solé (1998): 
 
(2) Com base em uma visão pessoal e abordando múltiplos aspectos da juventude, o 
autor do texto tenta definir o que é ser jovem. Considerando a natureza do objeto (o jovem), você 
acha que seria possível definir de modo único e objetivo o que é ser jovem? Por quê? 
 
 
 
88 
Para responder a esta questão, o aluno não precisa, necessariamente, processar a 
coerência do texto. Como vivencia um período extremamente complexo – ele é um 
adolescente –, é possível que consiga responder baseando-se em suas experiências pessoais, 
sem recorrer ao texto. 
A questão três solicitava dos alunos a busca de sentido para determinadas 
expressões metafóricas usadas. A questão prioriza a observação da linguagem usada no texto: 
 
(3) Troque ideias com os colegas e dê uma interpretação a estes trechos do texto: 
 a) “Ser jovem é ser bêbado de infinitos que terminam logo ali.” (2º parágrafo) 
b) “É não saber de nada e poder tudo.” (2º parágrafo) 
c) “É ser metafísica sem ter metafísica.” (7º parágrafo) 
 
Como não houve, na condução do trabalho, a possibilidade de discussão entre 
colegas dos possíveis sentidos para as expressões, é possível que os alunos tenham sentido 
muitas dificuldades por se tratar de expressões que fogem de seu linguajar cotidiano. Como 
esperar que um jovem consiga apreender trechos como “É ser metafísica sem ter metafísica”? 
Além disso, as expressões aparecem deslocadas do texto dificultando ainda mais a construção 
de sua coerência. Observe-se que não há nenhuma indicação para que o aluno retorne ao texto 
e analise tais expressões de maneira contextual. 
A quarta questão, dividida em duas partes, solicita aos alunos localização e cópia 
de informação (letra a) e compreensão de expressões metafóricas com síntese (letra b): 
 
(4) O texto aborda diferentes características do jovem. 
a) Em alguma situação, o jovem é descrito fisicamente? Que aspectos dos jovens são 
enfocados? 
b) Identifique a característica do jovem destacada em cada um dos trechos: 
• “Ser jovem é ter abertura para o novo” (1º parágrafo) 
• “é querer a festa, o jogo, a brincadeira, a lua, o impossível, o distante” (2º 
parágrafo) 
• “É [...] detestar os solenes, [...] é ter ódio [...] de manipulação, de ser usado” (6º e 7º 
parágrafos) 
• “Ser jovem é não perder o hábito de se encabular.” (8º parágrafo) 
• “É ter que ir à lua ou conhecer Finlândias, Escócias e praias adivinhadas.” (9º 
parágrafo) 
 
 
89 
• “É ter coragem de nascer a cada dia e embrulhar as fossas no celofane de não faz 
mal.” (10º parágrafo) 
 
A questão cinco se volta para o último parágrafo do texto. Os alunos, para 
responder aos quatro itens, deveriam localizar e copiar informações, produzir inferências, 
emitir opinião a partir do confronto de informações do texto e seus conhecimentos prévios. 
 
(5) De acordo com o último parágrafo: 
a) Ser jovem depende da idade? Por quê? 
b) Interprete: “Ser jovem é viver em estado de fundo musical de superprodução da 
Metro”. 
c) Ser jovem é “abraçar esquinas, mundos, espaços [...] com um profundo, aberto e 
incomensurável abraço feito de festa”. Na sua opinião, como seria esse tipo de abraço? 
d) Nessa trajetória do jovem, tudo é fácil e maravilhoso? Justifique sua resposta com um 
trecho do texto. 
 
A dificuldade dos alunos em resolver essa questão ficou evidente quando foi 
necessário que a professora repetisse, mais de uma vez, a sugestão de resposta do livro 
didático. Por se tratarem de termos muito distantes de seu cotidiano (“estado de fundo musical 
da Metro”, “abraça esquinas, mundos”, “incomensurável abraço”) , e por não ter havido uma 
contextualização, muitos alunos não conseguiram produzir respostas. 
Na sexta questão, o aluno deveria ter sido capaz de sintetizar informações para 
perceber o ponto de vista apresentado pelo autor sobre o que é ser jovem e também ter 
percebido o uso de recursos gráficos para produção de sentidos. 
 
(6) Na última frase do texto, lemos: “Com uma profunda e permanente vontade de SER”. 
a) Essa frase pode sintetizar a posição do autor sobre o que é ser jovem? Justifique sua 
resposta. 
b) Por que a palavra ser está escrita com letras maiúsculas? 
 
Por fim, a última questão da seção, solicita aos alunos que escrevam um pequeno 
texto sobre o que é ser jovem. Ressalta-se que para responder tal questão não é realmente 
necessária a leitura do texto, uma vez que se enfatiza que tal produção deve basear-se na 
opinião do aluno. Além disso, não foram definidas condições de produção: escrever qual 
gênero, para qual leitor, em que suporte, para atingir que objetivo etc. 
 
 
90 
 
(7) E para você, o que é ser jovem? Escreva um pequeno texto, apresentando seu ponto 
de vista sobre o tema. 
 
Parece haver, na seção, uma tendência em se privilegiar questões que lidam com o 
usode recursos lexicais e semânticos e seus efeitos de sentido (questões 3, 4b, 5b) em 
detrimento da própria compreensão do texto. 
Outra seção que explora o mesmo texto é a seção Estudo do Texto – A Linguagem 
do Texto que é dedicada, segundo o Manual do Professor, a “promover um estudo da 
linguagem do texto lido por meio da exploração de aspectos como as especificidades do uso 
da língua ou da variedade linguística de acordo com o gênero, o suporte e o perfil dos 
interlocutores envolvidos [...]” (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p.3). 
A primeira questão trabalha com o registro da língua usado na crônica de Artur da 
Távola. Para resolvê-la, os alunos deveriam ter refletido sobre a adequação ou não de 
expressões coloquiais e seu sentido a partir do uso. 
 
1) O autor emprega algumas palavras e expressões próprias da língua coloquial, tais 
como “ele está na sua” (3º parágrafo), “curtir o ônibus” (5º parágrafo), “curtir trem” (7º 
parágrafo). 
a) Qual é o sentido dessas expressões no contexto? 
b) Considerando o tema do texto, o emprego dessas palavras e expressões é adequado? 
Por quê? 
 
A segunda questão lida com o efeito de sentido obtido a partir do uso de 
expressões coloquiais. 
 
2) No trecho “[Ser jovem] É bater papo com a baiana”, caso o autor empregasse a 
expressão conversar, em vez de bater papo o sentido seria o mesmo? Justifique sua resposta. 
 
Na terceira questão, o aluno deveria ter sido capaz de inferir a opinião do autor 
sobre um elemento do texto a partir da seleção lexical feita. 
 
3) No trecho “Ser jovem é gostar até de talco”, o autor deixa transparecer sua avaliação 
a respeito de talco. 
a) Que palavra é responsável por isso? 
 
 
91 
b) Qual é a avaliação do autor sobre o talco? Justifique sua resposta. 
 
Por fim, a última questão trabalha com a identificação de figuras de linguagem em 
trechos do texto para levar os alunos a pensarem sobre as características da linguagem usada 
na composição da crônica. 
 
4) Observe essas definições: 
 
“Ser jovem é beber chuvas.” 
“É ser metafísica sem ter metafísica.” 
“é viver em estado de fundo musical” 
 
a) Que figura de linguagem se verifica nessas construções? 
b) Logo, como se caracteriza a linguagem do texto? 
 
Algumas observações são importantes na resolução de tais atividades. É 
interessante notar que na seção os alunos têm oportunidade de pensar sobre como a linguagem 
é usada no texto, o que poderia favorecer a construção de uma ideia sobre o estilo do gênero, 
definido por sua esfera de circulação, conforme proposto por Bakhtin (2003). Entretanto, as 
atividades deixam a desejar porque não há exercícios que interliguem, retomem a relação que 
pode haver entre o uso de uma linguagem mais poética e a crônica lida. Apenas na questão 
número um, da seção Estudo do Texto – Compreensão e Interpretação, trata-se da nomeação 
do gênero e da sua finalidade. Não se retoma a questão do gênero na seção que trabalha a 
linguagem usada no texto. 
Outro ponto a considerar é a forma vaga como tal estudo é feito. Na quarta 
questão, por exemplo, os alunos devem observar as expressões usadas na crônica e dizer que 
se tratam de metáforas. Partindo desse fato, espera-se que o aluno infira que a linguagem do 
texto é, conforme o MP, “metafórica, poética, rica em imagens.” (CEREJA; MAGALHÃES, 
2006, p. 135). Ressalta-se também que o LD não apresenta, nos capítulos anteriores, 
conteúdos que tratam, explicitamente, de metáforas. No capítulo três, da segunda unidade, há 
duas questões que exploram o poema Os estatutos do homem (ato institucional permanente), 
de Thiago de Mello, que se referem a metáforas partindo do pressuposto de que já foi um 
assunto visto, muito provavelmente, nos livros das séries anteriores. 
 
 
92 
As expressões usadas, talvez, não façam parte do cotidiano dos alunos. Como 
esperar que eles consigam perceber seu sentido? 
Não é absurdo dizer que o livro didático, para as atividades analisadas, acaba 
apresentando poucas questões que contribuem para a construção da coerência do texto. O 
trabalho parece fragmentado em questões sobre uso de recursos linguísticos para obtenção de 
efeitos de sentido, questões ligadas a tipologia textual, questões de opinião pessoal, mas tem-
se a impressão que ao final das atividades os alunos não serão capazes de levantar a cabeça e 
fazer um resumo do texto, não serão capazes de dizer a função do texto lido, onde costuma ser 
publicado, nem mesmo se sua função é estética ou utilitária. 
As aulas de leitura, usando o livro didático, parecem ser aulas de avaliação de 
leitura e não um momento em que o professor ensinaria os alunos a ler. 
As atividades propostas no capítulo 2, O novo sempre vem, também apresentam 
como texto principal uma crônica: O selvagem, de Walcyr Carrasco22. 
De maneira recorrente, a condução das atividades não explora a ativação de 
conhecimentos prévios, levantamento de hipóteses, definição de objetivos de leitura. 
Um pequeno texto entre o título do capítulo e o título da crônica poderia suscitar, 
se o professor se atentasse, a ativação de conhecimentos prévios. Não é o caso porque, 
novamente, foi solicitado aos alunos a leitura silenciosa do texto, seguida da resolução de 
onze questões da seção Estudo do Texto – Compreensão e Interpretação. 
 
Quando comparados aos jovens de outras gerações, principalmente aos das décadas de 
1960 e 1970, o jovem de hoje é considerado por alguns como “alienado”. Isso porque não estaria 
interessado nas questões sociais nem engajado em lutas de transformação da realidade. Será que isso 
é verdade? 
 
As questões relativas à compreensão textual permitem a abordagem de diferentes 
habilidades de leitura, como, por exemplo, 
 
a) Localização e cópia de informação: 
 
(1) No início do texto, os pais manifestam preocupação com os comportamentos do filho. 
Que comportamentos eles estranham? 
 
 
22 Ver ANEXO C. 
 
 
93 
b) Produção de inferências: 
 
(6) O pai manda o filho a um terapeuta, justificando: “— Você precisa conversar, tem de 
tomar rumo na vida!”. 
a) O que o filho pensa a respeito da vida que os pais levam? 
d) Observe as resposta anteriores do filho e conclua: Você diria que esse jovem está 
perdido e sem rumo, como supõe o pai? Por quê? 
 
c) Compreensão global: 
 
9) O título da crônica é “O selvagem”. 
a) Justifique o título do texto. 
c) Leia o boxe “O mito do ‘bom selvagem’” e responda: O protagonista está mais para 
um “selvagem” ou para o “bom selvagem”? Por quê? 
 
As questões apresentadas para o texto de Walcyr Carrasco parecem estar mais 
“amarradas”. São apresentados boxes – o primeiro sobre o trabalho voluntário praticado por 
jovens; o segundo, sobre a canção “Como os nossos pais”; o terceiro, sobre o mito do bom 
selvagem – que também auxiliam na construção da coerência do texto. Entretanto, mesmo 
com atividades mais bem feitas, o processo de condução é o mesmo. Os alunos realizam as 
atividades individualmente, registrando as respostas no caderno. 
No processo de correção, não há uma discussão profícua sobre as possibilidades 
de respostas dos alunos e a aula de leitura acaba se transformando em aula de avaliação de 
leitura, considerando-se como resposta ideal e adequada aquela “ditada” pela professora. 
A estratégia apontada por Solé (1998), recorrente na condução das atividades do 
livro didático e na prática da professora, é a que apresenta aos alunos perguntas para serem 
respondidas, evidenciando um padrão no trabalho com leitura e compreensão de textos 
escritos. 
Como não são explicitadas as condições de produção dos textos lidos, não são 
propostas discussões sobre possibilidades de respostas, não são respeitados os diferentes 
modos de ler os textos, não são desenvolvidas estratégias de leitura antes e durante o 
processamento dos textos, é possível afirmar que, embora o livro declare no MP umaconcepção sociointeracionista de linguagem (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p.2), a 
 
 
94 
concepção de leitura que subjaz é aquela que considera que os sentidos já estejam construídos 
no texto, cabendo ao leitor o papel de “extrair” a coerência, conforme Koch e Elias (2006). 
 
 
4.1.2 Folhas xerografadas pela professora 
 
 
A única atividade de leitura em folha xerografada distribuída pela professora no 
período de observação das aulas também focou uma crônica. 
Foi retirada e adaptada do livro de Magda Soares, Português: uma proposta para 
o letramento, da sétima série. 
O procedimento dessa atividade foi um pouco diferente daquele realizado com o 
livro didático. A professora leu o texto juntamente com os alunos, fazendo pausas e 
explicando os “pedaços” do texto. Em seguida, solicitou que eles respondessem as oito 
questões propostas em sala de aula, que foram corrigidas nos mesmos moldes: leitura de uma 
ou duas respostas de alunos, seguida da “resposta correta” ditada pela professora oralmente, 
sem confronto de respostas, sem discussão de possíveis divergências ou semelhanças. A 
finalização da correção, devido ao tempo, foi feita na aula seguinte no mesmo padrão. 
É interessante observar que, assim como aconteceu com o trabalho de leitura no 
livro didático, as estratégias de antes da leitura não foram trabalhadas: ativar conhecimentos 
prévios, definir objetivos para a leitura, levantar hipóteses. 
Nessa atividade há um ponto positivo: a leitura pausada com explicações feita 
pela professora, o que parece ter gerado uma compreensão melhor do texto, pois os alunos 
conseguiram responder às questões, sem exigir a intervenção constante da professora. 
Diferentemente das duas primeiras atividades do livro didático em que as questões 
parecem fragmentadas, sem se preocupar com a construção de sentido do texto, embora não 
se limitem a localizar e copiar informações, as atividades adaptadas do livro de Magda Soares 
realizam um trabalho mais consistente com a compreensão da crônica Notícia de jornal, de 
Fernando Sabino23. Isso, além de significar que o outro livro tem uma concepção de leitura 
mais interessante para o ensino, significa também a participação positiva da professora: 
primeiro ao selecionar essa atividade e não outra semelhante a que costumava usar no próprio 
LD da turma e segundo de promover uma adaptação da tarefa para adequá-la à sua turma. 
 
23 Ver ANEXO D. 
 
 
95 
Os alunos responderam a oito questões listadas a seguir: 
 
(1) A expressão “morrer de fome” é repetida muitas vezes no texto. Que efeito a 
repetição, tantas vezes, da expressão “morrer de fome” causa no leitor? 
 
2 – Recorde este trecho da crônica, observando as expressões em negrito: 
“Um homem que morreu de fome. O comissário de plantão (um homem) afirmou que o 
caso (morrer de fome) era da alçada da Delegacia de Mendicância, especialista em homens que 
morrem de fome. E o homem morreu de fome.” 
a) Entre as frases abaixo, escolha a que expressa o significado da explicação um 
homem, entre parênteses. 
a) O comissário era um homem, não uma mulher. 
b) Um homem não se julgou responsável pela vida de outro homem. 
c) Embora fosse um homem poderoso, o comissário nada fez. 
b) Entre as frases abaixo, escolha a que expressa o objetivo da explicação morrer de 
fome, entre parênteses: 
a) A frase lembra ao leitor qual é o “caso” a que se refere o comissário. 
b) A frase ironiza: morrer de fome é apenas um “caso” para as autoridades. 
c) A frase é uma crítica à falta de solidariedade do comissário. 
c) A função de uma Delegacia de Mendicância não é ser especialista em homens que 
morrem de fome. É ser especialista em quê? 
d) Com que intenção o cronista caracteriza a Delegacia de Mendicância como 
especialista em homens que morrem de fome? 
 
(3) Observe as referências que o autor faz aos comerciantes: 
“Depois de insistentes pedidos de comerciantes...” 
“Louve-se a insistência dos comerciantes, que jamais morrerão de fome, pedindo 
providências às autoridades.” 
a) O cronista deixa subentendida a verdadeira razão dos comerciantes. Qual é ela? 
b) Em sua opinião, o cronista julga realmente a insistência dos comerciantes digna de 
louvor? Ou se trata de uma ironia? Justifique sua resposta. 
 
(4) Além de referir-se às autoridades e aos comerciantes, o cronista se refere também aos 
outros homens, às pessoas que passam ao lado do homem que morre de fome. 
a) Que atitudes assumem os que passam ao lado do homem que morre de fome? 
b) Localize na crônica: 
“Deviam deixar que apodrecesse, para escarmento dos outros homens.” 
 
 
96 
Por que os outros homens merecem escarmento? 
 
(5) Localize este trecho na crônica: 
“Um homem caído na rua. Um bêbado. Um vagabundo. Um mendigo, um anormal, um 
tarado, um pária, um marginal, um proscrito, um bicho, uma coisa – não é um homem.” 
a) Nesse trecho, o cronista expressa suas próprias hipóteses sobre quem seria o homem 
caído na rua? Ou as hipóteses dos passantes sobre quem é o homem caído na rua? 
b) A afirmação de que não é um homem é uma conclusão do cronista? Ou dos 
passantes? 
 
(6) Releia as frases do quinto parágrafo: 
“Um homem morre de fome em plena rua, entre centenas de passantes.[...] Passam, e o 
homem continua morrendo de fome, sozinho, isolado, perdido entre os homens, sem socorro e sem 
perdão.” 
Se o homem está entre centenas de passantes, por que está sozinho, isolado? 
 
(7) Segundo o cronista, o que a notícia de jornal sobre o homem que morre de fome 
revela ao leitor? 
 
a) A solidão do ser humano na cidade grande. 
b) Os problemas sociais das cidades. 
c) A falta de solidariedade entre as pessoas. 
 
(8) Como reage o cronista diante da notícia do homem que morreu de fome? Escolha as 
melhores respostas e marque-as. 
 
a) Com raiva. 
b) Com revolta. 
c) Com tristeza. 
d) Com amargura. 
e) Com espanto. 
 
As questões proporcionaram aos alunos trabalhar com habilidades voltadas, por 
exemplo, para a percepção de efeitos de sentido obtidos pelo uso de repetição de uma 
expressão (questão 1), pelo uso da ironia (questão 3b), que, de certa forma, focalizam as 
 
 
97 
especificidades do texto literário em relação ao trabalho com a linguagem; para construção de 
inferências (questão 3a, 4a, 6); para compreensão global do texto (questão 7, 8). 
A visão de leitura como um processo avaliativo, em que não se exploram as 
possibilidades de construção de sentido pelo leitor a partir da interação leitor-texto-autor ficou 
evidenciada, mais uma vez, em sala, no processo de “correção”. A questão dois, letra a, que 
solicita aos alunos o significado de uma expressão usada no texto, apresenta três 
possibilidades plausíveis de resposta, desde que bem justificadas. No Manual do Professor, 
Magda Soares chama a atenção para esse fato dizendo que todas as respostas são possíveis, 
dependendo do sentido construído pelo aluno, por isso se as justificativas forem adequadas, “a 
resposta do aluno deve ser aceita seja ela qual for: encontrar a resposta certa é secundário, 
importante é refletir em busca da resposta.” (SOARES, 2002, p.89). 
Em sala de aula, embora alguns alunos tenham respondido de maneira diferente (a 
resposta esperada para a questão era a letra b) e tentado justificar suas escolhas, a professora 
disse que a melhor resposta, a “correta” seria a letra b. Perdeu-se, naquele momento, uma 
oportunidade de discutir com os alunos os caminhos percorridos por eles para construção da 
coerência do texto. Tal procedimento poderia tê-los levado a refletir sobre que estratégias que 
foram usadas durante a leitura, um procedimento defendido por Solé (1998) como sendo 
fundamental para o desenvolvimento da proficiência em leitura. 
A atividade acabou por se transformar em uma atividade de leitura para responder 
a perguntas com posterior verificação de acertos e erros por parte dosalunos. Não houve, na 
condução das atividades, procedimentos que levassem o aluno a contextualizar o texto, o 
autor (trata-se de texto literário), o momento histórico, a finalidade do texto, o suporte de 
circulação. Embora o livro de Magda Soares, no original, se preocupe em trabalhar nessa 
perspectiva de leitura como processo cognitivo e social, através de sugestões para condução 
de atividades, de informações sobre Fernando Sabino, de atividades de ativação de 
conhecimentos prévios, os alunos receberam um material que não apresenta tal visão. 
 
 
4.1.3 Registros no quadro de giz feitos pela professora 
 
 
Outras duas atividades, que também trabalham o gênero crônica, foram 
registradas no quadro de giz pela professora. 
 
 
98 
Na primeira, a professora entregou livros de crônicas aos alunos e pediu que eles 
fizessem a leitura de dois textos, à escolha, para responder às questões registradas no quadro. 
Os alunos realizaram a atividade individualmente, embora houvesse conversa paralela. A 
docente ia de carteira em carteira para responder a dúvidas sobre o que fazer. Como cada 
aluno escolheu suas próprias crônicas, não houve atividade de “correção”. O registro feito foi: 
 
Leitura em sala 
(1) Leia 2 crônicas. 
Anote as questões no caderno 
 
Responda no caderno: 
(1) Título da crônica 
 
(2) Justifique o título 
 
(3) Qual o fato narrado? 
 
(4) O objetivo da crônica é divertir ou refletir sobre um assunto? Comente. 
 
(5) A história pode acontecer na vida real? Justifique. 
 
(6) Identifique os personagens e o narrador. 
 
A visão de leitura como processo mecânico, em que se lê apenas para responder a 
perguntas, também perpassa essa atividade. Os alunos ao responder a questão dois 
trabalharam com a compreensão global do texto, mas as atividades são fragmentadas, 
desconectadas entre si. Além disso, o aluno pode ser induzido ao erro. Na questão seis, por 
exemplo, o que seria identificar o narrador? Como o aluno faria isso quando o narrador não 
fosse personagem? 
Outro ponto complicado seria refletir sobre a relevância de se pensar sobre 
verossimilhança do texto. Em que medida tal questão ajudaria os alunos a compreenderem 
melhor o texto lido? 
A questão quatro também poderia gerar problemas: uma crônica pode divertir e 
também provocar reflexão. Por que pressupor que um objetivo excluiria o outro? 
 
 
99 
Esta atividade não trabalha com as estratégias de antes e durante a leitura. Além 
disso, não contextualiza as condições de produção do texto, não respeita os modos de ler da 
crônica. O que se tem são questões desarticuladas que, provavelmente, contribuíram muito 
pouco para a construção da coerência dos textos. O ponto positivo é que possibilitaram, mais 
uma vez, aos alunos, a leitura de crônicas – gênero que recebeu um tratamento mais 
sistemático nas classificadas “atividades de leitura e compreensão de textos”. 
O mesmo tratamento também foi dado para a atividade com a folha xerografada 
da crônica A cadeira do dentista, de Carlos Eduardo Novaes24. A professora entregou uma 
cópia xerografada do texto para os alunos, explicou o seria uma crônica – segundo ela, a 
crônica de Novaes foi escrita a partir de um fato corriqueiro (ida ao dentista) e que a 
finalidade do texto era provocar o riso – e registrou, no quadro, questões de interpretação 
retiradas do livro Linguagem Nova, de Faraco & Moura, sétima série, transcritas a seguir: 
 
(1) O texto refere-se a alguma emoção excepcional ou a um sentimento comum a muitas 
pessoas? O texto leva ao humor ou à reflexão? 
 
(2) O texto foi escrito em linguagem coloquial. Reescreva as frases, substituindo as 
palavras ou expressões por outros da norma culta. 
a) Na única ocasião em que botei o pé no gabinete. 
b) Só aparece depois do circo armado. 
 
(3) Trata-se de um texto extenso ou curto? A ação é rápida ou se arrasta? 
 
(4) Quantos personagens aparecem no texto? 
 
(5) “Ele subiu em cima de mim”. Retire o que for desnecessário nesse trecho. 
 
(6) Explique “Experiência que poderia ter dado certo, caso tivesse algum jeito para 
esquilo”. 
 
(7) Localize na fala do paciente um exemplo de ironia. 
 
(8) O paciente compara a própria boca a um palco de teatro. Identifique e explique esse 
trecho. 
 
24 Ver ANEXO E. 
 
 
100 
 
Não é imprudente dizer que as questões propostas aos alunos pouco contribuíram 
para a construção da coerência do texto. A primeira, novamente, pode induzir ao erro, levando 
o aluno a dicotomizar duas finalidades das crônicas, como se fossem mutuamente 
excludentes: provocar o riso X provocar reflexão. A segunda questão reforça a ideia de que o 
“certo” é escrever na língua padrão uma vez que não se discute os efeitos de sentido 
provocados pelo uso de uma linguagem coloquial e sua adequação ao texto. As questões três, 
quatro e cinco parecem não servir para absolutamente nada. O aluno vai dizer o número de 
personagens para quê? Vai pensar na extensão do texto para que finalidade? Quais seriam as 
relações entre estes aspectos e o texto lido? Há alguma relação entre eles? Essas informações 
seriam características do gênero crônica? Da forma como são apresentadas, estão soltas e sem 
sentido. A questão cinco solicitou a retirada do que é desnecessário. Se um texto literário 
caracteriza-se pelo trabalho mais cuidadoso com a linguagem, como solicitar aos alunos 
retirar o que é desnecessário? A questão, explicitamente, não respeita os modos de ler de uma 
crônica, ignorando a apreciação estética que poderia ser feita a partir da observação das 
escolhas linguísticas feitas pelo autor. As mesmas observações podem valem para a questão 6: 
qual é o objetivo de se localizar e copiar uma ironia em um texto, se não há considerações 
sobre esse uso para sua compreensão? 
Na correção das atividades, feitas na mesma aula, não houve nenhum tipo de 
questionamento a esse respeito. O texto foi lido, as perguntas respondidas, as respostas 
“corretas” ditadas pela professora. 
Ao longo do processo de observação, foi possível perceber um certo padrão na 
condução das atividades de leitura e compreensão dos textos que se repetiu tanto nas 
atividades como o LD quanto naquelas em que foram utilizadas folhas xerografadas ou o 
quadro de giz. Em primeiro lugar, foi solicitada aos alunos a leitura, silenciosa ou em voz alta, 
do texto escolhido. Em segundo lugar, os alunos responderam a questões apresentadas no 
caderno. Em terceiro lugar, a professora corrigiu as atividades, ditando as chamadas respostas 
“certas” que são copiadas pelos alunos. Raramente ocorreu o registro delas no quadro. 
As chamadas estratégias de leitura para serem realizadas antes, durante e depois 
do processamento dos textos, que deveriam ser ensinadas na escola, consideradas por Solé 
(1998) como fundamentais para o desenvolvimento de habilidades que tornariam os alunos 
aptos a ler diferentes textos, não são trabalhadas em sala. 
Não se definem objetivos de leitura, não se ativam conhecimentos prévios, não se 
levantam hipóteses sobre o que vai ser lido, não se lê refletindo sobre os procedimentos que 
 
 
101 
são feitos durante o processamento, não se produzem resumos, paráfrases. Como possibilitar 
aos alunos o desenvolvimento de habilidades de modo que possam “entrar” no texto definindo 
objetivos em função do gênero, da situação comunicativa que se apresenta, para terem sucesso 
em suas práticas discursivas? Tomando-se como base o que foi trabalhado em sala, os alunos 
podem acreditar que ler para buscar uma informação específica, ler para divertir, ler para 
fazer revisão, ler para ficar informado sobre fatos do mundo, ler para apreciar o trabalho 
estético realizado com a linguagem, dentre outros, não é relevante. 
A seleção do trabalho com o gênero crônica é um ponto positivo no trabalho, mas 
o tratamento dado à leitura desse gênero não éconsistente. O que prevalece, a partir do 
acompanhamento das atividades realizadas em sala, é uma prática de leitura muito comum, 
descrita com bastante precisão por Cafiero (2005): 
 
Uma atividade muito comum é a de o professor mandar o aluno pegar o livro 
didático e anunciar: abram o livro na página 20. Façam a leitura do texto desta 
página e copiem os exercícios das páginas 21 a 25. E os alunos obedecem 
mecanicamente, sem vontade, sem envolvimento com a tarefa que têm de executar. 
Acostumam-se com esse tipo de tarefa que não lhes dá prazer e não resolve seus 
problemas. Acabam, com isso acreditando que uma aula de leitura é assim mesmo, 
que ler é atividade mecânica. Em contextos como esse o aluno descobre, 
rapidamente, que o objetivo da leitura é puramente escolar. É para atender ao 
professor e não para responder a uma pergunta própria, ou sobre a qual tenha 
interesse. (CAFIERO, 2005, p.41-42). 
 
Como esperar que os alunos se tornem leitores proficientes se não são 
oportunizadas situações em que eles tenham que resolver um problema, em que eles tenham 
que definir objetivos para a leitura, em que eles tenham que levantar e checar hipóteses feitas, 
em que eles tenham que resumir o texto lido para verificar a compreensão global, em que eles 
lidem com textos e suas funções sociais etc? 
A concepção de leitura que parece perpassar a organização das atividades é a de 
um processo mecânico de busca de respostas prontas no texto, desconsiderando sua dimensão 
social e cognitiva. Perde-se assim, a oportunidade de o aluno, nas aulas de leitura, ser levado a 
perceber que são sujeitos que agem sobre o texto escrito, que constroem sua coerência em 
função de seus objetivos, de seus conhecimentos prévios, de suas necessidades comunicativas 
e não apenas “procuradores” e reprodutores de respostas. 
 
 
4.2 ATIVIDADES DA CATEGORIA 2: PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS 
 
 
 
102 
 
Nesta seção serão analisadas atividades que se relacionam com a produção de 
textos escritos. Os materiais usados para análise advêm de três fontes: folhas xerografadas 
distribuídas, registros feitos pela professora no quadro de giz e um conjunto de textos 
produzidos pelos alunos em duas situações distintas: como exercício de sala de aula e como 
avaliação. Faz parte do processo interpretativo, além da análise, a descrição da condução das 
atividades em sala. 
Diferentemente do que acontece com as atividades de leitura, em que a professora 
elege o gênero crônica para um estudo mais sistemático, as atividades de produção de texto, 
em relação à escolha de gêneros, apresentam-se bem mais diversificadas. A análise do 
material permitiu detectar que são feitas atividades ligadas aos gêneros conto, crônica, 
resenha, relato pessoal, bilhete, carta, convite, notícia, curriculum vitae dentre outros. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, terceiro e quarto 
ciclos, ancoram essa diversidade quando sugerem, para o ensino de Língua Portuguesa, a 
produção de gêneros pertencentes a esferas discursivas variadas – conto, crônica, notícia, 
relatório de experiências, dentre outros. 
Outro documento oficial que respalda a prática da professora é o Conteúdo Básico 
Comum (CBC) de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, que prevê, dentre outros, a 
produção de resumo e resenha de filmes, espetáculos e obras literárias, de notícia, de artigo, 
de conto, de crônica. 
Pode-se dizer que por trás das escolhas dos gêneros parece existir uma 
preocupação da professora, ainda que intuitiva, em oferecer aos alunos a possibilidade de 
trabalhar com textos usados em diferentes práticas comunicativas, uma vez que as atividades 
de ensino devem contemplar 
 
a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, 
mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são 
organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita, bem como a 
produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o 
desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de 
ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que 
permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social. (PCN, 1998, p.23-24, grifo 
meu). 
 
Entretanto, nas situações de ensino, selecionar e oferecer um conjunto 
relativamente diversificado de gêneros não garante sua aprendizagem por parte dos alunos. 
Para Costa Val et al (2007), o trabalho com gêneros em sala de aula deve priorizar sua 
 
 
103 
utilização, ou seja, eles devem ser abordados focalizando-se o seu caráter funcional, tanto em 
leitura quanto em produção escrita. Afirmam ainda as autoras que o trabalho com os gêneros 
deve possibilitar aos alunos aprender a 
 
1. Ler os gêneros presentes na vida social, compreendendo sua função 
(utilidade, seus objetivos) e seu alcance (o contexto social em que circulam, que 
implicações podem ter na vida dos usuários, a que estrutura de poder se vinculam). 
2. Escrever textos em gêneros diversos, o que envolve escolher o gênero 
adequado à situação social e à ação de linguagem e produzir um texto pertinente a 
esse gênero – quanto ao conteúdo, à forma e ao estilo de linguagem. (COSTA VAL 
et al, 2007, p.21). 
 
Às atividades de produção de texto escrito analisadas no período de observação, 
subjaz uma prática docente calcada em um ensino de língua bastante tradicional. O trabalho 
desenvolvido em sala de aula pela professora não considera a escrita como processo de 
interlocução entre leitores e escritores via texto. As atividades revelam uma preocupação 
excessiva e quase exclusiva com a forma composicional do gênero. Há, principalmente nas 
atividades registradas no quadro de giz, um enfoque classificatório e formal – como se 
trabalhar gêneros fosse apenas identificá-los por suas características formais, ignorando-se 
que são enunciados relativamente estáveis, caracterizados também por seu conteúdo temático 
e seu estilo, conforme Bakhtin (2003). Além de identificar e classificar substantivos, verbos, 
orações, nas aulas de gramática, os alunos agora devem também identificar e classificar 
também os gêneros nas aulas de leitura e produção textuais. 
Uma parte significativa das atividades ligadas à produção de textos, dadas em 
sala, se limita a elencar as características dos gêneros. As informações ou são passadas para os 
alunos via folha xerografada ou são registradas no quadro de giz. Não há, talvez com exceção 
do trabalho com as crônicas, atividades que possam levar os alunos a perceber a escrita como 
processo de interlocução em que devem ser considerados os objetivos de quem escreve, o 
lugar social ocupado pelos interactantes, a imagem do leitor previsto, as condições de 
produção, a pertinência do gênero para atender a uma determinada prática social. Assim como 
acontece com a leitura, produzir textos, tomando-se como base os gêneros, é também um 
processo mecânico, de decorar formas que seriam incorporadas e utilizadas pelos aprendizes. 
Para ilustrar o que foi dito, serão analisadas algumas atividades dadas em sala de 
aula: folhas xerografadas pela professora, registros feitos pela professora no quadro de giz, 
textos de alunos resultantes de uma proposta de produção do gênero crônica em situação 
avaliativa. 
 
 
 
104 
 
4.2.1 Atividades do livro didático 
 
 
No período de observação das aulas, nenhuma das propostas de produção do livro 
didático foi selecionada. É pertinente afirmar que foi perdida uma oportunidade de trabalhar a 
produção do gênero conto, na unidade 2. Na sequência das atividades sobre o conto, 
analisadas na seção anterior, há uma seção no livro intitulada Produção de texto25, que 
apresenta uma proposta de escritura desse gênero. Ainda que de modo superficial, a proposta 
se preocupa em definir para o aluno elementos fundamentais que o poderiam levar a perceber 
a escrita como processo de interlocuçãocomo, dentre outros, a definição do gênero, o objetivo 
de escrita desse gênero, os possíveis leitores, elementos para construção temática, elementos 
para o planejamento e revisão do texto. 
Ressalta-se que boa parte desses elementos não foi considerada pela professora, 
em sala de aula, no trabalho com produção de textos escritos. 
 
 
4.2.2 Folhas xerografadas pela professora 
 
 
As atividades de folhas xerografadas distribuídas no período de observação foram 
uma folha sobre gêneros textuais preparada por uma estagiária de Língua Portuguesa, uma 
proposta de produção de uma crônica a partir da leitura de duas notícias publicadas em sites 
da internet, uma proposta de produção de uma crônica, em situação avaliativa, a partir da 
leitura de uma notícia publicada em um jornal impresso e uma proposta de produção de uma 
resenha a partir de um filme. 
A primeira delas, uma folha intitulada Gêneros textuais (FIG. 4) foi entregue para 
os alunos. Esse material não foi preparado pela professora, mas sim, por uma estagiária de 
Língua Portuguesa que havia frequentado as aulas. A professora distribuiu a folha, leu as 
informações e explicou, de maneira bastante rápida, cada um dos gêneros apresentados. Fez 
referência às situações em que os gêneros são usados, ou seja, quando lemos uma carta, um 
bilhete, uma receita. Alguns alunos manifestaram dúvidas sobre alguns conceitos, 
 
25 Ver ANEXO F. 
 
 
105 
principalmente sobre o que seria o “gênero híbrido”. Não foram levados para a sala exemplos 
dos gêneros listados que poderiam elucidar como tais formas textuais se materializam na 
forma de textos e como podem circular na sociedade. 
 
 
FIGURA 4 – Folha xerografada sobre gêneros textuais entregue para os alunos 
 
 
106 
 
 
O que chama a atenção nesse material são as informações totalmente equivocadas 
sobre o que seriam gêneros que, nesse caso, poderão induzir a erros conceituais. 
Logo no primeiro parágrafo aparece uma “definição”, que supostamente estaria se 
referindo a gêneros textuais: 
 
Um dos determinantes modos de ler, tem um caráter histórico, relativo, mas nunca estão 
ausentes da constituição textual e por isso devem ser levados em conta no momento da leitura. 
 
Como associar as informações citadas com a definição de gênero proposta por 
Marcuschi (2005) que diz o termo gênero textual é usado para se referir a “textos 
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-
comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição 
característica.” (MARCUSCHI, 2005, p. 22-23)? 
De que forma os alunos, lendo essa “definição”, conseguirão identificar, 
selecionar, produzir um texto adequado a situações comunicativas nas quais se encontrem? 
Como o gênero pode ser levado em conta no momento da leitura se a comunicação humana se 
dá via gêneros, selecionados em função das práticas discursivas? 
Há indução a erros ao longo de todo o material. Ao falar de poesia, afirma tratar-
se de 
 
um tipo de texto que tem circulação restrita na sociedade atual, embora haja tentativas 
de resgate de suas origens populares através de saraus e jograis, cantadores e repentistas e da 
própria musicalização de poemas. Além disso, há mesmo uma tentativa de atualização de linguagens 
quando na Internet, por exemplo, criam-se textos poéticos em movimento. 
 
No material não se faz distinção entre tipos e gêneros textuais. O que significa 
dizer que a poesia é um tipo de texto que tem circulação restrita na sociedade atual? De que 
maneira os alunos podem compreender que existem “sequências teoricamente definidas pela 
natureza linguística de sua composição”, conforme Marcuschi (2005), que podem estar 
inseridas nos gêneros? 
A paródia foi definida como 
 
 
 
107 
[...] a mudança do significado do texto, com inclusão de outras ideias, a partir da ideia 
original. 
 
Onde está a ideia principal da paródia de desconstrução do sentido? É possível 
mudar o significado do texto, com inclusão de outras ideias, sem se produzir com isso uma 
paródia. 
Esses equívocos, bastante grosseiros, perpassam todas as informações presentes 
na atividade preparada pela estagiária. A professora tentou, na aplicação da atividade, 
esclarecer o que seriam esses “gêneros”, dando exemplos concretos de uso desses textos. Para 
falar de bula, por exemplo, ela perguntou se eles já haviam prestado atenção no texto que 
acompanha os medicamentos. Disse que a bula serve para ensinar como tomar o remédio, 
informar sobre sua composição, indicar as possíveis reações adversas. Tentou aproximar os 
alunos dos gêneros perguntando se alguém já teria visto ou lido algum daqueles apresentados. 
O que chama a atenção, além da péssima qualidade do material, é o fato de uma 
estagiária estar finalizando seu curso superior em Letras com uma visão totalmente 
equivocada de gênero de texto e ensino de língua. Uma formação inadequada dos professores 
de Língua Portuguesa aponta para a perpetuação de práticas pedagógicas equivocadas que não 
possibilitam aos alunos a proficiência necessária para ler e produzir textos em suas práticas 
discursivas. 
Dando continuidade ao trabalho com esse material foi distribuída para os alunos 
uma atividade de produção de texto (FIG.5) para que eles escrevessem uma pequena história, 
em balões, observando uma sequência de imagens. A atividade foi entregue e a professora 
solicitou que os alunos simplesmente produzissem o texto. 
Não houve qualquer instrução que colaborasse para que os alunos percebessem a 
finalidade da escrita, as condições de produção, o próprio gênero a ser produzido. 
Não se preocupou também em discutir com os alunos como eles poderiam usar os 
recursos da língua para produzir o texto. 
A ideia que parece estar vinculada à produção é a de que basta ler informações 
sobre gêneros de texto que os alunos estão, automaticamente, capacitados a produzi-los. A 
própria instrução Escreva diálogos nos balões para formar uma história mostra como a 
produção de texto está sendo encarada como um processo mecânico, que não leva em conta a 
situação comunicativa, os interlocutores envolvidos na situação, o objetivo para se produzir 
um determinado gênero em função de seu uso, o tipo de linguagem a ser utilizada. Na 
verdade, não se define absolutamente nada para os alunos. 
 
 
108 
Na folha sobre gêneros aparece a seguinte informação sobre diálogo: 
Comunicação; discussão; exposição de ideias por perguntas e respostas; conversa entre duas 
pessoas. 
Imaginar que um aluno tenha condições de construir um diálogo tomando como 
referência essa informação é muito simplista. Se os alunos conseguem construir um texto, 
como o reproduzido pela FIG. 5, é porque utilizam seus conhecimentos prévios, aquilo que já 
conhecem a partir de experiências vivenciadas em suas práticas discursivas fora da escola, 
fora das “aulas” de Língua Portuguesa. Nesse caso, a aula de português não contribui para 
incrementar a competência discursiva dos alunos, e consequentemente, transformá-los em 
produtores proficientes de textos. 
 
 
 
109 
 
FIGURA 5 – Atividade de escrita distribuída aos alunos 
 
 
O trabalho com o gênero crônica, como visto na seção anterior, mostrou-se mais 
sistematizado e organizado. Esse padrão de organização também pode ser visto nas duas 
propostas de produção de texto preparadas pela professora: uma para ser realizada como 
exercício em sala de aula e a outra para ser realizada como atividade avaliativa. 
 
 
110 
A primeira atividade foi trabalhada em sala de aula, na sequência das atividades 
de compreensão da crônica Notícia de jornal de Fernando Sabino. Depois de corrigir, 
oralmente, as questões de compreensão, foi pedido aos alunos que fizessem a segunda parte 
da atividade: escrever uma crônica a partir da leitura de duas notícias publicadasna internet 
(FIG. 6). 
 
 
 
 
111 
 
FIGURA 6 – Atividade de produção de crônica distribuída aos alunos 
 
 
Observando-se as instruções para a produção do texto a seguir 
 
 
112 
 
 
é possível afirmar que houve, principalmente quando comparada à atividade 
anterior, uma certa preocupação em se definir para os alunos o gênero a ser produzido, quem 
escreve (dizendo que os alunos deveriam se colocar na “pele” de um escritor de crônicas), 
para que se escreve (expressar sua reação diante de uma notícia), o meio de circulação – 
hipoteticamente o texto será publicado em um jornal de Minas Gerais. 
As notícias também funcionaram como alimentador temático para a produção dos 
alunos. A primeira, sobre a classificação do Atlético Mineiro no Campeonato Brasileiro, 
despertou muitos comentários dentro da sala (ambas as notícias foram lidas pela professora no 
momento de realização da atividade), pois pairava sobre os atleticanos a ameaça do 
rebaixamento na época e devido à presença de cruzeirenses na sala, os alunos ficaram bastante 
empolgados. A segunda, sobre a iluminação da Praça da Liberdade, foi menos comentada. 
Um dos aspectos positivos é que ambos os textos, de certa forma, eram próximos dos alunos, 
o que poderia contribuir para que eles selecionassem o que dizer em sua produção de texto, 
uma vez que segundo Bakhtin (2003), um dos três componentes caracterizadores dos gêneros 
é a sua temática, e, conforme Costa Val et al (2007), a “aula de Língua Portuguesa deve 
incluir a atenção à elaboração temática do texto a ser produzido, propondo aos alunos reflexão 
e decisão quanto ao tópico (ou tema) a ser explorado”(COSTA VAL et al, 2007, p.25). 
Além do conteúdo temático, os gêneros também podem ser caracterizados pela 
forma composicional e pelo estilo, conforme Bakhtin (2003). Marcuschi (2005) acrescenta 
ainda que os gêneros podem ser identificados também pelas suas propriedades funcionais. A 
atividade de produção de crônica, embora articulada com questões de compreensão de um 
exemplar do mesmo gênero a ser produzido de Fernando Sabino, não explora elementos nem 
da forma composicional nem do estilo. Não se analisam aspectos importantes para construção 
da textualidade do texto a ser produzido como os recursos linguísticos adequados à construção 
 
 
113 
da coesão, os recursos morfossintáticos que poderiam ser usados, a seleção de palavras, o uso 
de figuras de linguagem, dentre outros. 
Outro problema que se apresenta na condução das aulas de produção de texto é o 
fato de, em nenhuma das atividades propostas, terem sido trabalhadas com os alunos as etapas 
de planejamento, revisão e reformulação, fundamentais ao processo. Como se esperava que os 
textos fossem produzidos, o único aspecto “trabalhado” foi o da escrita: os alunos deveriam 
produzir um texto. A visão de ensino que perpassa essa prática parece ser a de que basta o 
aluno ter “contato” com o texto para ser capaz de desenvolver habilidades textuais e 
discursivas que os transformem em produtores eficientes. 
Entretanto, pode-se dizer houve um processo coerente na condução do trabalho 
realizado pela professora com as crônicas. Em primeiro lugar, os alunos leram duas crônicas 
do livro didático e realizaram as atividades de compreensão. Na sequência, foram trabalhados 
três exercícios envolvendo a leitura e a compreensão de crônicas – atividade com a crônica 
Notícia de jornal, de Fernando Sabino, adaptado do livro de Magda Soares; atividade de 
leitura de duas crônicas, à escolha dos alunos, em livros de crônicas; atividade de leitura da 
crônica Cadeira do dentista, de Carlos Eduardo Novaes. Em terceiro lugar, os alunos, após a 
realização do trabalho com a crônica Notícia de jornal, trabalharam a produção de uma 
crônica. Durante a realização dessas atividades, a professora fez registro no quadro de giz, 
analisados na próxima seção, sobre características da crônica. 
Por fim, para “verificar” se os alunos conseguiram aprender como se produz uma 
crônica, foi aplicada uma atividade avaliativa de produção de texto, como mostra a FIG. 7 a 
seguir. 
É importante ressaltar que houve uma preocupação com a sequenciação das 
atividades. Os alunos leram crônicas, realizaram atividades de compreensão e registraram 
informações no caderno sobre o gênero, produziram uma crônica e foram avaliados com a 
solicitação de produção de uma crônica. Um fio condutor perpassou a organização das 
atividades realizadas pela professora, apesar dos problemas apontados. 
A proposta apresentada para os alunos na avaliação é bastante similar à da 
produção a partir da leitura de duas notícias da internet. 
 
 
 
114 
 
FIGURA 7 – Avaliação de produção de uma crônica distribuída aos alunos 
 
 
São definidos para o aluno o gênero a ser produzido, quem escreve, para quem se 
escreve, onde o texto vai circular, informações sobre a seleção e organização do conteúdo do 
 
 
115 
texto, ainda que de forma muito superficial. Um ponto positivo é que o aluno já havia visto 
esse mesmo tipo de atividade. A professora cobra aquilo que foi dado em sala de aula. 
Um último exemplo de atividade de produção de gêneros distribuído em folha 
xerografada pela professora foi a proposta de produção de uma resenha a partir do filme A 
grande família – O filme. Os alunos realizaram a primeira parte da atividade em sala de aula – 
informações sobre a resenha, leitura de uma resenha sobre o filme Tropa de elite26, resposta a 
uma pergunta sobre o tipo de crítica feita pelo resenhista – em sala de aula. A professora leu e 
explicou as informações sobre resenha. Depois solicitou a leitura oral da resenha para os 
alunos. Em seguida, a pergunta foi feita e os alunos comentaram oralmente que a crítica havia 
sido positiva e que iriam ao cinema assistir ao filme. 
Muitos alunos já haviam visto o filme e fizeram comentários de concordância em 
relação à resenha. 
A primeira parte da atividade apresenta uma série de informações sobre o gênero 
resenha crítica, transcritos a seguir: 
 
ATIVIDADE DE PRODUÇÃO DE TEXTO – RESENHA CRÍTICA 
 
Vimos, em nossas aulas de Língua Portuguesa, que CRITICAR não é apenas condenar, 
“falar mal”. É emitir uma opinião sobre alguma coisa, destacando os aspectos positivos e negativos e 
explicando as razões que justificam tal opinião. 
As RESENHAS são um desses textos. Elas representam opiniões pessoais sobre um filme, 
sobre uma peça de teatro, sobre um concerto, sobre um disco, sobre um livro. Por isso, a resenha 
passa sempre pela apreciação, pelos valores e pelos critérios de qualidade de quem faz a crítica. 
Uma RESENHA é geralmente escrita por um jornalista especializado no assunto sobre o 
qual escreve. Nela, o resenhista expõe sua opinião a respeito de um espetáculo (show musical, peça 
de teatro, filme) ou de uma publicação (livros, discos, etc.). 
As RESENHAS sobre espetáculos são escritas tendo em vista duas finalidades: a 
informativa e a persuasiva. Informativa porque o autor do texto transmite os dados necessários para 
que o leitor possa ter uma noção sobre o que se comenta. Persuasiva porque o autor utiliza recursos 
para levar o leitor a se interessar pelo espetáculo, tentando fazer com que ele vá (ou não) vê-lo. 
Normalmente o crítico, ao analisar filmes, costuma considerar os seguintes aspectos: a 
direção (como o diretor escolhe o enfoque das pessoas, dos objetos, das cenas interiores e exteriores 
– de perto, de longe, através de um vidro, através de uma cortina de névoa, de chuva), a atuação 
 
26 Ver ANEXO G. 
 
 
116 
(como os atores incorporam os personagens, transmitindo as emoções) e os aspectos técnicos 
(roteiro, iluminação, sonoplastia, música, efeitos especiais, caracterização das personagens). 
 
As informações sobre as resenhas críticas apontam para sua função – criticar bens 
culturais produzidos – e também para os elementos caracterizadoresdo conteúdo. Entretanto, 
não se pode dizer que a leitura de tais informações sobre o gênero serão suficientes para 
desenvolver nos alunos habilidades que os capacitem a produzir uma resenha. Dizer que são 
considerados os aspectos da direção, atuação e técnicos para se fazer comentários não garante 
que os alunos conseguirão fazer a mesma coisa. 
A única pergunta feita sobre o texto, transcrita a seguir, não trabalha com os 
elementos ligados à forma composicional nem tampouco aos recursos estilísticos do gênero. 
 
O crítico foi favorável ou não ao filme? Se você não conhecesse o filme,você iria ao 
cinema para assistir a ele? 
 
Pode-se dizer que para responder à primeira parte da pergunta, o aluno deverá ter 
percebido o uso de elementos linguísticos – como o uso de adjetivos, por exemplo – que 
sinalizem a opinião do crítico. Entretanto, essa exploração não parece suficiente para 
instrumentalizar os alunos para a produção de uma resenha crítica. 
Novamente, como nas outras atividades analisadas, não são apresentadas 
informações sobre as etapas do processo de produção: não se fala em planejamento, revisão, 
reformulação do texto. A visão de ensino de produção de texto parece ser a seguinte: faz-se 
um comentário rápido sobre o gênero, apresenta-se um modelo e o aluno encontra-se apto a 
produzi-lo. 
Para produzir a resenha os alunos foram à biblioteca e a professora exibiu o filme 
A grande família – O filme. Foram necessárias duas aulas para finalizar a exibição. 
Os alunos, na aula seguinte, produziram em sala a resenha sobre ele, tomando 
como referência as instruções a seguir: 
 
AGORA É SUA VEZ! VOCÊ É O CRÍTICO 
 
Você foi convidado para escrever uma crítica a respeito do filme A grande família. A 
crítica será publicada em uma seção especializada de jornal de interesse geral. Comente as 
características de todos os aspectos de que recorde: direção, atuação e recursos técnicos. Não se 
esqueça de dar uma ideia geral sobre a história, evitando dedicar muito espaço a isso. Seu 
 
 
117 
julgamento sobre o filme (péssimo, ruim, regular, bom, ótimo, etc) deve estar justificado. Dê um título 
sugestivo ao seu texto que deve ter entre 18 e 25 linhas. 
 
Ficha Técnica 
Título Original: A Grande Família - O Filme 
Gênero: Comédia 
Tempo de Duração: 104 minutos 
Ano de Lançamento (Brasil): 2007 
Roteiro: Cláudio Paiva e Guel Arraes 
Elenco: Marco Nanini (Lineu), Marieta Severo (Nenê), Pedro Cardoso (Agostinho), Guta 
Stresser (Bebel), Andréa Beltrão (Marilda), Lúcio Mauro Filho (Tuco), Paulo Betti (Carlinhos), 
Tonico Pereira (Mendonça), Marcos Oliveira (Beiçola), Dira Paes (Marina), Luciene Martes (D. 
Mirtes). 
 
Como parece ser recorrente, são definidos para os alunos alguns elementos das 
condições de produção: quem escreve, onde o texto vai circular, o gênero a ser produzido. 
Entretanto, isso não é suficiente, pois não são discutidos aspectos que dizem respeito à forma 
composicional, aos recursos linguísticos que podem ser usados, ao grau de formalidade do 
texto. Não se discutem ainda sobre as etapas de construção do texto – planejamento, escrita, 
revisão e reformulação. Produzir textos, nessa circunstância, é um processo mecânico, de 
transposição automática de informações para os alunos. Apresentar um gênero como modelo 
parece ser pressuposto como suficiente para o aluno apreendê-lo e produzi-lo de maneira 
autônoma. 
 
 
4.2.3 Registros no quadro de giz feitos pela professora 
 
 
Os registros feitos pela professora no quadro constituem-se, em sua grande 
maioria, de informações sobre os gêneros textuais, com apenas uma proposta de escrita dos 
gêneros bilhete, carta, autobiografia e biografia. 
Vale observar também que não houve uma sequência na apresentação dos 
conteúdos, com exceção do trabalho com o gênero conto e crônica. 
 
 
118 
As informações sobre o gênero resenha, por exemplo, foram registradas pelos 
alunos, no caderno, no mês de maio e o trabalho com a folha xerografada sobre resenha, 
apresentado na seção anterior, foi usado em sala de aula no final do mês de novembro. 
Outro ponto que caracteriza o trabalho mais “organizado e planejado” como o 
gênero crônica é o fato de as atividades do livro didático, das folhas xerografadas, dos 
registros no quadro de giz, tanto de compreensão quanto de produção, inclusive uma atividade 
avaliativa, terem sido feitas todas no período em que se estudou esse gênero. 
Um primeiro exemplo desse tipo de atividade foi a proposta de leitura de contos, a 
partir de livros levados para sala de aula da coletânea Literatura em minha casa e Contos da 
escola. A aula foi iniciada com a professora registrando as seguintes informações no quadro: 
 
Gênero: Conto 
 
È uma narrativa ficcional curta, que apresenta poucos personagens, poucas ações, tempo 
e espaço reduzidos. 
 
(1) Defina os elementos do conto. 
a) Quais são os personagens? 
b) Onde acontecem os fatos? 
c) Retire expressões que definam tempo. 
d) Levante hipóteses: qual é o tempo de duração dos fatos? 
 
Os alunos foram organizados em duplas. Em seguida, a professora explicou o que 
era um conto e como os alunos deveriam fazer o trabalho. Eles escolheram um conto e 
responderam a essas questões no caderno. 
Parece ter sido objetivo da tarefa explicitar os elementos que identificariam a 
forma composicional do conto, buscando uma sequência tipológica – no caso narração – que 
poderia caracterizá-lo. De acordo com Marcuschi (2005), o trabalho com os gêneros pode ser 
feito a partir da análise de suas sequências tipológicas predominantes. Afirma ainda que para 
o caso do ensino 
 
[...] pode-se chamar a atenção da dificuldade que existe na organização das 
sequências tipológicas de base, já que elas não podem ser simplesmente justapostas. 
Os alunos apresentam dificuldades precisamente nesses pontos e não conseguem 
realizar as relações entre as sequências. E os diversos gêneros sequenciam bases 
tipológicas diversas. (MARCUSCHI, 2005, p.29). 
 
 
 
119 
Essa preocupação com a tipologia fica evidenciada na continuação da atividade. A 
professora deu prazo para os alunos lerem o conto e fazerem as primeiras questões. Em 
seguida, voltou ao quadro e registrou a segunda parte da atividade: 
 
Estrutura do conto 
 
1 – Introdução: apresentação da história – os fatos iniciais, as personagens, às vezes 
tempo e espaço. 
a) Quais são os fatos iniciais? 
 
2 – Complicação: parte da história em que aparece o conflito (problema) 
b) Defina o conflito do conto. 
 
3) Clímax: momento culminante da história; aquele de maior tensão, no qual o conflito 
atinge seu ponto máximo para definir o desfecho. 
c) Comente o clímax do seu conto. 
 
4 – Desfecho (conclusão): solução do conflito 
 
O fato de se preocupar com os elementos caracterizadores da forma 
composicional de um determinado gênero é bastante positivo. Na condução da atividade, 
explicou para os alunos cada uma das partes que comporiam a sequência narrativa do conto e 
pediu que os alunos respondessem às questões relativas à sua estrutura. A professora “passou” 
de grupo em grupo para saber o que os alunos haviam respondido, perguntando sobre as 
histórias lidas, tentando fazer com que os alunos compreendessem a “estrutura do conto”. 
Entretanto, o problema apresentado é que as atividades não foram corrigidas. Na primeira 
parte da atividade, por exemplo, perde-se a oportunidade de trabalhar com recursos 
linguísticos importantes para a narrativa como os marcadores temporais – que não foram 
trabalhados nas atividades xerografadas. Na segunda parte, ao não se socializar as respostas, 
perde-se a oportunidade de compartilhar informações sobre a organização de uma sequência 
narrativa tradicional presente em outros textos lidos, como as crônicas. 
Um segundo exemplo de registros feitos pela professora foi o exercício sobre o 
gênero resenha, que, como dito anteriormente, não foi trabalhadojunto com a proposta de 
produção de uma resenha sobre o filme A grande família – O filme. Para essa atividade, a 
 
 
120 
professora passou no quadro uma resenha do filme Vida de inseto, seguida de duas questões e 
de um “conceito” sobre o gênero, transcritos a seguir: 
 
Vida de inseto é estímulo ao consumismo 
Mirna Feitosa da redação 
 
Vida de inseto é um daqueles filmes em que o argumento principal é vender. 
Leva as crianças a uma corrida às lojas em busca de brinquedos, games, álbuns. 
Lançado em dezembro do ano passado, Vida de inseto levou milhões de pessoas ao 
cinema. 
A produção é convincente. Os recursos de computação gráfica são o que dão relevância 
cinematográfica a essa animação. 
O problema de Vida de inseto é a história. Afinal mesmo se tratando de animação trata-
se de cinema. Já que é assim, é preciso ser consistente e mostrar mais que efeitos tecnológicos. 
Para prender a atenção do público infantil é necessário contar a história com clareza ou 
ter personagens que marquem seu nome na cabeça da criança. 
É difícil lembrar o nome da atrapalhada formiga que protagoniza o filme, Flike. 
O enredo de Vida de inseto é tão confuso quanto seu herói, que sai do formigueiro em 
busca de insetos mais fortes para derrotar os gafanhotos. Mas só estamos nos primeiros quinze 
minutos de filme. 
Os problemas começam quando Flike chega à cidade, onde encontra os insetos que vão 
ajudar o formigueiro a derrotar os gafanhotos. Entram meia dúzia de personagens com perfis difíceis 
de definir. 
A partir daí a narrativa segue num embaralho só, apresentando cenas desconectadas do 
objetivo principal, derrotar os gafanhotos. Só se recupera com a chegada dos vilões, nos últimos 
quinze minutos do filme. 
Trata-se de uma história com início e fim. Só faltou fazer o meio. 
 
(1) Quais são os pontos positivos do filme? 
 
(2) O enredo de Vida de inseto , segundo o resenhista, é confuso. Por quê? 
 
Resenha 
Expõe a opinião sobre um espetáculo (show, musical, peça de teatro, filme) ou de uma 
publicação (livro, disco). 
 
 
 
121 
As duas questões sobre resenha não colaboram, de maneira eficiente, nem para o 
aluno compreender o texto nem para fazê-lo perceber o conteúdo temático, a forma 
composicional ou o estilo, conforme Bakhtin (2003). 
O exercício aparece solto, sem conexão com outras atividades ligadas à leitura e à 
produção de resenhas. O que parece subjazer a esse tipo de prática é a ideia de que basta ler 
um gênero para que o aluno se torne apto a compreendê-lo e produzi-lo. 
Segundo Costa Val et al (2007), para se trabalhar com gêneros em sala de aula, é 
necessário um ensino 
 
♦ voltado par o uso da linguagem em situações comunicativas, atento às funções e 
aos contextos sociais de produção e circulação dos padrões textuais focalizados 
(e não um ensino que só atenta para as formas – e fôrmas – sua definição, sua 
classificação); 
♦ que não impõe formas e fôrmas consagradas como possibilidade única de 
concretização de um gênero, mas que aceita e estimula inovações pertinentes; 
♦ sistemático e cuidadoso, que leva em conta as dificuldades das tarefas propostas 
e oferece aos alunos orientações adequadas e suficientes. (COSTA VAL et al, 
2007, p.24). 
 
As atividades sobre o gênero resenha e com todos os outros gêneros, com exceção 
talvez do conto e da crônica, desconsideram as recomendações supracitadas. 
Para o trabalho com relato pessoal, foi também adotada a mesma “metodologia”. 
Na FIG. 8, a seguir, tem-se o registro retirado de um caderno de uma aluna para exemplificar 
esse procedimento de trabalho pouco profícuo com o gênero. 
As três questões sobre o texto fazem referência aos recursos linguísticos que 
poderiam caracterizar o gênero, mas do modo como foram apresentadas, não promovem 
nenhum tipo de reflexão, principalmente quando se pensa que, depois dessa atividade, o 
gênero relato pessoal não foi retomado em nenhum momento em sala de aula, no período de 
observação. 
 
Investigação 
 
(1) Retire do texto marcas de tempo e citação de lugares. 
 
(2) Em que pessoa foi relatado o trecho? 
 
(3) Por que, nos relatos, usa-se essa pessoa? 
 
 
 
122 
 
FIGURA 8 – Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o gênero 
relato pessoal 
 
 
 
 
123 
Um outro exemplo de atividade de produção textual foi registrado pela professora 
com o título Trabalho – Gêneros textuais. Os alunos registraram as informações no caderno e 
começaram a realização das atividades em sala de aula. Como não foi possível finalizar, em 
virtude do tempo e da necessidade de se buscarem textos em suportes variados – revistas, 
jornais, caixa de medicamentos dentre outros –, foi marcada uma data da semana subsequente 
para entrega da produção dos alunos. 
 
Trabalho – Gêneros textuais 
 
Para cada gênero textual, cole um exemplo e defina sua estrutura ou elabore o texto 
quando pedido. 
 
(1) Elabore: 
 
Bilhete 
Estrutura: 
Destinatário 
Texto 
Fecho (despedida) 
Nome do emissor 
 
Carta 
Local e data 
Cumprimentos 
Texto 
Fecho (despedida) 
Assinatura 
 
Convite 
Nome do destinatário 
Finalidade, data, horário, endereço 
Assinatura 
 
Curriculum vitae (digitado) 
Dados pessoais 
Nome 
 
 
124 
Nacionalidade 
Local de nascimento 
Data de nascimento 
Estado civil – cônjuge 
Endereço 
Cidade (estado, CEP) 
Telefone 
E-mail 
Formação escolar (Ensino Fundamental, escola, cidade, cursando a 8ª série) 
Outros cursos – se possuir (computação) 
Experiência profissional – se possuir 
Empresa, ano 
Cargo ou função 
Local e data 
Assinatura 
 
Autobiografia e biografia (próxima aula) 
 
(2) Colagem de textos 
2.1 Textos jornalísticos 
Notícia 
Título 
Tópico frasal (o que aconteceu, quando, onde) 
 
Entrevista 
Título 
Nome do entrevistado 
Motivo da entrevista 
 
Reportagem 
Título 
Assunto da reportagem (o quê?) 
Discurso direto (fala de pessoas, entre aspas) 
 
2.2 Textos instrucionais 
Receita 
Ingredientes 
 
 
125 
Modo de fazer 
 
Bula de remédio 
Nome do remédio e do laboratório 
Composição indicação e contra indicação 
Posologia 
 
2.3 Texto narrativo 
Conto 
Apresentação 
Complicação 
Clímax 
Desfecho 
 
Elementos: 
Personagens 
Narrador 
Ambiente 
 
A professora disse que para escrever o bilhete os alunos deveriam buscar um 
modelo, presente no livro didático, página 125. Explicou a estrutura da carta para os alunos, 
que, não sem razão, demonstraram muitas dúvidas sobre como executar as tarefas. Antes de 
passar as instruções sobre o currículo foi mostrado um modelo digitado do gênero. Ressalta-se 
que foi mostrado o texto, não lido pelos alunos. Informou aos alunos que o currículo seria 
algo “bem curto, seriam as informações essenciais”. Para o trabalho de colagem de textos, a 
professora instruiu os alunos a colarem a notícia e puxarem uma seta no primeiro parágrafo, 
identificando o chamado tópico frasal. Disse também que, para realizarem a tarefa sobre o 
conto, os alunos poderiam consultar a página 98 do livro didático. 
Em relação aos outros gêneros, foi explicado o que os alunos deveriam fazer 
somente com a leitura dos registros feitos no quadro. 
Tomando-se os gêneros propostos para elaboração, é possível perguntar: como os 
alunos teriam condições de escrever textos com as informações dadas. O que se fez foi 
elencar alguns elementos que comporiam a estrutura dos gêneros, de maneira 
descontextualizada, sem apresentação de modelos que servissem de “guia”, sem apresentação 
de elementos necessários à seleção e organização dos conteúdos, sem se considerar os 
 
 
126 
processos de planejamento, escrita, revisão, reformulação dos textos. Aspectos relativos à 
funcionalidade do gênero, imprescindíveis à sua identificação, conforme Marcuschi (2005), 
sequer foram mencionados. 
É importante ressaltar, nesse momento, as habilidades que se esperam doaluno, 
em relação à produção de textos escritos, elencadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Língua Portuguesa, terceiro e quarto ciclos. Segundo o documento, é esperado que o aluno 
 
• redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir: 
∗ a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto; 
∗ a continuidade temática; 
∗ a explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à 
interpretação; 
∗ a explicitação de relações entre expressões mediante recursos linguísticos apropriados 
(retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da referência por 
parte do destinatário; 
• realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-
as às circunstâncias, formalidade e propósitos da interação; 
• utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função das 
exigências do gênero e das condições de produção; 
• analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção 
comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões 
necessárias para considera o texto produzido bem escrito. (PCN, 1998, p.51-52). 
 
Pode-se supor que as atividades de produção de texto propostas e realizadas em 
sala de aula acabam por contribuir muito pouco para desenvolver habilidades que permitam 
aos alunos alcançarem o que seria desejável, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
uma vez que não contemplam, no estudo do gênero, aspectos fundamentais relativos a sua 
temática, forma composicional, estilo e uso. 
Um último exemplo, desta seção, sobre o trabalho com os gêneros são os registros 
feitos sobre crônica pela professora. É importante frisar que, nesse caso, houve uma 
preocupação maior em se organizar o trabalho: os alunos leram crônicas, responderam a 
questões de compreensão, produziram textos. Esses procedimentos indicam uma 
sistematização muito importante no trabalho em sala de aula. Embora tenham sido 
apresentados diferentes gêneros, de maneira caótica, sem reflexão sobre sua funcionalidade ou 
sobre os elementos que o caracterizariam a partir de Bakhtin (2003), a professora se 
preocupou em trabalhar mais sistematicamente ao menos com o gênero crônica. 
O primeiro registro foi feito antes do trabalho de leitura de duas crônicas retiradas 
de livros de crônicas levados para sala de aula pela professora para responder a perguntas de 
compreensão já analisado na seção 4.1. 
Os alunos copiaram as seguintes informações: 
 
 
127 
 
Gênero: crônica 
 
É o resultado da visão pessoal do cronista ante um fato qualquer colhido do jornal ou no 
cotidiano. 
 
Características 
 
• É quase sempre um texto curto, redigido numa linguagem simples, coloquial, 
próxima do leitor. 
• A crônica apresenta poucas personagens, um único espaço e tempo limitado. 
• Relata de forma artística e pessoal fatos colhidos no jornal e no cotidiano. 
• Tem o objetivo de divertir ou refletir criticamente sobre a vida e os 
comportamentos humanos. 
• Pode apresentar fatos, personagens, tempo e lugar. 
• Pode apresentar narrador-observador ou narrador-personagem. 
 
O segundo registro foi feito antes do exercício com a crônica de Carlos Eduardo 
Novaes, também analisado na seção 4.1. A professora registrou no quadro e solicitou que os 
alunos copiassem no caderno: 
 
Crônica 
 
É um texto em geral curto, que faz o registro do cotidiano, mostrando ora seu lado 
cômico, ora seu lado trágico. 
As crônicas são escritas para colunas em jornais ou revistas. Só depois é que costumam 
ser reunidas em livros. 
 
O gênero é tratado como uma “matéria” que precisa ser conceituada. É uma visão 
tradicional do ensino de língua materna que parece ancorar o tratamento dado aos gêneros. Da 
mesma forma que se estudam os componentes gramaticais – de maneira descontextualizada, 
sem considerar seu uso, sem levar em conta que são importantes para produção de sentido na 
construção dos textos – se estudam também os gêneros, apesar de, como já ter sido dito, a 
crônica receber uma certa “deferência”. 
 
 
128 
Elencar as características dos gêneros não seria tão desastroso se essas 
características fossem mostradas, trabalhadas, discutidas com os alunos na leitura e produção. 
As informações sobre o gênero parecem ser dadas como matéria, como conteúdo a ser 
estudado, apenas como metalinguagem esvaziada de reflexão, de uso, deslocadas das práticas 
linguageiras que condicionam a produção oral e escrita. 
 
 
4.2.4 Textos dos alunos 
 
 
Um dos interesses da presente pesquisa é identificar o que os alunos aprendem 
quando o professor diz que ensina gêneros textuais. Para tentar responder a essa pergunta, 
foram escolhidos 30 textos produzidos pelos alunos em situação avaliativa para serem 
analisados. A proposta, já discutida na seção 4.2.2, solicitou a escrita de uma crônica. O 
trabalho com esse gênero revelou-se mais sistemático – tanto nas atividades de leitura quanto 
nas de produção – justificando, por isso, a escolha desse material. A presente análise não tem 
intenção de ser exaustiva, visto que o corpus, apesar de reduzido, oferece muitas 
possibilidades de reflexão. 
A proposta era escrever uma crônica a partir de uma notícia publicada pelo jornal 
Hoje em dia do dia 19 de novembro de 2008: 
 
 
 
Livros a R$1 no metrô 
 
 
 
129 
A oferta de livros, com títulos para todas as idades, ao preço simbólico de R$1 surpreendeu os 
passageiros na estação central do metrô, em Belo Horizonte. O projeto, chamado “Caravana das 
Letras”, percorre vários Estados. Foi idealizado pelo escritor paulista Laé de Souza como incentivo à 
leitura. Em menos de cinco horas, cerca de 3 mil obras foram vendidas. “Não pude resistir”, disse a 
professora Neusa Lopes, que comprou alguns exemplares. Hoje, a carroça-biblioteca estará na Praça 
Melo Viana, em Sabará, Região Metropolitana de BH. Amanhã, chega à Praça Pio XII (praça da 
matriz), em Montes Claros, Norte de Minas. (PÁGINA 26, MINAS) 
 
Os alunos, na escrita, deveriam se orientar pelas seguintes informações: 
 
Imagine que você é um escritor que publica semanalmente uma crônica no jornal “Hoje 
em dia”. 
Leia com atenção o texto abaixo: 
• Escreva um texto sobre suas reações diante da notícia. 
• Apresente ao leitor as informações sobre o fato com suas próprias 
palavras, descreva suas reflexões sobre o fato, os sentimentos que ele desperta em 
você. 
• Dê um título sugestivo à sua crônica, um título que chame a atenção 
do leitor e desperte sua vontade de ler. 
• Seu texto deverá ter entre 20 e 30 linhas. 
 
Um primeiro aspecto observado nos textos foi o fato de todos eles apresentarem 
títulos como Caravana da leitura, Livro por apenas 1 real, A biblioteca móvel, Carroça 
biblioteca, Livraria ambulante, Leitura barata em BH, Projeto inteligente, Carroceria de 
livros, Leitura barata, Leitura na promoção, Livros em liquidação, Uma grande promoção, 
Ideias que fazem à diferença, dentre outros que, de certa forma, remetem ao conteúdo da 
notícia apresentada pelo jornal Hoje em dia, sinalizando que os alunos parecem ter construído 
uma compreensão global relativamente satisfatória. 
Uma parte significativa dos alunos, cerca de 60%, conseguiu compreender aquilo 
que era essencial no texto – o projeto de incentivo à leitura pela venda de livros ao valor de 
um real em locais públicos como praças e estações – e, segundo a proposta, apresentar 
informações usando as próprias palavras, como demonstram os exemplos27 a seguir: 
 
 
27 Os exemplos apresentados nesta seção foram copiados, ipsis litteris, do material produzido pelos alunos. Será 
sempre usada a expressão “do, o aluno” para se referir aos textos, pois, para a análise, a distinção de sexo não é 
relevante. Os alunos foram numerados, para preservação de sua identidade, de maneira aleatória.130 
EXEMPLO 1 (texto aluno 14)28: Os livros estão sendo vendidos e as pessoas que passam 
no local e compram o livro por 1 real. Os livros poderiam se distribuídos, não vendido, dando 
insentivo para as pessoas ler. Imagine uma pessoa que não é muito achegado a ler. Será que 
compraria o livro ou seja pagaria 1 real para fazer o que não gosta? Claro que não. Muitas pessoas 
compram o livro porque não tem escolha, querem ler o livro, mas tem que pagar. Os livros concerteza 
são bom, para as pessoas estarem comprando, mas deveriam dá os livros para as pessoas que 
interessam por eles. 
 
EXEMPLO 2 (texto aluno 8): Eu pessoalmente não gosto de leitura, mas se eu visse um 
livro no preço de R$1,00 eu compraria. Isso aconteceu na estação central do metrô de BH, dispertou 
curiosidade em muita gente, que não resiste a uma promoção tem que levar pelo menos uma coisinha, 
só para não falar que não comprou. 
 
EXEMPLO 3 (texto aluno 12): O jornal Hoje em Dia trouxe pra nós uma oferta de livros, 
com títulos para todas as idades, e tem a atenção das pessoas que passavam lá na estação central do 
metrô, em Belo Horizonte. E tem um projeto chamado “Caravana das letras”, e ele percorre em 
vários estados. E o escritor idealizou paulista Laé de Souza como incentivo a leitura. Muitas obras 
foram vendidas em menos de cinco horas cerca de 3 mil obras foram vendidas. 
 
EXEMPLO 4 (texto aluno 1): Leio no jornal que o projeto “Caravana das letras” 
percorre vários estados com a oferta de livros, com títulos para todas as idades, ao preço simbólico 
de R$1,00 que surpreendeu os passageiros na estação central do metrô, em Belo Horizonte. 
 
EXEMPLO 5 (texto aluno 20): Caro Senhor Laé, eu fiquei sabendo que o Senhor está 
idealizando um projeto, que vende livros por $1 no metro, eu acho que você está fazendo um bom 
trabalho, pena eu não poder apreciar, pois não sei ler, nem escrever, e muito menos tenho $1 real 
mas mesmo assim eu continuo adimirando que vocês esteja levando a literatura para muitas pessoas. 
 
EXEMPLO 6 (texto aluno 7): O texto caravana da leitura fala que a oferta dos livros de 
todas as idades, estão de um real R$1 e o preço do livro surpreendeu os passageiros da estação do 
metro porque os livros estão muito barato. 
 
EXEMPLO 7 (texto aluno 17): Leio as reações desta notícia, o que chamou a, atenção 
desta oferta destes livros foi a importância que ele tem e que custava barato. Falava de cada 
importância das idades e chamou atenção de todos os passageiros que passavam por lá. Esse dia foi 
 
28 Serão dados os devidos esclarecimentos quando os exemplos apresentados forem textos na íntegra. Caso 
contrário, tratar-se-ão de trechos. 
 
 
131 
um dia que a estação ficou muito cheia, porque passava várias pessoas que parava para ver esta 
oferta e ficou diguinado com os livros, levavam para casa para eles, filhos e até mesmo afilhados 
adolescentes e que gostavam de ler muito esse livros. Que eram muito caros, e que passaram a ser 
R$1,00. 
 
EXEMPLO 8 (texto aluno 26): Hoje lendo um joral uma reportagem me chamou atenção 
livros sendo vendidos a um real, uma coisa absurda mas quem vai perder o tempo lendo livros? 
Livros vendidos a R$1,00 no meio do metro de Belo Horizonte isso chama a atenção de todos pois não 
se ve todos os dias livros sendo vendidos a um real. 
 
EXEMPLO 9 (texto aluno 23): O escritor Laé de Souza, deu uma ideia de vender vários 
livros de todas as idades, de vários tipos de títulos para as pessoas incentivando as pessoas a ler. O 
livro está sendo vendido por um preço simbólico de R$1. O projeto chama-se de “caravana das 
letras”. Percorre vários Estados do País. Como aqui em Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, 
Espírito Santo, Manaus, etc, 
 
EXEMPLO 10 (texto aluno 16): Leio no jornal que uma carroça bibliotecária esta 
passando em alguns lugares vendendo livros ha R$1,00 e são livros para todas as idades. O fato 
ocorreu na estação central do mêtro de Belo Horizonte. 
 
Embora as atividades de leitura apresentadas não tenham trabalhado as estratégias 
de depois da leitura como fazer resumos e paráfrases, como indica Solé (1998), é possível 
dizer que boa parte da turma conseguiu construir a coerência do texto, organizando as 
informações na própria produção. Pode ter contribuído para esse fato, o exercício de produção 
de uma crônica a partir da leitura de duas notícias, que também solicitou dos alunos um 
“resumo” das informações. 
Dos textos lidos apenas um não faz nenhuma referência a leitura e a projetos que 
viabilizem o acesso aos livros. O aluno em questão escreveu um texto que versa sobre uma 
promoção de eletrodomésticos feita pela Casas Bahia. É muito provável que tenha sido 
influenciado pelas propagandas de lojas de eletrodomésticos que bombardeiam os meios de 
comunicação – principalmente a televisão – em época próxima do Natal. A associação feita 
com a notícia foi em relação à “promoção” dos livros, vendidos por um preço muito baixo, à 
difusão do projeto por todo o Brasil. O aluno se apropria do discurso propaganda, muito 
comum nos comerciais televisivos dessa empresa, e os reproduz em seu texto. Usa, por 
exemplo, verbos no imperativo, o vocativo gente. Introduz a figura do “comprador de 
 
 
132 
mercadorias” para dar um depoimento, outra característica de comerciais desses grandes 
atacadistas. Como esse gênero não foi trabalhado em sala, ao menos no período de 
observação, fica evidente a assimilação dos gêneros pelos alunos em suas práticas discursivas 
fora da escola. É interessante observar uma pequena referência à notícia lida, quando se diz 
que 2000 mil obras foram vendidas. 
 
EXEMPLO 11 (texto aluno3029): 
Uma grande promoção 
 
A oferta de Elétron domésticos na casas Bahia ao preço emperdível, Exemplos: televisão, 
som, DVDS, vídeo game e varias coisas, não perca a promoção podi acabar, não se preocupe essa 
promoção estar em varios Estados do Brasil. 
O comentarista desta promoção foi Luis Ricardo da Silva peixeira do Santos. Em menos 
de 2 horas serca de 2000 mil obras foram vendidas. Luis Ricardo da Silva pexeira dos Santos ficou 
muito feliz de ter vendido todas suas mercadorias. 
Acho que vou compra mais mercadorias para vender para essas pessoas. espero que 
vendo todas mercadorias. 
Luis Ricardo da silva pexeira do santos, vendeu quais todas mercadoris daloja. 
Gente não perca essas promoções estão abachando cada vez mais. Assim Luis conseguiu 
vender todas as mercadoria da loja. Essas mercadorias agora estão vendidas em varios país do 
mundo. 
 
Outro aluno também se apropria do texto publicitário ao escrever. Nesse caso, 
entretanto, o aluno trata o projeto de leitura como sendo uma oferta comercial de livros feita 
na Praça Sete em Belo Horizonte: 
 
EXEMPLO 12 (texto aluno 28): 
“Viajando com a leitura” 
 
Olá pessoal! Não perca a oferta de livros que acontece todos os dias na praça Sete de 
10:00 ás 17:00 horas Só lá você encontra livros de romance, comédia, aventuras etc. Com o menor 
preço de BH. 
[...] 
 
29 Texto reproduzido na íntegra. 
 
 
133 
Então não perca todos os dias de 10:00 ás 17:00 horas na praça Sete ótimos livros á 
partir de R$2,50 cada não deixe de compra o seu. 
 
Novamente verifica-se o uso dos verbos no imperativo que são utilizados como 
estratégia de persuasão em textos publicitários. 
A escrita de reflexões e sentimentos em relação à notícia também é bastante 
recorrente nos textos analisados. Os alunos emitem opiniões, juízos sobre o projeto de leitura, 
provando que assimilaram a ideia da crônica como um momento de reflexão sobre um 
determinado acontecimento e também as instruções dadas para a produção. A seguir, alguns 
exemplos desses julgamentos: 
 
EXEMPLO 13 (texto aluno 1): Isso mesmo! Um projeto que surpreendeu os passageiros 
e que vendeu cerca de 3 mil obrasem menos de cinco horas. Finalmente criaram um projeto 
interessante e inteligente. Chega de pagar caro por um livro, isso nunca incentiva à leitura! 
 
EXEMPLO 14 (texto aluno 12): Essa notícia é muito interessante, porque fala de livros e 
livros é uma coisa muito importante, é sempre bom de vez enquando agente fazer uma leitura, porque 
leitura é uma coisa boa, nós aprendemos muito quando lemos. 
 
EXEMPLO 15 (texto aluno 10): O escritor teve a ideia de incentivar pessoas a ler porque 
além de ser bom é um execicio saudavel e obtem conhecimentos da palavra dos livros. 
 
EXEMPLO 16 (texto aluno 22): O projeto chamado “Caravana da leitura” que está em 
Belo Horizonte deveria ser copiado no mundo todo porque é um belo exemplo e um incentivo para 
aquelas pessoas que não gostam de ler ou leêm pouco. 
 
EXEMPLO 17 (texto aluno 13): A oferta dos livros foi tão boa que até a professora 
Neuza lopes comprou alguns exemplares [...] 
 
Um outro aspecto que chama a atenção é a utilização, por alguns alunos, de uma 
estrutura usada por Fernando Sabino para iniciar sua crônica “Leio no jornal a notícia de que 
um homem morreu de fome.” Os alunos repetiram a mesma estrutura ao iniciar suas 
produções, mostrando que incorporam formas linguísticas usadas no gênero estudado: 
 
EXEMPLO 18 (texto aluno 1): Leio no jornal que o projeto “Caravana das letras” [...] 
 
 
134 
 
EXEMPLO 19 (texto aluno 17): Leio as reações desta notícia [...] 
 
EXEMPLO 20 (texto aluno 16): Leio no jornal que uma carroça bibliotecaria esta 
passando [...] 
 
EXEMPLO 21 (texto aluno 26): Hoje lendo um joral uma reportagem me chamou 
atenção [...] 
 
As análises das atividades sobre o gênero crônica feitas nas seções 4.2.2 e 4.2.3 
não trabalharam os aspectos relativos à forma composicional e ao estilo. O único componente 
bakhtiniano abordado, ainda que de maneira artificial pelos exercícios, foi o conteúdo 
temático. 
A omissão desses aspectos nas aulas de Língua Portuguesa pode ser percebida na 
produção de textos dos alunos. No caso da forma composicional, por exemplo, pode-se dizer 
que muitos deles, embora tenham seguido algumas orientações da proposta, não produziram 
uma crônica. Falaram sobre o projeto de leitura desenvolvido pelo escritor paulista (como 
visto nos exemplos de 1 a 10) e também emitiram “reflexões sobre o fato”, mas produziram 
texto publicitário (ver exemplos acima), notícia, discurso político, comentário crítico, relato 
pessoal, carta30. A impressão que se tem é que os alunos fazem uma certa mistura dos vários 
gêneros “lidos” em sala de aula. Interessante observar a reprodução de certas formas 
linguísticas típicas da forma composicional dos gêneros: 
 
EXEMPLO 22 (texto aluno 19): E eu já vou avisando para os mineiros que a caravana 
chegará amanhã as 8:00 horas no estado de Montes Claros, no interior de Minas Gerais. Por isso 
não falte compareça à essa exposição, garanto que você não vai se arrempeder [...] corra que a 
exposição acontecerá de 25/11/08 até o dia 28/11/2008 não perca 
 
EXEMPLO 23 (texto aluno 18): Quem perdeu essa oportunidade só terá outra só no dia 
em que ela voltar aqui em BH! E pelo visto, não volta aqui tão cedo. De olho na notícia, para o jornal 
Hoje em Dia! 
 
EXEMPLO 24 (texto aluno 20): Belo Horizonte 24 de novembro de 2008 
 
30 Ver ANEXO H. 
 
 
135 
 Caro senhor Laé, eu fiquei sabendo que o Senhor está idealizando um 
projeto que vende livros por $1 no metro [...] 
 
EXEMPLO 25 (texto aluno 21): Nesta semana já vendemos bastante livro para as 
pessoas. ontem mesmo que voi domingo encheu aqui de gente para comprar livros e nos colocamos os 
livros na oferta poristo estudantes veem aqui comprar livros de todos os tipos. Nossos livros estão 
apenas a R$1 real livros sobre brincadeiras sobre filmes e etc. 
 
EXEMPLO 26 (texto aluno 2): Senhores eleitores estou aqui hoje para apresentar a 
vocês a carroça-biblioteca e isto mesmo a carroça-biblioteca e uma carroça bem difertida ela e cheia 
de livros animados susspense, terro, e etc. [...] 
Muito obrigado(a) a sua atenção!!! 
 
EXEMPLO 27 (texto aluno 4): [...] Eu não gosto muito de ler mais quando eu pego um 
livro bem assim parecido comigo ai eu leio ele todo, este acontecimento que acontece no texto é de 
mais pois até salva uma vida a leitura é uma cultura e é bom ler para refletir em um caso. 
 
Trabalhar a forma composicional dos gêneros em sala de aula, como bem aponta 
Costa Val et al (2007), significa considerar “a fôrma, o esquema usual; a composição em 
partes; a ordenação das partes; a função de cada parte; a articulação das partes em si.” 
(COSTA VAL et al, 2007, p.27). Para que os alunos consigam articular as informações é 
fundamental que se trabalhe também o terceiro aspecto caracterizador dos gêneros na visão de 
Bakhtin: o estilo. 
Trabalhar o estilo do gênero, definido em função da esfera social do uso do 
gênero, é levar os alunos a refletirem sobre o emprego de recursos linguísticos nos textos. É 
trabalhar, por exemplo, com a seleção lexical, com recursos morfossintáticos, como 
articuladores textuais, com tempos e modos verbais, com elementos da cadeia referencial, ou 
seja, é trabalhar com elementos que caracterizariam uma aula como sendo de “português”, 
não de maneira descontextualizada, solta, mas integrada à leitura e compreensão dos textos. 
Apesar de o trabalho com o gênero crônica ter resultado em alguns pontos 
positivos, pode-se dizer que os alunos observados ainda precisam avançar em vários aspectos. 
Muitos dos exemplos listados apresentam problemas, por exemplo, de articulação entre as 
orações – a impressão que se tem é que parece que os alunos reproduzem uma fala, como no 
exemplo 3, em que o aluno usa a conjunção e para articular suas ideias. Seria necessário 
mostrar a ele, num processo de revisão de texto que não foi feito durante os exercícios 
 
 
136 
realizados em sala de aula, que é possível articular orações de outra forma, para que não se 
tenha a impressão de “falta de fôlego”. 
Há textos que apresentam problemas de pontuação que podem dificultar a 
construção da coerência por parte dos leitores menos proficientes. Tome-se como exemplo o 
trecho a seguir, em que o aluno usa apenas um ponto final, depois de uma lista longa de 
considerações sobre comprar ou não comprar livros na promoção: 
 
EXEMPLO 28 (texto aluno 26): Pensando bem vou comprar alias na semana que vem 
vou al aniversário de Aninha e não tenho nenhum presente pra dar a ela acho que vou levar uns 10 
ela e tão bobinha e adora ler, que ela vai adorar essa besteira de livro e se eu chegar lá com tantos 
presentes ela vai ficar impressionada e no meu aniversario vai me dar muitos presentes é isso eu vou 
levar. 
 
Pode-se chamar a atenção também para o fato de boa parte dos vinte e oito 
exemplos apresentarem problemas de ortografia, de concordância, de regência. A expectativa 
era de que muitos problemas já tivessem sido sanados nas séries precedentes. 
O exemplo a seguir evidencia uma certa dificuldade em articular os tempos 
pretérito perfeito e imperfeito além de uma repetição exagerada do pronome demonstrativo, o 
que deixa o texto “pesado”: 
 
EXEMPLO 29 (texto aluno 17): Leio as reações desta notícia, o que chamou a, atenção 
esta oferta destes livros foi a importância que ele tem e que custava barato. Falava de cada 
importância das idades e chamou atenção de todos passageiros que passavam por lá. Esse dia foi um 
dia que a estação ficou muito cheia, porque passava várias pessoas que parava para ver esta oferta e 
ficou diguinado com os livros, levavam para cãs para eles, filhos e até mesmo afilhados adolescentes 
e que gostavam de ler muito esses livros. Que eram muito caros, e que passaram a ser R$1,00. 
 
Costa Val et al (2007) apontam, com bastante propriedade, os pontos que devem 
ser considerados notrabalho com os gêneros em sala de aula, mostrando-se que se deve 
 
• atentar para o contexto social em que o gênero circula, qual é a sua função nesse 
contexto, quem são seus usuários e qual é o seu suporte; 
• levar em conta a temática pertinente e o modo como ela é normalmente 
apresentada, orientando os alunos na construção da coerência textual (a 
sequência e a articulação dos conteúdos); 
• considerar o modelo social de estruturação do gênero (sua forma 
composicional), tomando-o como um dos aspectos constitutivos do gênero e 
não como seu único componente; 
 
 
137 
• cuidar do estilo caracterizador do gênero, dando atenção ao vocabulário, às 
construções sintáticas, aos organizadores textuais, à pontuação e paragrafação, 
ao uso dos tempos e modos verbais, à construção referencial. (COSTA VAL et 
al, 2007, p.32). 
 
Nesses poucos exemplos apontados, é possível perceber a necessidade de se 
articular o trabalho em sala de aula que focalize aspectos relativos aos três elementos 
caracterizadores do gênero textual propostos por Bakhtin, não ignorando as situações de 
interlocução em que são utilizados. Os exemplos também apontam para a necessidade de se 
sistematizar o trabalho com as sequências tipológicas que se integram e interrelacionam para 
compor um texto, como ressalta Marcuschi (2005). Por fim, é imprescindível que as aulas de 
Língua Portuguesa realmente sejam organizadas para se ensinar aos alunos como utilizar os 
recursos linguísticos para produzir textos, especialmente na esfera pública de uso da 
linguagem, eficientes para as práticas comunicativas. 
 
 
4.3 ATIVIDADES DA CATEGORIA 3: GRAMÁTICA 
 
 
Nesta seção são analisadas atividades que se relacionam com os conhecimentos 
linguísticos trabalhados em sala de aula. Os materiais que serviram de objeto de análise foram 
retirados do livro didático e de registros feitos pela professora no quadro de giz. 
A seleção de atividades usadas em sala de aula permite afirmar que a prática 
docente, com os conhecimentos linguísticos, ainda está embasada em uma visão de língua 
como sistema, ou seja, calcada em exercícios mecânicos de reconhecimento das formas 
linguísticas. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, terceiro e quarto 
ciclos, sugerem um trabalho reflexivo com os conhecimentos linguísticos intimamente ligado 
ao uso da língua nas práticas sociais. Segundo o documento 
 
[...] não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de 
linguagem. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma 
descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do 
tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que 
vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de 
reconhecimento e memorização de terminologia. (PCN, 1998, p.28). 
 
 
 
138 
Adotar essa perspectiva de trabalho implicaria, em tese, a seleção de atividades 
voltadas para reflexão epilinguística, em que se compreende a natureza de uma língua com 
observância de seu funcionamento social. Entretanto, pensar que todas as línguas humanas se 
organizam para servir à interação humana não significa ignorar que ela é também sistema. 
Como afirma Marcuschi (2008) não “existe possibilidade de trabalhar a língua sem atinar para 
o sistema, de modo que o trabalho com a gramática tem seu lugar garantido no trabalho com a 
língua materna.” (MARCUSCHI, 2008, p.56) 
A questão é como trabalhar a gramática em sala de aula. O trabalho será feito 
tomando a gramática da frase ou a gramática do texto? A observação das aulas aponta para 
um ensino de gramática ancorado na tradição, na ideia de língua como sistema, em uma 
metodologia que privilegia a identificação e a classificação dos elementos gramaticais sem se 
preocupar com o funcionamento discursivo. 
A seleção e a condução das atividades selecionadas sobre esse eixo de ensino 
permitiram observar dois pontos principais sobre a organização das aulas de gramática: por 
um lado, a prática adotada em sala de aula trabalha com os conhecimentos linguísticos, de 
forma recorrente, elegendo-os como objeto de ensino, uma preocupação bastante pertinente 
em se tratando de ensino de língua materna. Por outro, as atividades listadas evidenciam uma 
abordagem formalista, classificatória, puramente metalinguística no tratamento dos conteúdos 
gramaticais, completamente dissociada da compreensão dos processos discursivos. 
Todas as atividades de sala de aula foram conduzidas basicamente da mesma 
maneira: a professora explicava o conteúdo-tema da aula e, em seguida, os alunos realizavam 
uma série de exercícios – quase sempre descolados do texto, de aplicação direta de 
metalinguagem, de classificações descontextualizadas – que eram corrigidos oralmente. 
Quando os alunos demonstravam alguma dúvida, o quadro de giz era usado como suporte 
para explicações quase sempre metalinguísticas e ilustradas com exemplos de frases 
descontextualizadas, soltas, sem conexão com textos. 
Elencar as atividades de gramática, no período de observação, permitiu enxergar a 
seleção de conteúdos, feita a partir do que foi apresentado pelo livro didático. Os alunos 
fizeram exercícios e anotações relativos a plural dos substantivos e adjetivos compostos, 
pronome relativo, período composto por subordinação – orações subordinadas adjetivas e 
orações subordinadas adverbiais, concordância nominal e verbal, conjunções adverbiais, 
emprego de tem/têm, vem/vêm, emprego das letras e/i e o/u, adjetivos pátrios. 
Para exemplificar o que foi dito, são analisadas algumas atividades do livro 
didático e também os registros feitos pela professora no quadro de giz. Não houve, ao longo 
 
 
139 
do período de observação, a distribuição de folhas xerografadas com exercícios gramaticais 
para os alunos. 
 
 
4.3.1 Atividades do livro didático 
 
 
A concepção de ensino de gramática que parece subjazer aos exercícios 
selecionados do livro didático é aquela ancorada na tradição gramatical, em que prevalecem 
registros metalinguísticos seguidos de exercícios mecânicos, estruturais, de preenchimento, de 
substituição. É interessante observar que o livro didático poderia proporcionar um trabalho 
mais reflexivo, pois apresenta questões que promovem uma inter-relação entre o conteúdo 
gramatical e seu uso nos textos. Entretanto, tais atividades não são selecionadas para compor 
as aulas destinadas aos conhecimentos linguísticos. 
O livro didático divide as atividades de gramática nas seções A língua em foco e 
De olho na escrita. A primeira dedicada ao conteúdo gramatical previsto para a série; a 
segunda, a problemas notacionais da língua. 
Segundo o Guia de livros didáticos PNLD 2008: língua portuguesa (2007), a 
coleção não é homogênea na abordagem dos conhecimentos linguísticos se ocupando 
 
[...] da tradição gramatical, com a prescrição de regras, descrição de categorias, 
exposição de conceitos, uso abundante da nomenclatura e aplicação da teoria em 
exercícios. Mas também busca analisar o funcionamento das estruturas linguísticas 
na construção do texto, bem como os efeitos de sentido que essas estruturas 
provocam em determinados contextos. Os conteúdos de análise linguística são 
estudados em função de aspectos relevantes dos gêneros, auxiliando o aluno a 
compreender os usos de determinados recursos e a mobilizá-los de modo adequado 
na produção do texto. O vocabulário é explorado de forma contextualizada. (GUIA 
DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2008: LÍNGUA PORTUGUESA, 2007, p.147). 
 
O trabalho com o plural dos substantivos compostos é um exemplo disso. Nas 
páginas 34 e 35, por exemplo, seção De olho na escrita, os alunos fizeram três exercícios: 
 
(1) Em quais das sequencias de substantivos compostos a seguir todos estão pluralizados 
de acordo com as regras? 
a) vira-latas, co-autores, bóias-frias, abaixo-assinados 
b) guarda-roupas, amigo-da-onça,caneta-tinteiros, primeiros-ministros 
c) bem-te-vis, tique-taques, pisca-piscas, bem-amados 
d) salários-família, pára-raios, conta-gotas, curto-circuitos 
 
 
140 
e) contra-ataques, vales-transporte, cachorros-quentes, estrelas-do-mar 
 
(2) Reescreva as frases seguintes, passando para o plural os substantivos compostos. 
Faça as alterações necessárias: 
a) A lista de sugestão de leitura inclui obra-prima da literatura universal. 
b) O ex-aluno participou de um torneio de boxe. 
c) O guarda-civil chegou à manifestação pública exatamente no momento em que 
começava o bate-boca, o quebra-quebra e o corre-corre. 
d) No quintal, havia manga-rosa e banana-maçã. 
 
(3) Reescreva a primeira frase de cada tira a seguir, completando-a com o plural do 
substantivo composto indicado. 
a) vaga-lume 
 
b) perna-de-pau 
 
 
Antes da resolução dos exercícios, a professora fez um registro no quadro 
(descrito na seção 4.3.2) em que explicita e explica as regras de formação do plural. Na 
página 33, o livro didático propõe uma atividade31 que levaria os alunos a refletirem sobre a 
formação do plural dos substantivos compostos formados por verbo + substantivo a partir da 
leitura de uma tirinha. Além de inferir a regra, também responderiam a uma pergunta que 
relacionaria texto verbal e não-verbal. Essa atividade não foi feita em sala de aula. 
 
31 Ver ANEXO I. 
 
 
141 
Com o pronome relativo também foi adotado o mesmo procedimento: registro no 
quadro de giz e seleção de atividades puramente classificatórias das páginas 40 e 41, 
exercícios 1, 2 ,3 e 5: 
 
(1) Uma as orações a seguir por meio do pronome relativo que, conforme o exemplo: 
Li os livros de contos. Os livros de contos estavam guardados. 
Li os livros de contos que estavam guardados. 
a) O professor vai de mudança para outro país. Os alunos amam esse professor. 
b) Comprei um CD. O CD é ótimo. 
c) Vi umas fotos antigas. As fotos antigas foram batidas na minha infância. 
d) Esta é a calça nova? Você comprou uma calça nova? 
 
(2) Uma as orações empregando pronomes relativos que dêem sentido coerente aos 
períodos: 
a) O problema a � tenho me referido é outro. 
b) Eu emprestarei meus CDs a � eu confiar. 
c) É ele � faz os melhores trabalhos. 
d) A escola � estudei continua bonita. 
 
Leia o poema a seguir, de Ulisses Tavares, e responda às questões 3 e 4. 
 
Natural retorno 
 
O passarinho que a poluição 
Espantou sou eu que voa 
Para seus braços. 
A água que a indústria sujou 
Sou eu que desemboca límpido 
Em sua barriga. 
O mato que a cidade cortou 
Sou eu que cresce viçoso 
Em suas pernas. 
O bicho que a civilização matou 
Sou eu que corre célere 
Para o seu corpo. 
Nem tudo está perdido. 
 
 
142 
 
(Diário de uma paixão. São Paulo: Geração Editorial, 2003.) 
 
(3) Identifique no poema os pronomes relativos e os seus antecedentes. 
 
(5) O pronome relativo deve ser antecedido de preposição quando o verbo da 2ª oração a 
exige. Veja: 
 
 
 
Uma as orações a seguir por meio do pronome relativo que, quem, o qual, a qual ou 
onde, como no exemplo: 
Os poemas de Pablo Neruda são lindos. Gosto de poemas de 
Pablo Neruda. 
Os poemas de Pablo Neruda de que gosto são lindas. 
a) Habito um bairro. O bairro é antigo. 
b) Quero sair com meus amigos. Gosto muito dos meus amigos. 
c) As regras são rígidas. As pessoas obedecem a essas regras. 
d) Assistimos à peça. A peça é maravilhosa. 
 
Não se defende, no presente trabalho, a condenação dos exercícios estruturais 
como se não tivessem nenhuma utilidade. A grande questão é quando o trabalho com os 
conhecimentos linguísticos se resume a esse tipo de atividade mecânica, que acaba não 
propiciando momentos de reflexão sobre a língua. Não se discute, por exemplo, sobre a 
eficiência do uso do relativo para se evitar repetições desnecessárias, para se encaixar orações 
e tornar mais complexas – subordinação – as estruturas. Os alunos realizaram uma série de 
atividades descontextualizadas. A presença do poema não configura um trabalho com a 
gramática do texto, pois o que se faz, em quatro das cinco atividades apresentadas, é extrair 
formas sem se atentar para o porquê de seu uso no texto. É o que Costa Val (2002) chama de 
“sinal de modernidade”, ou seja, em vez de apresentar apenas frases isoladas, usa-se o texto 
para se realizar o mesmo trabalho. 
 
 
143 
Para trabalhar as orações subordinadas adjetivas, foi lido, no livro didático, na 
seção A língua em foco – Conceituando, páginas 62 a 64, um bloco de informações de 
identificação e classificação desse conteúdo. Em seguida, os alunos fizeram três exercícios da 
página 64: 
 
(1) Complete o sentido dos enunciados abaixo, criando para cada um deles uma oração 
adjetiva. Veja o exemplo: 
A cidade � é maravilhosa. 
A cidade onde moro é maravilhosa. 
a) Quando foi até o pátio, viu um garoto � . 
b) A menina retirou da bolsa algo � . 
c) Os professores esperavam alunos � . 
d) Muitas são as novidades � . 
 
(2) Leia a tira: 
 
 
a) Identifique na tira uma oração subordinada adjetiva. 
b) Classifique sintaticamente o pronome relativo que introduz essa oração. 
c) Explique o humor da tira. 
 
(3) Leia este texto: 
 
A poluição causa o efeito estufa 
Em primeiro lugar, efeito estufa, por sis só, é uma coisa boa: sem ele, a Terra seria um 
picolé. O efeito funciona como cobertor de gases que retêm o calor da luz solar perto da superfície do 
planeta. Seu principal causador é o dióxido de carbono, o gás que emitimos quando soltamos o ar na 
respiração, e que não tem efeito tóxico nenhum sobre os seres vivos. Portanto, não dá para chamá-lo 
de poluente. 
(Revista Galileu, no 172.) 
 
 
144 
 
Há no texto, três orações subordinadas adjetivas. 
a) Identifique-as. 
b) Classifique as orações e justifique sua resposta do ponto de vista semântico. 
 
Apenas a questão 2, letra c, se preocupa em explorar o texto. A questão número 3, 
nas duas letras, não faz nenhuma referência ao texto lido. Percebe-se que o texto é usado 
apenas como pretexto. 
É importante que os alunos saibam identificar e usar o pronome relativo, inclusive 
na construção de orações adjetivas. Entretanto, não parece que tal abordagem garanta o uso 
desse tipo de recurso linguístico em suas próprias produções textuais. Tal metodologia de 
trabalho parece supor que basta apresentar exemplos para que os alunos consigam processar e, 
automaticamente, incorporar as formas ao usarem a língua e esse procedimento parece se 
confirmar pela escolha de várias outras atividades, como ilustram os exemplos a seguir sobre 
orações subordinadas adverbiais: 
 
Leia este poema, de Carlos Drummond de Andrade; 
Ainda que mal 
Ainda que mal pergunte, 
ainda que mal respondas; 
ainda que mal te entenda, 
ainda que mal repitas; 
ainda que mal insista, 
ainda que mal desculpes; 
ainda que mal me exprima, 
ainda que mal me julgues; 
ainda que mal me mostre, 
ainda que mal me vejas; 
ainda que mal te encare, 
 
ainda que mal te furtes; 
ainda que mal te siga, 
ainda que mal te voltes; 
ainda que mal te ame, 
aidna que mal o saibas; 
ainda que mal te agarre, 
ainda que mal te mates; 
ainda assim eu te pergunto 
e me queimando em teu seio, 
me salvo e me dano: amor. 
 
(As impurezas do branco. Rio de Janeiro: José Olympio/MEC, 1973, p.39.) 
 
(1) Quase todos os versos do poema consistem em um mesmo tipo de oração 
subordinada. 
a) Qual é a conjunção subordinativa que introduz essas orações? 
b) Como se classificam, portanto, essas orações subordinadas? 
 
 
145 
c) Qual é a oração principal em relação a essas orações adverbiais? 
 
(3) As pessoas gramaticais em que estão os verbos e os pronomes empregados no poema 
permitem deduzir que o assunto diz respeito ao relacionamento entre duas pessoas. 
a) A que pessoas gramaticais se referem os verbos e os pronomes? 
b) Qualé o tipo de relacionamento existente entre o eu lírico e a pessoa a quem ele se 
dirige? Comprove sua resposta com uma palavra do texto. 
 
As atividades acabam por enfatizar a identificação e a classificação das formas 
gramaticais. 
Exercícios que poderiam proporcionar uma reflexão, por exemplo, entre o uso da 
forma linguística e o efeito de sentido pretendido (como no exercício 4 transcrito a seguir), 
não são selecionados para compor a aula de gramática. 
 
(4) As oscilações semânticas da expressão ainda que mal (expressando polidez ou 
concessão) podem estar relacionadas com o tipo de envolvimento que há entre as duas pessoas. Como 
parece ser o relacionamento entre elas: seguro e equilibrado ou difícil e oscilante? Justifique com 
elementos do poema. 
 
Perde-se uma oportunidade de explorar a especificidade do texto literário – no 
caso, o poema de Drummond – e chamar a atenção do aluno para, conforme afirmam Corrêa e 
Cafiero (2008), as 
 
[...] singularidades e propriedades de composição que caracterizam esse tipo muito 
particular de escrita. [...] Os recursos linguísticos envolvidos na construção dos 
textos podem e devem ser explorados, mas, muito mais importante do que saber que 
conectores foram utilizados entre as orações, é perceber múltiplos efeitos de sentido 
gerados pelas construções utilizadas. (CORRÊA; CAFIERO, no prelo, p.9-10). 
 
O mesmo padrão pôde ser detectado na condução das outras atividades do livro 
didático dedicadas ao conteúdo gramatical. A prática pedagógica, neste caso, parece estar 
bastante arraigada a uma tradição que concebe a língua não como enunciação, discurso, mas 
apenas como sistema, fechado, homogêneo. 
 
 
 
 
 
146 
4.3.2 Registros no quadro de giz feitos pela professora 
 
 
Foram listados seis registros feitos pela professora no quadro de giz referentes a 
notações metalinguísticas e a exercícios de classificação de conteúdos gramaticais. As 
anotações versaram sobre pronomes relativos, orações subordinadas adverbiais, figuras de 
linguagem, conjunções adverbiais, concordância. 
É possível perceber que neste material subjaz uma prática, como já detectada na 
seção 4.3.1, amalgamada na tradição gramatical, que considera a língua como um sistema de 
formas fixas, homogêneas e valoriza apenas exercícios estruturais classificatórios e 
descontextualizados. 
Antes de os alunos realizarem as atividades sobre substantivos compostos, foi 
feito um resumo de algumas regras de sua formação (FIG. 9) 32. Depois de escrever no 
quadro, segundo a professora, foi dada uma explicação sobre como funcionaria a formação 
dos plurais e, em seguida, os alunos fizeram as atividades de aplicação das regras propostas 
pelo livro didático. 
Outro exemplo desse tipo de registro pôde ser visto em relação aos pronomes 
relativos (FIG. 10 e FIG. 11). A professora exemplificou e explicou o uso do pronome 
relativo a partir do registro de uma frase no quadro para, em seguida, os alunos realizarem as 
atividades propostas pelo livro didático. 
 
 
 
32 Como já dito no capítulo de Metodologia, foi possível acompanhar apenas três das cinco aulas semanais 
ministradas. O registro sobre o plural dos substantivos compostos, aqui exposto, foi retirado do caderno de uma 
aluna. A confiabilidade das informações, portanto, deve ser modalizada. 
 
 
147 
 
FIGURA 9 – Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre o plural de 
substantivos compostos 
 
 
 
 
 
 
148 
 
FIGURA 10 – Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre pronome 
relativo 
 
 
FIGURA 11 – Exemplo de registro no quadro de giz de um caderno de aluno sobre pronome 
relativo 
 
 
 
149 
 
Um outro exemplo do trabalho com os conhecimentos linguísticos, que segue o 
mesmo padrão “tradicional”, foi com as figuras de linguagem. Este conteúdo foi dado na 
época do trabalho com o gênero textual crônica. Entretanto, não se aproveitou o momento 
para mostrar aos alunos que as figuras de linguagem são importantes para a construção dos 
textos e, especificamente, do texto literário. 
Ao lerem a crônica de Artur da Távola, por exemplo, os alunos se deparam com 
uma série de metáforas. É perdida uma oportunidade de se associar os conteúdos gramaticais 
à elaboração de textos. 
A professora iniciou o trabalho com as figuras de linguagem solicitando aos 
alunos que copiassem o que estava sendo passado no quadro. As informações foram 
transcritas a seguir: 
 
Figuras de linguagem 
 
É uma forma de expressão que consiste em utilizar palavras em sentido figurado. 
 
1 – Comparação – È uma figura que aproxima dois seres pela sua semelhança, utilizando 
elementos comparativos: como, tal qual, semelhante, etc. 
2 – Metáfora – consiste no emprego de uma palavra em um sentido que não lhe é 
próprio. 
Ex: “As mãos que dizem adeus são como pássaros voando.” 
 “As mãos que dizem adeus são pássaros.” 
3 – Hipérbole – consiste em expressar uma ideia com exagero, a fim de enfatizá-la ou 
destacá-la. 
Ex: Ele come como um elefante. 
4 – Eufemismo – È o emprego de palavra ou expressão agradável no lugar de outra 
considerada desagradável. 
Ir para o reino de Deus. 
 
Exercícios 
 
1 – Identifique as figuras de linguagem 
a) Seu beijo de adeus queimou meus lábios feito fogo 
b) Seu mau humor é chuva de verão 
c) Quando a menina sorriu, seus olhos se tornaram um arco-íris 
 
 
150 
d) Os carros modernos não andam, voam 
e) Você não foi muito educada com a vizinha 
 
5 – Personificação ou prosopopéia – Consiste em atribuir a seres inanimados ou 
irracionais sentimentos, ações características de seres humanos. 
6 – Antítese – A figura de linguagem constrói-se a partir da oposição de ideias. 
7 – Ironia – Consiste no emprego de palavras ou expressões que dizem o contrário do 
que está sendo dito. 
8 – Metonímia – baseia-se em substituir uma palavra por outra, ambas capazes de 
designar realidades ligadas por uma relação lógica 
a) efeito pela causa: Bebeu a morte (VENENO) 
b) continente pelo conteudo: Bebeu quatro copos (DE ÁGUA) 
c) lugar pelo produto: Bebeu um porto (VINHO) 
d) matéria pelo objeto: O bronze soou (SINO) 
e) abstrato pelo concreto: Respeitar a velhice (VELHO) 
f) autor pela obra: Ler Monteiro Lobato 
 
Ex: A pequena arvore está alegre com a chegada da primavera. 
 “De repente o riso fez-se pranto.” 
 Com um governo desses não dá para preocupar com o futuro. 
 
Exercícios 
 
1 – “Todos os lenços comovidos apanharam as lágrimas de admiração.” 
a) Que ação é atribuída aos lenços? 
b) Como estão esses objetos? 
c) Qual é a figura de linguagem? 
 
2 - ...mas é de grão em grão que a galinha enche o papo. 
a) Explique a expressão “de grão em grão”. 
b) Indique a figura de linguagem. 
 
3 – Identifique a figura 
a) O inútil tem sua forma particular de utilidade. 
b) Lá embaixo/suspiram bocas machucadas. 
c) Há palavras que são armadilhas para os ouvidos. 
d) Hoje não estou para brincadeiras. 
 
 
151 
e) Neste jantar, a que meus amigos deram o nome de banquete, reuni umas cinco 
pessoas... 
 
Figura de linguagem 
 
9 – Aliteração – consiste na repetição de um determinado som (consoante). 
Ex: forma, festa, fonte 
 
Exercício 
 
Brasil 
Mas o que eu ouço antes de tudo, 
nesta hora de sol puro palmas paradas 
Pedras polidas 
Claridades 
Faiscas 
Cintilações 
 
a) Onde aparece aliteração? 
b) Qual a consoante se repete? 
 
O poema 
Um poema como um gole d’água bebido no escuro 
Com um pobre animal palpitando ferido. (...) 
triste 
solitário 
Único 
 
a) Retire as comparações? 
Como um gole d’água, como um pobre animal 
b) Qual é a intenção do autor? 
Comparar características 
 
2 – Identifique as figuras 
a) Os espinhos beliscam as crianças que brincam no jardim. 
b) Eutenho um mundo de sonhos na cabeça 
c) Alma minha que te partiste tão cedo desta vida. 
 
 
152 
d) Ela é uma flor de pessoa. 
 
Embora não sejam registros diretamente ligados à leitura e, especificamente, à 
compreensão de gêneros, vale observar que tais informações seriam importantes para 
construção da coerência dos textos escritos pelos alunos. 
Não é absurdo dizer que os conceitos e as atividades, propostos pela professora, 
talvez contribuam muito pouco para que o aluno, de fato, apreenda tais informações. O que se 
tem é uma apresentação tradicional dos conceitos, com exemplos de frases soltas e isoladas. 
Os exercícios seguem, também, essa mesma linha. Os alunos identificam as figuras de 
linguagem em frases soltas, desconectadas, tornando a tarefa árida e pouco significativa. É 
apenas mais um conteúdo a ser “decorado” para, quando muito, ser cobrado em alguma 
avaliação. É importante, neste momento, ressaltar as ideias de Costa Val (2002), que afirma 
que a melhor maneira de se ensinar é criar oportunidades para os alunos interagirem com o 
objeto de ensino e, por isso, 
 
antes da conceituação e da análise gramatical, os recursos linguísticos cujo emprego 
e compreensão se quer ensinar devem ser motivo de utilização intencional, 
observação deliberada, reflexão pessoal e interessada, descoberta por parte dos 
alunos. Entendo que as atividades de ensino-aprendizagem devem permitir ao aluno, 
primeiro, conviver com os recursos linguísticos, atentando deliberadamente para seu 
uso e seus efeitos de sentidos nos textos que lê, experimentando-os nos textos que 
escreve; depois, explicitar de maneira organizada os conhecimentos que produziu, as 
regularidades que inferiu; e, ao final, ver suas vivências e descobertas contrapostas a 
alguma teoria já estabelecida. (COSTA VAL, 2002, p.118-119) 
 
 
Nas atividades de leitura do livro didático, descritas na seção 4.1.2, há uma 
questão, sobre a crônica Ser Jovem de Artur da Távola, que aborda o uso da metáfora na 
construção do texto. Como mostrado na análise, a questão acaba não sendo suficiente para 
que o aluno consiga apreender e aprender a usar tal recurso. Além disso, é necessário haver 
uma certa sistematização que permita a assimilação das informações. Dito de outro modo, não 
basta apresentar um único exemplo ao longo de todo um ano para garantir que os alunos 
incorporem em suas produções o conteúdo a ser ensinado. A repetição aqui é vista como algo 
necessário e importante. 
Tendo em vista a análise dos materiais usados em sala para condução das aulas 
sobre conhecimentos linguísticos, é possível afirmar que ainda há um grande fosso entre o 
ensino de leitura e produção – quando se pensa a preocupação em se explorar mais 
sistematicamente o gênero crônica, principalmente – e o de gramática. Para este último, 
 
 
153 
adota-se uma postura bastante tradicional, que não concebe a língua como atividade histórica, 
social, mas como conjunto de formas fixas e imutáveis, que podem ser identificadas e 
classificadas. 
 
 
4.4 ATIVIDADES DA CATEGORIA 4: ORALIDADE 
 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, terceiro e quarto 
ciclos do Ensino Fundamental, sugerem que é necessário, nas aulas de Língua Portuguesa, 
desenvolver um trabalho voltado para a oralidade. Segundo o documento, ensinar língua oral 
 
[...] deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais 
formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da 
enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no 
exercício da cidadania. 
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa 
desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar de Língua 
Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate 
etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, 
teatro, palestra, entrevista etc.). (PCN, 1998, p.67-68). 
 
Poderia se questionar sobre a necessidade de se ensinar a língua oral quando os 
alunos já chegam à escola sabendo falar. Marcuschi (2008) afirma que a escola não ensina 
uma língua, mas sim “usos da língua e formas não corriqueiras de comunicação escrita e oral.’ 
(Marcuschi, 2008, p.55) e, como os falantes escutam e produzem textos orais, as aulas de 
língua materna seriam um importante espaço de possibilidades de desenvolvimento da 
proficiência nesse eixo de ensino. 
No período de observação das aulas, não foram selecionados exercícios para se 
trabalhar nem a escuta nem a produção de textos orais. O uso da língua oral, pelos alunos, 
ficou restrito a “procedimentos da aula de português”: leitura de textos do livro didático e 
leitura de respostas de exercícios basicamente, o que se constitui como trabalho com a 
oralização da escrita. 
Soares (2002) aponta quatro razões importantes para a realização da leitura oral 
em sala. Segundo ela, tal procedimento é importante quando o ritmo, a sonoridade, a 
musicalidade, a expressividade são parte integrante do texto – principalmente do texto 
literário –; quando o texto apresenta algum tipo de dificuldade para leitura devido à sua 
disposição gráfica; para recuperar, na leitura de narrativas, por exemplo, a prática social 
 
 
154 
tradicional do contar e ouvir histórias; e, por fim, para propiciar aos alunos oportunidades de 
desenvolver habilidades de ouvir e compreender. 
A oralização dos textos escritos em sala de aula também é apontada por 
Schneuwly e Dolz (2004) como uma importante estratégia para o trabalho com a oralidade. 
Sugerem três formas particularmente importantes: a recitação de poemas, a performance 
teatral e a leitura para os outros. Interessam, particularmente, as informações sobre a leitura 
para os outros – na sala observada este foi o único procedimento adotado – apresentadas pelos 
pesquisadores, que dizem que 
 
[...] como em toda situação de linguagem, a comunicação – a produção do 
acontecimento comunicativo “leitura para os outros de um conto”, por exemplo – 
segue regras mais ou menos precisas, mais ou menos codificadas. Para ler um 
sermão, um discurso político ou um conto, recitar um soneto ou uma fábula, encenar 
um drama ou um sketch, utilizam-se recursos diferentes de voz, de tal maneira que, 
mesmo sem compreendermos o sentido das palavras, podemos geralmente 
reconhecer o evento comunicativo que escutamos, o “gênero” do evento. Mesmo 
que o trabalho escolar sobre a oralização recaia somente sobre certos aspectos da 
terceira dimensão que caracteriza o gênero, [...] parece-nos legítimo dizer – também 
por receio de simplificação – que trabalhar com a leitura para os outros de um conto 
ou com a encenação de um sketch é trabalhar com um gênero, tal estreita a 
imbricação entre o texto prévio e a voz colocada a seu serviço para produzir um 
evento de linguagem que cada um de nós reconhecerá como gênero. O trabalho 
incidirá precisamente na adaptação ótima da voz ao gênero visado. (SCHNEUWLY; 
DOLZ, 2004, p.174). 
 
Na leitura “oralizada” em sala de aula, feita de maneira mecânica, perde-se a 
oportunidade de se discutir sobre elementos importantes da prosódia que se ligam à oralidade. 
Os alunos leram conto, crônica, resenha crítica, notícia e, em momento algum, chamou-se sua 
atenção para a “adaptação ótima da voz ao gênero visado.”, o que permite reafirmar uma 
concepção tradicional de ensino em que a oralidade ainda não merece status de eixo. 
Não foram aproveitadas as atividades de trabalho com gêneros orais públicos, 
como debates e seminários, propostas pelo livro didático, no período de observação das aulas. 
A avaliação apresentada pelo Guia de livros didáticos PNLD 2008: língua 
portuguesa (2007) diz que, na coleção, o trabalho com a oralidade é 
 
[...] é feito sob uma perspectiva transmissiva, por meio de exposição de conceitos e 
características dos gêneros focalizados.Está voltado para a produção de gêneros 
orais das instâncias públicas, como a discussão oral, o debate, a entrevista e o 
seminário; e da esfera literária, como as encenações de peças teatrais, os jograis e 
declamações de poemas. As propostas são vinculadas à realização dos projetos 
temáticos e as orientações dadas pela obra compreendem o planejamento e a 
organização das ideias, a escolha da variedade linguística adequada ao contexto, a 
postura do corpo e da voz perante a platéia, o respeito às regras de conduta e a 
avaliação. Contudo, pouco se orienta quanto à estruturação dos textos e ao uso dos 
 
 
155 
recursos linguísticos próprios de cada gênero. (GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS 
PNLD 2008: LÍNGUA PORTUGUESA, 2007, p.147). 
 
Perde-se a oportunidade de oferecer aos alunos a possibilidade de discutir uma 
série de questões importantes para a construção do texto oral, como citado no Guia, apesar da 
perspectiva com o trabalho ser transmissiva. 
Nesse caso, seria possível afirmar que trabalhar de modo transmissivo seria 
melhor do que não trabalhar. As análises feitas sobre o eixo da produção de texto escrito, 
indicam que os alunos, em suas produções escritas, processaram e usaram elementos 
caracterizadores de gêneros que não foram estudados sistematicamente – na verdade o 
trabalho, à exceção do gênero crônica, foi bastante superficial. Portanto, não seria inoportuno 
dizer que realizar os exercícios, ainda que seu estudo se desse de forma transmissiva, poderia 
contribuir para o desenvolvimento de habilidades que tornariam os alunos mais eficientes no 
uso da língua oral em suas práticas discursivas. 
 
 
156 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
O objetivo geral deste trabalho foi investigar uma sala de aula para compreender 
melhor como tem sido o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, buscando 
verificar que metodologias e quais os materiais dão suporte às aulas de LP, verificar quais as 
habilidades de compreensão de textos são passíveis de serem desenvolvidas pelos alunos a 
partir das atividades propostas em sala de aula, investigar o que os alunos aprendem quando 
os professores dizem que ensinam gêneros textuais, verificar até que ponto as atividades de 
gramática possibilitam uma reflexão sobre os conhecimentos linguísticos pelos alunos dando 
sustentação às atividades de compreensão de textos orais e escritos, verificar as concepções de 
língua e ensino de língua subjacentes às atividades propostas em sala de aula. 
A avaliação dos livros de língua portuguesa pelo Programa Nacional do Livro 
Didático (PNLD) vem, ao longo dos anos, possibilitando a melhoria do material oferecido aos 
alunos, o que em tese, seria um importante instrumento para promover o desenvolvimento de 
estratégias nos eixos de leitura, produção de texto, gramática e oralidade. Portanto, a hipótese 
inicial do trabalho seria a de que os baixos níveis de desempenho revelados pelos alunos em 
avaliações sistêmicas poderiam ser explicados pelas concepções que têm ancorado as 
metodologias no ensino de Língua Portuguesa. 
Durante aproximadamente sete meses, acompanhei o trabalho de uma professora 
em uma turma de nono ano de uma escola estadual, registrando não apenas os materiais 
usados na prática pedagógica como também a própria condução das atividades. As aulas de 
Língua Portuguesa foram organizadas a partir de atividades do livro didático de português, de 
folhas xerografadas distribuídas e de registros feitos pela professora no quadro. 
Em relação à leitura e compreensão de textos escritos, foi possível estabelecer um 
certo padrão na condução das atividades: os alunos leram os textos, ou silenciosamente ou em 
voz alta, para responder a questões propostas. A correção, quase sempre oral, considerou 
“certas” as respostas ditadas pela professora. 
A prática não priorizou, em sala, as estratégias de leitura de antes, durante e 
depois do processamento dos textos, conforme Solé (1998) e Cafiero (2005), fundamentais 
para a construção do processamento dos textos e que devem ser ensinadas na escola. As 
atividades não definiram objetivos de leitura, não trabalharam nem a ativação de 
conhecimentos prévios nem o levantamento e checagem de hipóteses, não propiciaram uma 
 
 
157 
reflexão sobre os procedimentos feitos durante o processamento dos textos, não solicitaram a 
produção de resumos, de paráfrases. Os diferentes modos de ler os diferentes gêneros textuais 
não foram considerados nas atividades, criando-se a impressão de que não há diferenças entre 
se ler uma crônica, uma notícia, uma piada, uma resenha, uma tirinha e que, portanto, ler é 
uma tarefa escolar apenas. Os textos, dessa forma, parecem ter sido produzidos de forma 
atemporal, uma vez que não se explicitam as condições de produção, não se situam as práticas 
de leitura nas situações de uso, não se prioriza o trabalho estético com a linguagem para os 
textos literários, não se discute sobre a função estética ou utilitária dos textos, enfim, a leitura 
não está embasada no tripé leitor-texto-autor. 
Apesar de as atividades não trabalharem apenas com perguntas de localização e 
cópia de informação – há questões de compreensão global, de inferência, de contextualização 
de vocabulário, dentre outras –, as aulas de leitura parecem ser aulas de avaliação de leitura e 
não um momento para ensinar os alunos a ler. 
O período de observação das aulas permitiu verificar que, em relação à produção 
de textos escritos, prevalece, na condução das atividades, uma concepção que considera o 
texto como um produto, não como processo, pois a escrita não é tratada como interlocução 
entre leitor-texto-autor – a mesma postura é adotada no trabalho com a leitura. Produzir textos 
acaba sendo um processo mecânico, em que basta apresentar um modelo para que os alunos 
aprendam a produzi-lo. A escrita dos textos não pressupõe, de acordo com o material e as 
aulas analisados, um trabalho de se pensar no interlocutor, de se definir o gênero mais 
adequado para uma determinada situação comunicativa, de se escolher os melhores recursos 
linguísticos, de se pensar no grau de formalidade exigido para a interação, de se organizar o 
que dizer, de se re-elaborar o que foi escrito. 
As atividades analisadas não esclarecem para os alunos as condições de produção, 
o porquê de se produzir determinado gênero em uma situação de uso social da escrita, as 
diferentes etapas do processo de escrita – planejamento, revisão, reescrita. Além disso, os três 
elementos caracterizadores dos gêneros – conteúdo temático, forma composicional, estilo – 
defendidos por Bakhtin (2003) não são explorados de maneira clara, sistemática, recorrente. 
As aulas de Língua Portuguesa são espaço para se discutir, mostrar, usar os 
recursos linguísticos recorrentes nos gêneros para propiciar aos alunos situações reais de 
aprendizagem, conforme sugere Costa Val (2002). A ausência de situações dessa natureza 
pôde ser detectada nos exemplos apresentados: os alunos apresentam dificuldades com a 
textualização do texto – no caso, do gênero crônica – em relação ao uso dos tempos verbais, 
da pontuação, que acabam refletindo na organização das ideias. 
 
 
158 
Com exceção do trabalho com crônicas, os alunos são expostos a informações 
desarticuladas, imprecisas, vagas, superficiais sobre os diferentes gêneros. Tal procedimento 
instaura uma pulverização, revelando carência de planejamento e a ideia de que basta 
apresentar um modelo de gênero para que o aluno seja capaz de produzi-lo. 
As atividades envolvendo os gêneros revelam dois pontos importantes da prática 
pedagógica: o primeiro, positivo, é o fato de a professora ter consciência da necessidade de se 
privilegiar o trabalho com os gêneros em sala de aula – tanto nas atividades de leitura quanto 
de produção – e selecionar alguns para serem objeto de estudo, o que pode revelar uma 
“incorporação” das sugestões dos Parâmetros CurricularesNacionais sobre o trabalho com a 
linguagem. 
O segundo, negativo, é que o estudo do gênero se faz nos moldes da tradição 
gramatical, ou seja, ele é tratado como um conteúdo que precisa ser ensinado para ser 
nomeado e classificado, da mesma maneira como se classificam os substantivos, adjetivos, 
orações etc. Não há, ao longo do trabalho, preocupação com a funcionalidade do gênero e 
mesmo as características que o definem – tema, estilo e forma composicional – são estudadas 
de maneira superficial, não sistemática, dissociadas das práticas discursivas. 
A análise dos textos produzidos pelos alunos revelou que eles, de uma maneira 
geral, não conseguiram produzir crônicas, embora o trabalho com este gênero tenha sido 
relativamente sistemático, como sugerem Costa Val (2002) e Costa Val et al (2007). É 
interessante observar que muitos deles conseguiram processar, de maneira relativamente 
satisfatória, a coerência da notícia que serviu de mote para produção da crônica – um dos 
pontos observados foram os títulos das produções – e reorganizar as informações essenciais 
em suas próprias produções. Este fato revela que as atividades de leitura colaboraram de 
alguma forma para que os alunos processassem textos mais simples. 
Um segundo aspecto que chamou a atenção no trabalho com a produção de textos 
foi o fato de vários alunos incorporarem em suas produções expressões linguísticas de alguns 
gêneros abordados em sala, como notícia, carta, relato pessoal. Isso revela uma capacidade de 
processar informações sobre os gêneros – em relação à forma composicional e ao estilo – 
mesmo quando não há uma exploração sistemática nas aulas de Português. Os alunos 
conseguiram não só apreender como também usar esses elementos em suas produções, o que 
parece revelar que apresentar, ainda que superficialmente os gêneros, pode promover algum 
tipo de aprendizagem por parte dos alunos. Isto é, os alunos aprendem. 
Outro fato que chama a atenção nas atividades voltadas para produção de textos 
escritos é o fato de não terem sido selecionados, durante o período de observação, propostas 
 
 
159 
do livro didático. Não é infundado dizer que foi perdida uma oportunidade de se trabalhar 
com os alunos elementos importantes na constituição dos textos como as condições de 
produção, sugestões para revisão do texto, elementos da forma composicional dos gêneros 
propostos para escrita, dentre outros. Ressalta-se que tais elementos não são abordados pela 
prática docente, ficando os alunos à mercê de propostas pouco consistentes. 
A análise e a forma como foram conduzidas as atividades sobre conhecimentos 
linguísticos no período de observação permitem dizer que a prática pedagógica ancora-se em 
uma tradição que concebe a língua como um sistema fechado, homogêneo, rígido que não se 
adapta às necessidades de interação. 
Os exercícios selecionados para o trabalho com a gramática não possibilitam um 
trabalho reflexivo porque prevalecem os registros metalinguísticos e os exercícios mecânicos, 
classificatórios, descontextualizados. Os conteúdos dados, retomados em frases soltas, 
descontextualizadas, não permitem aos alunos uma reflexão sobre o uso dos recursos 
linguísticos na composição e produção de sentido nos diversos gêneros. A prática pedagógica 
não possibilita aos alunos o conhecimento da gramática do Português, ou seja, acaba por não 
oferecer oportunidades para que eles sejam capazes de “interagir com sucesso nas diversas 
práticas sociais de linguagem, usando adequadamente diferentes variedades de língua , de 
acordo com as circunstâncias que condicionam esse uso.” (COSTA VAL, 2002, p.111). 
Há uma completa dissociação entre as aulas de leitura, de produção de texto e de 
gramática. Tal fato pode ser também marcado pelas escolhas das atividades do livro didático. 
Optou-se, ao longo das aulas, por aqueles que tratavam dos conteúdos gramaticais bem 
tradicionalmente: exposição metalinguística e posterior identificação e classificação do 
conteúdo apresentado. É importante frisar que o peso da tradição gramatical, subjacente às 
concepções de ensino observadas na prática docente, acaba inibindo o uso de um material 
mais reflexivo presente no livro didático. 
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa tenham 
apresentado, há uma década, sugestões para um trabalho mais epilinguístico, ainda prevalece 
a ideia de que o ensino de gramática está longe da chamada “gramática do texto, no texto”, 
conforme Costa Val (2002), que considera língua em uma perspectiva mais discursiva. 
Marcuschi (2008) afirma que é função da escola o trabalho com a oralidade, pois 
o aluno deve ser capaz de “usar as formas orais em situações que o dia-a-dia nem sempre 
oferece, mas que devem ser dominadas.” (MARCUSCHI, 2008, p.55). Há também nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa indicações para que o texto oral seja 
foco de análise e produção. 
 
 
160 
Segundo o documento oficial, 
 
[...] cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e 
realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, 
apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas 
atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da 
fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de 
procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos, dificilmente 
ocorrerá se a escola não tomar para a tarefa de promovê-la. (PCN, 1998, p.25) 
 
Entretanto, não foram observadas atividades que contemplem esse eixo de ensino. 
Na prática docente, os gêneros orais públicos não receberam nenhum tipo de tratamento: nem 
para escuta, nem para produção, revelando que a importância de se ensiná-los ainda não foi 
incorporada pela prática docente e o fato de serem desprezadas atividades de produção de 
gêneros orais presentes no livro didático confirma tal postura. 
A forma de investigação adotada para a presente pesquisa – um estudo de caso – 
não permite que se façam generalizações sobre as práticas de ensino vigentes nas escolas em 
geral, mas não é absurdo supor que se o padrão demonstrado no tratamento dos eixos – que 
concebe a língua como algo estático, fixo, homogêneo, desconsiderando a interação, o 
discurso – for recorrente, isso poderia ser uma das explicações para o mau desempenho dos 
alunos. 
Costa Val (2002) afirma que pesquisas realizadas dentro de sala de aula 
mostraram que há um grande fosso entre aquilo que é preconizado pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e pela academia, aquilo que é apresentado nos 
livros didáticos e o que os professores realizam em sala de aula. As propostas de mudança do 
ensino de língua materna, embasadas por teorias de base sociointeracionista, não são 
internalizadas de forma tranquila e natural. Os professores enfrentam muitas dificuldades para 
compreender o que seria um ensino considerado mais produtivo, mais reflexivo, que leve em 
consideração as práticas discursivas, que tome a língua como enunciação. 
A pesquisa aponta para a necessidade de propiciar aos docentes cursos de 
formação continuada que os capacitem a trabalhar com o livro didático, não de maneira 
fragmentada, mas conscientes das possibilidades de aprendizagem oferecidas por esse 
material. É necessário também que os cursos promovam discussões sobre as teorias que 
embasam um ensino mais reflexivo, voltado para o uso, para “quebrar” o peso da tradição 
gramatical. 
A presente pesquisa aponta também para a necessidade de se continuar 
investigando a prática de sala de aula, pois dessa forma é possível detectar o que pensam e 
 
 
161 
como trabalham os professores de língua materna. Conhecer as concepções de ensino que 
subjazem à prática docente é fundamental para se pensar estratégias que possam promover 
uma real transformação no que diz respeitoà escolha e ao uso que é feito do material didático. 
Por fim, a presente pesquisa também aponta para a necessidade de serem criados 
materiais que possam servir de modelos para o trabalho docente. É preciso sair da esfera das 
sugestões e apresentar modelos que podem ser copiados, usados, testados em sala de aula 
pelos professores e tais modelos devem ser discutidos, re-elaborados, adaptados para 
situações concretas de uso. 
Um material didático de boa qualidade será mais eficiente se for utilizado de 
maneira adequada por professores qualificados, bem informados, conscientes de suas escolhas 
em sala de aula – o que enfatiza, mais uma vez, a necessidade dos cursos de formação 
continuada – pois dessa forma será possível diminuir o fosso entre um ensino ideal e o ensino 
que é concretizado nas salas de aula. Com isso, as chances de a escola contribuir para 
formação de leitores e escritores competentes, letrados, que saibam utilizar a língua em suas 
práticas discursivas de forma eficaz, será muito maior. 
 
 
162 
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. 
 
 
 
167 
ANEXO A – Conto de Clarice Lispector do livro didático 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
 
 
 
169 
ANEXO B – Crônica de Artur da Távola do livro didático 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
 
 
171 
ANEXO C – Crônica de Walcyr Carrasco do livro didático 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
 
 
173 
ANEXO D – Crônica de Fernando Sabino 
 
NOTÍCIA DE JORNAL 
 
Fernando Sabino 
 
Leio no jornal a notícia de que um homem morreu de fome. Um homem de cor branca, trinta 
anos presumíveis, pobremente vestido, morreu de fome, sem socorros, em pleno centro da cidade, 
permanecendo deitado na calçada durante setenta e duas horas, para finalmente morrer de fome. 
Morreu de fome. Depois de insistentes pedidos de comerciantes, uma ambulância do Pronto-
Socorro e uma radiopatrulha foram ao local, mas regressaram sem prestar auxílio ao homem, que 
acabou morrendo de fome. 
Um homem que morreu de fome. O comissário de plantão (um homem) afirmou que o caso 
(morrer de fome) era da alçada da Delegacia de Mendicância, especialista em homens que morrem de 
fome. E o homem morreu de fome. 
O corpo do homem que morreu de fome foi recolhido ao Instituto Médico-Legal sem ser 
identificado. Nada se sabe dele, senão que morreu de fome. 
Um homem morre de fome em plena rua, entre centenas de passantes. Um homem caído na 
rua. Um bêbado. Um vagabundo. Um mendigo, um anormal, um tarado, um pária, um marginal, um 
proscrito, um bicho, uma coisa – não é um homem. E os outros homens cumprem seu destino de 
passantes, que é o de passar. Durante setenta e duas horas todos passam, ao lado do homem que morre 
de fome, com um olhar de nojo, desdém, inquietação e até mesmo piedade, ou sem olhar nenhum. 
Passam, e o homem continua morrendo de fome, sozinho, isolado, perdido entre os homens, sem 
socorro e sem perdão. 
Não é da alçada do comissário, nem do hospital, nem da radiopatrulha, por que haveria de ser 
da minha alçada? Que é que eu tenho com isso? Deixa o homem morrer de fome. 
E o homem morre de fome. De trinta anos presumíveis. Pobremente vestido. Morreu de fome, 
diz o jornal. Louve-se a insistência dos comerciantes, que jamais morrerão de fome, pedindo 
providências às autoridades. As autoridades nada mais puderam fazer senão remover o corpo do 
homem. Deviam deixar que apodrecesse, para escarmento dos outros homens. Nada mais puderam 
fazer senão esperar que morresse de fome. 
E ontem, depois de setenta e duas horas de inanição, tombado em plena rua, no centro mais 
movimentado da cidade do Rio de Janeiro, um homem morreu de fome. 
Morreu de fome. 
 
As melhores crônicas. Rio de Janeiro: Record, 1986, p.47-48. 
 
 
174 
ANEXO E – Crônica de Carlos Eduardo Novaes 
 
 
 
 
 
 
175 
ANEXO F - Proposta de produção de um conto do livro didático 
 
 
 
 
176 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
 
 
 
178 
ANEXO G – Resenha sobre o filme Tropa de elite 
 
Tropa de Elite 
Resenha do filme "Tropa de Elite" 
Rodrigo Constantino - Publicado em 15.10.2007 
 
Finalmente vi o tão falado filme Tropa de Elite, no dia da estréia oficial nos cinemas. Gostei 
muito. O que mais me impressionou no filme foi seu realismo, a forma direta como trata de delicados 
temas – como o da violência carioca. Após ver o filme, parece-me incompreensível o rótulo de 
“fascista” que muitos esquerdistas deram ao filme. Sim, entendo que tudo aquilo que não é socialista 
vira “fascista” ou “nazista” para essa turma. Não obstante o fato de que na prática é tudo farinha do 
mesmo saco – socialismo, comunismo, fascismo e nacional-socialismo, todos antiliberais e coletivistas 
– fica a constatação de que o filme não tem absolutamente nada que nos remeta ao fascismo. A não 
ser, claro, que ser contra a extinção do “caveirão” seja sinônimo de fascismo... 
O filme mostra um Capitão Nascimento vivendo angústias pessoais, e não um monstro que 
adora torturas. O filme não faz apologia à tortura hora alguma, como alguns disseram. Ele apenas 
relata a vida dura dos policiais do Bope, e a podridão que é o sistema policial na cidade. Em resumo, 
ele descreve uma realidade lamentável da cidade “maravilhosa”, onde todo o sistema funciona para se 
perpetuar, incluindo policiais corruptos, traficantes, políticos e consumidores de drogas da classe 
média e alta. A tropa de elite da PM é tratada como um pequeno grupo ainda blindado contra a 
corrupção que devorou o restante da polícia, graças provavelmente ao sentimento de honra de seus 
membros. O ambiente hostil, cujo câncer da corrupção já chegou ao estágio de metástase, não colabora 
nem um pouco com a adoção de práticas corretas no combate ao crime. Isso não quer dizer que os 
métodos aplicados pelo Bope sejam dignos de aplausos. Apenas mostra como a realidade é: guerra é 
guerra. E o Rio vive, especialmente nesses locais, uma verdadeira guerra civil, com a total ausência do 
império da lei. 
Um suíço vendo o filme ficaria chocado, com razão. E é importante pensar nisso, pois nos 
força uma reflexão: a que ponto nós chegamos?! Como sapos escaldados, vamos nos acostumando 
com a escalada da violência, achando normal a situação deplorável da cidade. Mas de vez em quando, 
como se despertos de um pesadelo, a revolta e indignação chegam a tal patamar que um Capitão 
Nascimento, assassino de assassinos, passa a ser visto com complacência – quando não admiração. É 
como um grito de desespero, colocando para fora nossa angústia. As favelas viraram verdadeiras 
fortalezas do crime, desde quando Brizola as tornou intocáveis pela polícia. Se antes era relativamente 
fácil extirpar o câncer, fica cada vez mais complicado fazer isso agora. A mentalidade de que bandidos 
são “vítimas da sociedade” não ajuda nada. As ONGs como a Viva Rio, que vivem pregando a paz 
enquanto atacam a polícia e defendem os bandidos, tampouco contribui. E o fato de ONGs desse tipo 
terem sido tratadas como hipócritas no filme, assim como os ricos que pedem paz entre uma carreira 
 
 
179 
de cocaína e outra, ajudou bastante para os ataques que recebeu da “esquerda festiva carioca”. 
Defender o fim da ação policial nos morros não é solução! 
Eu sou um defensor da legalização das drogas. Não encaro isso como uma panacéia para 
nossos males, lembrando que vários países possuem consumo de drogas proibidas, mas nem por isso 
vivem no caos em que vivemos. Mas vejo a proibição das drogas como uma das grandes causas da 
violência, origem do tráfico. O Capitão Nascimento passa a mesma idéia no filme, quando desabafa 
que está de “saco cheio” de ter que subir morro e ver as crianças que morrem por conta do tráfico só 
porque os “playboys” querem enrolar um baseado. Entre Al Capone e os acionistas da Inbev, eu fico 
com a segunda opção, sem dúvida. Não consigo entender porque alguns preferem dar dinheiro para o 
PCC, Comando Vermelho e FARC em vez de dar lucros para uma Souza Cruz da vida, que gera 
empregos formais e paga impostos. A maconha deveria ser vendida por empresas deste tipo, não por 
traficantes. 
Dito isso, a mensagem do filme, que trata comohipócritas os consumidores de drogas 
riquinhos, permanece válida. Afinal de contas, essas drogas estão proibidas, e este fato faz toda a 
diferença. Afinal, consumi-las realmente abastece os traficantes, dando munição para eles, 
contribuindo para a morte de inocentes na guerra do tráfico. Os defensores da legalização devem atuar 
no campo das idéias, buscando mudar este quadro. Mas enquanto isso não ocorre, devem entender que 
cada baseado aceso é mais bala de fuzil na mão de traficante assassino. Creio que esse é um motivo e 
tanto para abandonar o consumo até este ser legalizado. 
 Por fim, gosto sempre de lembrar da máxima de que cinema é a maior diversão. Muitos 
filmes tentam passar mensagens políticas ou ideológicas, faz parte do negócio. Mas no fim do dia, um 
bom filme, em minha opinião, é aquele que diverte como um bom entretenimento. Por isso gosto dos 
filmes de ação de Hollywood, com orçamento milionário, muitas explosões e perseguições 
inacreditáveis de carros. E neste quesito, Tropa de Elite merece uma ótima nota. O filme prende o 
expectador na cadeira, atento a cada cena eletrizante. As cenas são bem realistas. A violência está 
presente, mas não em doses absurdas. E cá entre nós: a violência existe mesmo em nossa cidade e em 
nossas favelas. Será que retratar a vida como ela é virou coisa de “fascista” agora? Pelo menos o filme 
despertou um debate saudável sobre os temas. E quem não gosta de debates sim, são os verdadeiros 
fascistas! 
 
http://www.duplipensar.net/artigos/2007s2/resenha-do-filme-tropa-de-elite.html 
 
 
 
180 
ANEXO H – Alguns textos de alunos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
181 
 
 
 
 
182 
 
 
 
 
 
 
 
 
183 
 
 
 
 
 
184 
ANEXO I – Atividades de gramática do livro didático