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Autora: Profa. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda 
Profa. Silmara Maria Machado
Orientação em Supervisão 
Escolar e Orientação 
Educacional
Professora conteudista: Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes
Natural de Niterói–RJ, é graduada em Letras, pela Universidade Santa Úrsula – RJ, e Pedagogia, pela Universidade 
Católica de Santos - SP, Psicopedagoga, pela Faculdade Claretiana–SP, e especialista em Educação Infantil e Processo 
de Ensino e Aprendizagem do Ensino Fundamental – séries iniciais pela Faculdade São Luís-SP, e Educação a Distância 
pela Faculdade Senac–RJ, aperfeiçoamento em Gestão de Processos Avaliativos de Sistemas Educacionais – PUC/SP, 
Mestra em Educação, subárea Formação do Educador: dimensão político-pedagógica pela Universidade Católica de 
Santos-SP e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento, subárea Multidisciplinar em Saúde-Educação-Psicologia, 
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Supervisora de Ensino da Prefeitura Municipal de Santos, Coordenadora 
Local e Docente do Curso de Pedagogia - Universidade Paulista (campus Santos). Experiência na área de Educação, 
atuando principalmente nos seguintes temas: Educação, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, 
Educação Profissional, Educação a Distância, Processo Ensino-aprendizagem, Orientação Educacional, Administração 
Escolar, Supervisão Escolar, Psicopedagogia e Pedagogia.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M538o Mendes, Eva Cristina de Carvalho Souza 
Orientação em supervisão escolar e orientação educacional / 
Eva Cristina de Carvalho Souza. – São Paulo, 2013.
188 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XIX, n. 2-075/13, ISSN 1517-9230.
1. Supervisão escolar. 2. Planejamento. 3. Pedagogia I. Título.
CDU 37.014
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Geraldo Teixeira Jr
 Amanda Casale
Sumário
Orientação em Supervisão Escolar e Orientação
Educacional
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE ENSINO-APRENDIZAGEM ..............9
1.1 Conhecendo a unidade escolar ...................................................................................................... 10
1.2 A pesquisa como instrumento de conhecimento da escola ............................................... 15
2 UNIDADES ESCOLARES COMO ORGANIZAÇÕES APRENDENTES: ASPECTOS 
CULTURAIS E ORGANIZACIONAIS ................................................................................................................ 17
3 SISTEMAS DE ENSINO E ESCOLAS PARTICULARES ............................................................................ 21
3.1 Sistema Federal de Ensino ................................................................................................................ 23
3.2 Sistema Estadual de Ensino ............................................................................................................. 23
3.2.1 Diretoria Regional de Ensino no Sistema Estadual de Ensino .............................................. 24
3.3 Sistema Municipal de Ensino .......................................................................................................... 25
4 A ESCOLA E SUA FUNÇÃO SOCIAL ........................................................................................................... 27
Unidade II
5 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA ESCOLA E A AÇÃO DO PEDAGOGO .................................. 32
5.1 Planejamento: tipos e níveis e suas relações ............................................................................ 41
6 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E/OU PROPOSTA PEDAGÓGICA E PLANO DE 
DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA ................................................................................................................... 44
6.1 Projeto Político-Pedagógico/Proposta Pedagógica ................................................................ 45
6.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) ............................................................... 50
Unidade III
7 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUPERVISÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE .......... 57
7.1 Orientação educacional: a prática cotidiana ............................................................................ 57
7.2 A orientação educacional em relação à Direção da escola ................................................. 61
7.3 A orientação educacional em relação aos funcionários da escola e corpo docente ............. 62
7.4 Orientação educacional: relacionamento família-escola / escola-comunidade ........ 64
7.5 Orientação educacional e o trabalho com os alunos ............................................................ 70
7.6 Orientação educacional: relação escola-saúde ........................................................................ 76
7.7 Orientação Educacional e relações interpessoais.................................................................... 78
7.8 Orientação para o trabalho e qualidade de vida ..................................................................... 85
7.9 Orientação educacional e o lazer .................................................................................................. 86
7.10 Orientação para a escolha profissional e a vida do trabalho ........................................... 94
8 AÇÃO SUPERVISORA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: A PRÁTICA ............................................ 107
8.1 Professor-coordenador e suas atividades no processo educacional .............................125
8.2 Ação Supervisora e Orientação Educacional na contemporaneidade ..........................143
8.2.1 Supervisão escolar e orientação educacional: os espaços de atuação coletiva ........ 146
8.2.2 Evasão repetência e fracasso na escola: inclusão e o papel do pedagogo .................. 150
8.2.3 Organizando o serviço ....................................................................................................................... 159
8.2.4 Orientação Educacional e Supervisão Escolar: Técnicas ...................................................... 163
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) aluno(a),
Na disciplina Orientação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional, você terá 
possibilidades de compreender, a partir do estudo da Unidade Escolar, a ação integradora e 
formadora do trabalho do pedagogo mediando ações com relação à família, trabalho, saúde, 
lazer do discente e o desenvolvimento das potencialidades humanas. A importância do pedagogo 
para alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem e no trabalho de conscientizaçãode alunos sobre valores. O desenvolvimento das relações interpessoais e a formação do aluno 
integral, bem como o desempenho da ação supervisora e orientação educacional nos variados 
contextos e instâncias de atuação rumo à promoção de um ensino de qualidade.
Quanto aos objetivos específicos, estes têm o propósito de levá-lo a:
1. reconhecer as contribuições do pedagogo frente às áreas de trabalho (escola, família, comunidade 
e saúde, lazer e trabalho);
2. identificar as atribuições e o trabalho do supervisor escolar dentro de uma proposta de supervisão 
de sistema e de escola;
3. identificar e analisar a realidade escolar, a comunidade na qual está inserida e seus problemas, 
bem como articular com a ação supervisora;
4. discutir propostas de organização e gestão na perspectiva de uma escola democrática;
5. analisar e discutir situações e práticas pertinentes ao papel do supervisor escolar/coordenador 
pedagógico dentro da escola;
6. elaborar planejamento educacional no âmbito escolar e não escolar em seus diversos níveis e 
relações;
7. identificar fatores que podem promover relações interpessoais saudáveis na escola;
8. analisar o fracasso escolar e a atuação do pedagogo na identificação de problemas que podem 
gerar o fracasso escolar;
9. conhecer tendências atuais que promovam o autoconhecimento do aluno e a reflexão sobre os 
valores humanos.
E, para finalizar, você será convidado a refletir acerca das questões pertinentes à Supervisão Escolar 
e Orientação Educacional na contemporaneidade.
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Unidade I
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INTRODUÇÃO
Olá aluno(a),
Nosso estudo terá início na Unidade I com a temática “A escola como organização de trabalho e 
lugar de ensino e aprendizagem”, na qual serão tratados os assuntos pertinentes ao conhecimento da 
unidade escolar e o papel do pedagogo na cultura organizacional de seu local de trabalho. Continuando 
na Unidade II, encontramos as questões sobre “Planejamento Educacional na escola em processo de 
gestão democrática participativa” na perspectiva desenvolvida pelo orientador educacional e pelo 
supervisor escolar.
Por fim, chegaremos às práticas relativas à Orientação Educacional e Supervisão Escolar na 
contemporaneidade.
Deixo para sua reflexão sobre a atividade a ser exercida pelo pedagogo em função de orientação 
educacional e supervisão escolar, o pensamento de Paulo Freire (1996, p. 77):
[...] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa 
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que 
simplesmente a de nos adaptar a ela. [...] Ninguém pode estar no mundo, 
com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo 
de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas 
caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na 
realidade.
Vamos lá?
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Unidade I
1 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE 
ENSINO‑APRENDIZAGEM
“Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer.
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura...”
Fernando Pessoa
“Há um ver-por-ver,
sem ato intencional do olhar,
e há um ver como resultado obtido a partir de um olhar ativo...”
Alfredo Bosi
A construção de um saber tecido na relação entre teoria e prática de organizações educacionais 
em que a escola seja vista como organização de trabalho e lugar de ensino e aprendizagem inicia-se 
no ato de compreender o que acontece concretamente na unidade escolar, até porque pensar a 
instituição educacional a partir de um ponto de vista amplo leva à compreensão dos fenômenos 
educativos em toda a sua complexidade, seja humana, técnica ou científica.
O mundo contemporâneo tem passado por transformações das mais diversas, sejam 
econômicas, políticas, sociais e culturais, em virtude dos avanços tecnológicos, reestruturação 
do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, em suma da 
globalização. A escola, instituição social, tem sido inquirida de qual seria seu papel frente a essas 
transformações.
Portanto, refletir sobre organizações escolares sugere olhar o percurso das ideias acerca das 
unidades de educação ao longo das últimas décadas. Alguns autores as viram centradas nos 
alunos, segundo uma abordagem individual, ou seja, como máquinas de aprendizagem; outros, de 
acordo com uma perspectiva institucional, como organismos preocupados com a racionalização 
e a eficácia do ensino; hoje em dia, as unidades escolares são vistas como lugares de interação 
social, dotadas de cultura e caracterizadas por valores, crenças e ideologias.
De acordo com Libâneo (2004, p. 30), existem minimamente duas formas de ver a gestão centrada 
na escola:
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• na perspectiva do ideário neoliberal,
colocar a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das 
responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado, deixando às 
comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os 
serviços educacionais.
• na perspectiva sociocrítica, a escola é vista como espaço educativo, uma comunidade de 
aprendizagem construída por seus atores. A gestão e a organização da escola são entendidas 
como práticas educativas, afinal passam valores, atitudes, modos de agir, influenciando as 
aprendizagens de professores e alunos, ou seja,
significa valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, 
decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de sua participação, dentro 
do contexto sociocultural da escola, em função do interesse público dos 
serviços educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas 
responsabilidades.
Assim, Lima (2002b, p. 33) afirma, ao conceituar a escola, que esta é simultaneamente “locus de 
reprodução e locus de produção de políticas, orientações e regras [...] porque, finalmente, as organizações 
são sempre as pessoas em interação social, e porque os atores escolares dispõem sempre de margens de 
autonomia relativa”.
Certo é que a unidade escolar, organização social, inserida em um contexto, adquire características 
que a refletem em seu cotidiano. Sua prática realiza-se em condições historicamente delineadas de 
modo que o atendimento das necessidades e interesses diversos ocorra.
Para tanto, à luz do pensamento de Militão Silva (2001, p. 42),
refletir sobre a autonomia da unidade escolar supõe, para além do 
conhecimento das características do sistema no qual se insere a escola, 
conhecer a própria escola e, assim, verificar os problemas e as perspectivas 
que dela decorrem tendo em vista a implantação de um funcionamento 
autônomo.
1.1 Conhecendo a unidade escolar
A escola, organização social, é o lugar em que se concretiza o objetivo do sistema escolar, ou seja, o 
atendimento dos alunos nas relações de ensino e aprendizagem.
Segundo Militão Silva (2001, p. 43), há três modos de encarar a escola que poderão produzir formas 
diferenciadas para a abordagem das questões concretas e que, consequentemente, levarão a soluções 
também diferentes. São eles:
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• centrado na sala de aula: quando o ponto central da realidade escolar encontra-se na sala de 
aula, local em que se dá a chave para mudanças, a relação professor-aluno;
• pautado nas formas de organização da sociedade: nesta abordagem, as mudanças na escola 
somente ocorrerão quando já estiverem concretizadas na sociedade como um todo. As ações deprofessores e alunos são reflexos do contexto social em que a escola está inserida;
• nível intermediário: não se detém apenas à sala de aula nem apenas ao contexto social. Para que 
se entenda o funcionamento da escola, é necessária a compreensão da unidade escolar como uma 
organização social.
Decerto uma unidade de educação pode ser vista de variadas formas, mas “seria na escola que as 
crianças aprenderiam, de modo sistemático, a se submeter a uma autoridade impessoal?” (ENGUITA, 
2004, p. 29).
 Lembrete
A escola deve ser vista como espaço de interação entre sujeitos 
que ensinam e sujeitos que aprendem, isto é, espaço no qual sujeitos 
estabelecem relações com o saber.
Com o correr do tempo, as organizações educacionais classificaram-se de formas diversas.
Assim, olhar a unidade educacional como organização é vê-la contextualizada em suas várias 
dimensões, pois, na esteira do pensamento de Nóvoa (1992, p. 20),
trata-se de um enfoque particular sobre a realidade educativa que valoriza 
as dimensões contextuais e ecológicas, procurando que as perspectivas mais 
gerais e mais particulares sejam vistas pelo prisma do trabalho interno das 
organizações escolares.
Partindo do pressuposto da relação existente entre organização e ambiente, a organização escolar é 
considerada um sistema aberto, não excludente, que se relaciona com seu meio, captando informações 
para orientar seus objetivos, e, de acordo com essa perspectiva, a escola pode ser vista como instituição 
social, pois é constituída da convivência e da realização de trabalho, uma construção social que “leva a 
pôr ênfase na ação dos indivíduos, nos seus interesses, nas suas estratégias, nos seus sistemas de ação 
concreta” (BARROSO, 1996, p. 10).
Desse modo, “as organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, 
produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os valores (ou os ideais sociais) e as crenças 
de que os membros da organização partilham” (BRUNET, 1988 apud NÓVOA, 1992, p. 29). A partir do exposto, 
vê-se que há uma cultura interna na organização escolar composta pelos significados individuais dos atores e 
que são partilhados, assim como há um conjunto de variáveis exógenas que interferem na definição identitária 
da organização, o qual podemos chamar de cultura externa da organização.
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De tal sorte que é possível caracterizar o funcionamento de uma organização escolar como fruto de 
um compromisso entre a estrutura formal e as interações entre grupos com interesses distintos, bem 
como identificar sua abrangência sob três grandes áreas:
a) estrutura física da escola;
b) estrutura administrativa da escola;
c) estrutura social da escola.
Como afirma Militão Silva (2001, p. 49),
procurar compreender a escola como uma cultura com identidade 
própria supõe descobrir os valores, as atitudes, as imagens de realidade, 
as manifestações verbais e não verbais que constituem seu processo de 
comunicação interna e externa.
Mas, principalmente, significa conhecer seu projeto de ação.
Para tanto, tem sido a cada dia mais importante a compreensão da escola como lugar de construção 
e reconstrução da cultura, não somente do modo científico, mas a cultura em seu modo social, a cultura 
dos alunos, dos atores constitutivos da organização, a cultura da escola. De acordo com Pérez Gómez 
(apud LIBÂNEO, 2004, p. 32),
a escola, e o sistema educativo em seu conjunto, pode ser considerada como 
uma instância de mediação cultural entre os significados, sentimentos e as 
condutas da comunidade social e o desenvolvimento humano das novas 
gerações.
Assim, não conhecemos a escola apenas pelo que se vê, é preciso captar os significados, valores, 
atitudes, modos de agir e de resolução de problemas que definem uma cultura própria de cada unidade 
escolar.
População-alvo
• aluno
• classe
Meio 
- escolar 
- comunidade
Professor e demais funcionários
- pessoa
- profissional
Conhecimento da realidade da unidade escolar
Sondagem
Diagnóstico
Figura 1 – Representação gráfica do conhecimento da Unidade Escolar
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Olhar a unidade educacional como organização é vê-la contextualizada em suas várias dimensões. 
É necessário atentar-se sobre a natureza do trabalho em educação, “na escola, as relações de produção 
e transmissão de conhecimento se dão entre sujeitos que interagem e se transformam através desta 
interação” (ALVES e GARCIA, 2006, p. 161). Também cabe atenção ao âmbito da categoria de trabalho 
não material, esclarecido por Saviani (apud Alves e Garcia, 2006), “ao relacioná-la à produção de ideias, 
conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, ou seja, à produção do saber, que não se separa do 
produtor” (ALVES e GARCIA, 2006, p. 159), o que é distinto da natureza de produção de uma mercadoria, 
ou seja, um trabalho material.
Nesse prisma, minimamente duas perspectivas são observáveis para o trabalho do pedagogo atuando 
como orientador educacional, supervisor escolar, coordenador pedagógico, gestor ou docente. Por um 
lado, no qual os princípios pautam-se no mercado, nos ideais capitalistas, e por outro, os princípios 
podem corroborar para garantia do processo de tomada de decisões coletivas, encarando o direito à 
educação para todos.
O estudo da Pedagogia nos remete ao estudo da escola. Tanto uma como a outra demandam, 
além do exame da história, a reflexão sobre os aspectos filosóficos, sociais, políticos e pedagógicos 
da educação.
Quando se pensa na função da educação escolar, não podemos deixar de responder a certas 
perguntas como:
• em que concepção de mundo acreditamos?
• que homem queremos formar? Que valores iremos trabalhar?
• quem é o meu aluno hoje?
• em que realidade o aluno com quem trabalho está inserido?
• que tipo de cidadão desejo formar?
• que currículo poderá contribuir para a formação desse aluno? Que metodologia? Que tipo de 
avaliação?
Tais perguntas estão diretamente relacionadas às dimensões filosófica, social e política do trabalho 
do pedagogo.
Por exemplo, quando se pensa na concepção de mundo e na visão de homem que se tem, a dimensão 
filosófica da educação está sendo evidenciada e o pedagogo, na função de orientador educacional, ao 
responder essas questões, juntamente com os demais membros da escola, deve relacioná-las ao tipo 
de conhecimento e aos valores que se quer construir com os alunos, à formação integral do indivíduo, 
às tendências educacionais e práticas cotidianas de sala de aula. Esses conceitos devem, sempre que 
possível, ser revistos com o coletivo de educadores da escola para que não se percam de vista as 
finalidades do trabalho educativo.
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Verifica-se, dessa forma, que ao refletir sobre a dimensão política de sua atuação, o profissional 
da Educação deve promover situações e atividades (grêmios, representações de alunos, trabalhos em 
grupo) que permitam aos alunos tomar decisões e vivenciarem as consequências de seus atos.
Com relação à dimensão social da escola, o pedagogo atuante nas diversas áreas tem o papel 
fundamental de conhecer, interpretar e divulgar aos demais elementos da escola a realidade 
socioeconômica e psicológica do aluno, bem como da comunidade na qual está inserido, identificando 
suas necessidades a fim de superar as dificuldades encontradas.
A dimensão pedagógica da escola traduz-se pelas questões relativas ao currículo, como a seleção 
dos objetivos, conteúdos, metodologia e formas de avaliação. O profissional da Educação auxiliará no 
planejamento desses aspectos ao lembrar, sempre que possível, aos educadores, do universo social, 
cultural,afetivo e cognitivo do aluno.
De acordo com Placco (1998, p. 115) cabe ao pedagogo, atuando como orientador, formar o cidadão 
responsável e transformador:
o papel básico do orientador educacional será o de auxiliar o educando 
a tornar-se consciente, autônomo e atuante nessa tarefa, auxiliando 
também o aluno, na identificação de seu processo de consciência, 
dos fatores socioeconômico-político-ideológico que o permeiam e 
dos mecanismos que lhe possibilitem superar a alienação decorrente 
desses processos, tornando-se assim, um homem-coletivo: responsável 
e transformador.
O pedagogo busca meios emancipatórios para atingir seus objetivos, assumindo um compromisso 
com o momento social e histórico e contribuindo para a formação de homens mais críticos, conscientes 
e participativos na sociedade.
Essa tarefa não é nada simples, pois muitas vezes os educadores entram em conflito, porque os 
aspectos idealizados de uma escola desejada não condizem com a realidade concreta. A escola está 
inserida na sociedade, vivenciando os problemas oriundos dessa, como a violência, a pobreza, o 
desemprego, a fome, a falta de moradia, os problemas de saúde, as drogas, entre outros, que têm reflexos 
explícitos no interior dessa instituição. Além disso, os profissionais da escola, não raramente, sentem-se 
frustrados por terem dificuldade em operacionalizar os objetivos e metas educacionais, ora por falta de 
conhecimento, ora por falta de recursos.
Ao pedagogo que atua na coordenação pedagógica, orientação educacional, supervisão escolar e 
gestão, cabe, a todo o momento, auxiliar os educadores a relembrarem tais objetivos e finalidades e 
buscar soluções pedagógicas e metodológicas, redescobrindo o papel da escola na formação do sujeito 
e na construção de cidadão. Nesse sentido, é na escola que o aluno aprende a conviver com o outro, 
a aceitar a diversidade cultural, a participar e a lutar pelo bem comum, a conviver com dificuldades e 
contradições, a trabalhar com o diálogo, a defender seus direitos e a dialogar.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para Grinspun (2006), a escola é um espaço de conhecimento, crenças, mitos, razões e emoções. O 
grande segredo é descobrir o que é verdadeiro para escola, como instituição e para seus protagonistas, 
como cidadãos. Para tanto, é importante conhecer a realidade da sala de aula, o que possibilitará ao 
pedagogo caminhar junto com seus protagonistas.
As dimensões sociais, filosóficas, políticas e pedagógicas também estão contidas na questão da 
educação para trabalho, tanto em relação à orientação vocacional, mas principalmente no que se refere 
à discussão da relação trabalho/emprego.
Dimensão 
política
Escola
Dimensão 
social
Dimensão 
filosófica
Dimensão 
pedagógica
Profissional da 
Educação
Figura 2 – Profissional da educação em suas diversas dimensões
Desse modo, ressalta-se, todavia, que a gestão da organização, bem como a organização da gestão, 
têm como fatores determinantes: a criação, recriação e manutenção de um ambiente de aprendizagem 
que leve à inovação. Essa mudança requer dos atores envolvidos na organização uma mobilização 
constante visando ao combate à inércia, ou seja, “um conjunto de alterações deliberadas e planificadas 
que poderão afetar significativamente os padrões e as relações de trabalho estabelecidos, bem como os 
autoconceitos dos indivíduos e dos grupos” (GLATTER, 1992, p.145).
1.2 A pesquisa como instrumento de conhecimento da escola
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.
Paulo Freire
A importância da pesquisa para a ação do pedagogo, atuando em supervisão escolar/coordenação 
pedagógica e orientação educacional dá-se na proporção em que os profissionais iniciam suas 
observações, formulam questões ou hipóteses de pesquisa, bem como a selecionar dados e instrumentos 
que possam elucidar tais questões. Para tanto André (1999, p.353) adverte que a pesquisa deve obedecer 
a critérios, tais como:
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em primeiro lugar, propiciar o acesso aos conhecimentos científicos – trazer 
aos professores (consumidores da pesquisa) as novas conquistas no campo 
específico de conhecimentos. Deve, além disso, levar o aluno professor a 
assumir um papel ativo no seu próprio processo de formação, e mais, a 
incorporar uma postura investigativa que acompanhe continuamente sua 
prática profissional.
De sorte que a autora apoia sua visão nas chamadas pedagogias ativas, razão pela qual defende que 
os programas de formação e aperfeiçoamento docente incluam entre seus objetivos o desenvolvimento 
das habilidades básicas de investigação.
Parafraseando ainda André (1999), cabe ao pedagogo o papel de planejar e orientar o processo 
de ensino ao professor e de aprendizagem para o aluno, e junto com ambos, avaliar os resultados 
alcançados, tanto no decorrer da ação quanto na fase final do processo.
Como o professor tem relevante papel no processo de ensino e aprendizagem, supervisor escolar e 
orientador educacional têm um papel importante no planejamento, no acompanhamento e avaliação 
das atividades realizadas na escola, cabendo-lhe, mais especificamente, de acordo com a referida autora, 
as seguintes tarefas:
• coordenar todo o processo;
• dar os estímulos iniciais;
• orientar os docentes na busca de fontes, escolha de métodos e seleção de informações relevantes;
• propor aos professores modos de sistematizar, interpretar e relatar os dados.
Daí, considerar como André (1999, p. 354) que a finalidade do processo de ensino-aprendizagem “é a 
formação de sujeitos autônomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e de agirem sobre ela”.
Para tanto, propõe a utilização da metodologia como elemento formador, de modo a desenvolver 
habilidades como:
• observar;
• formular questões;
• formular hipóteses;
• selecionar dados;
• selecionar instrumentais;
• elucidar questões e hipóteses;
• expressar suas descobertas;
• expressar suas novas dúvidas.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A pesquisa possibilita, assim, um processo significativo da construção da prática da supervisão. E isto 
é possível, como bem diz André (1999, p. 354), porque
é na problematização da realidade que se originam as questões a serem 
perseguidas e é a partir delas que são escolhidos métodos de trabalho e 
técnicas de coleta de dados – o que requer um aprendizado de observação 
e análise da realidade e um conhecimento de instrumentais para sua 
apreensão.
À luz dessa perspectiva, exige-se um envolvimento ativo de todos os atores, de modo que seja 
possível haver o compartilhar de experiências e, caso necessário, reelaborá-las, por meio de estudo e 
reflexão. Além disso, André (ibidem) destaca o papel fundamental das interações sociais no processo 
de formação do profissional da educação investigador, por meio do diálogo e da partilha de saberes e 
experiências. A interação é necessária “tanto na definição dos temas e problemas de interesse comum 
quanto na busca conjunta de alternativas para seu equacionamento” (ibidem, p. 355).
Desse modo, para buscar melhores resultados, o pedagogo deverá analisar os dados pertinentes ao 
desempenho de professores e alunos nos dois primeiros bimestres e, ao lado da Direção, propor ações 
efetivas para melhorar esse desempenho. Será necessário discutir esses resultados, tanto em grupo, 
como individualmente, com os professores. Essa conversa e troca de informaçõescom os docentes 
envolvidos mostram-se imprescindíveis, a fim de que se conheçam, em profundidade, as características 
desses profissionais da escola.
 Saiba mais
Para saber mais sobre pesquisa como instrumento de conhecimento da 
escola, leia:
ANDRÉ, M. E. D. A. Autores ou atores? O papel do sujeito na pesquisa. In: 
LINHARES et. all. Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. Campo 
Grande: UFMS, 1999.
2 UNIDADES ESCOLARES COMO ORGANIZAÇÕES APRENDENTES: ASPECTOS 
CULTURAIS E ORGANIZACIONAIS
A cultura organizacional é o conjunto de pressupostos e relações que um grupo estabeleceu 
enquanto sistema social. Assim também o é na escola, os contextos organizacionais são estabelecidos, 
desenvolvidos pelos atores de determinada organização em suas inter-relações para aprender a lidar 
com os problemas de adaptação e integração do grupo.
De acordo com Nóvoa (1995), as organizações escolares, mesmo integradas em um contexto cultural 
mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que é válida na expressão dos valores e 
crenças de que o grupo partilha.
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Portanto, o desenvolvimento de ações que proporcionem a integração dos membros do grupo 
no processo é de grande importância para que essa cultura organizacional seja estabelecida a fim de 
estabelecer o processo de reflexão educativa. Assim, a cultura da escola é:
ativamente construída pelos atores, mesmo que inconscientemente. Trata-se, 
enfim, de um processo dinâmico, evolutivo, de um processo de aprendizado 
que se desenvolve através das soluções que um grupo encontrou para 
problemas surgidos. O conteúdo de uma cultura pode ser definido [...] como 
soma das soluções que funcionaram suficientemente bem para que se 
tornem evidentes e sejam transmitidas aos recém-chegados como formas 
corretas de captar, de pensar, de sentir e de agir (SCHEIN, apud THURLER, 
1998, p. 183).
A cultura organizacional corresponde, de certo modo, a clima organizacional, ambiente, clima, 
entretanto a utilização do termo cultura sugere uma abordagem antropológica, como expõe Libâneo 
(2003). O conhecimento cultural dos atores pertencentes à escola contribui sobremaneira para a definição 
de cultura organizacional da instituição de que fazem parte, o que pode significar a formação de uma 
cultura própria. Daí dizer-se que essa cultura pode ser modificada, discutida, avaliada, planejada em um 
rumo que responda aos interesses e anseios do grupo, e, então, falar em organização aprendente, na 
qual, segundo Thurler (2007, p. 178),
raciocínio construtivo e argumentativo decorrente leva os atores individuais 
e coletivos a defenderem suas posições, a empreenderem avaliações, a 
emitirem atribuições, buscando sistematicamente explicar seus propósitos, 
confrontar seus raciocínios e testar a validade destes últimos. [...] A 
organização passa, então, a ser um sistema em que a aprendizagem em 
dupla espiral (pela reflexão em ação) pode intervir de modo duradouro: ela 
se habitua a interrogar e a explicitar as representações sociais.
Assim, cultura organizacional pode ser definida como:
o conjunto de fatores sociais, culturais e psicológicos que influenciam os 
modos de agir da organização como um todo e o comportamento das 
pessoas em particular. Isso significa que, além daquelas diretrizes, normas, 
procedimentos operacionais e rotinas administrativas que identificam as 
escolas, há aspectos de natureza cultural que as diferenciam uma das outras, 
não sendo a maior parte deles nem claramente perceptíveis nem explícitos. 
[...]. A cultura organizacional aparece de duas formas: como cultura instituída 
e como cultura instituinte. A cultura instituída refere-se às normas legais, 
à estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, às rotinas, à grade 
curricular, aos horários, às normas disciplinares etc. A cultura instituinte é 
aquela que os membros da escola criam, recriam, em suas relações e na 
vivência cotidiana (LIBÂNEO, 2003, p. 320).
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para tanto, a unidade escolar como organização aprendente, discute, reflete, avalia e planeja de 
modo que as respostas às necessidades correspondam aos almejos e aspirações da comunidade de 
aprendizagem. A cultura organizacional como ponto de ligação com as áreas de atuação dos atores 
da organização aprendente, logo a ação pedagógica constitui-se fator de grande importância para a 
tomada de decisão, seja no âmbito da escola ou no âmbito do sistema.
Cultura
organizacional
Gestão Currículo
Avaliação
Processo pedagógico
Desenvolvimento 
profissional
Ação pedagógica
Ação pedagógica
Figura 3
Certo é que, para o desenvolvimento escolar como processo contínuo e espiralado, dentro do qual 
as mudanças individuais ocorram em benefício do coletivo, é necessário que a cultura organizacional 
seja elo entre os atores. É preciso que a unidade escolar torne-se uma organização aprendente, na qual 
o ambiente seja de aprendizagem coletiva, como disposto na espiral do desenvolvimento escolar de 
Thurler (2007, p. 180).
Análise das 
práticas
Definição de 
um projeto 
comum
Exploração 
cooperativa
Contextualização do 
plano de estudos
Trocas sobre as 
finalidades da 
escola
Avaliação e 
regulação 
internas
Identificação 
das necessidades 
de formação
Esclarecimento 
das abordagens 
didáticas
Desenvolvimento 
escolar
Figura 4 – Espiral do desenvolvimento escolar
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Sob esse enfoque, a cultura organizacional está associada à ideia de que as organizações indicam 
interações sociais entre as pessoas e que podem ser influenciadas em seu modo de agir conforme os 
fatores sociais, culturais e econômicos que as permeiam. As organizações escolares são constituintes 
de uma cultura sob a égide de determinado modelo de sociedade, o que denota que, atualmente, as 
tendências organizacionais apontam para uma gestão educacional que se caracteriza fundamentalmente 
por reconhecer a necessidade da participação dos atores que fazem parte, direta ou indiretamente, da 
organização escolar. Para isso, é preciso conhecer bem os objetivos e o funcionamento de uma unidade 
escolar, suas condições sociais, organizacionais, administrativas e pedagógico-didáticas.
 Interação com a comunidade
Bases conceituais e
pressupostos invisíveis
• Valores
• Crenças
• Ideologias
Manifestações
verbais e conceituais
Manifestações visuais e 
simbólicas
Manifestações 
comportamentais
• Fins e objetivos
• Currículo
• Linguagem
• Metáforas
• Histórias
• Heróis
• Estruturas
• Etc.
• Arquitetura e 
equipamentos
• Artefatos e logotipos
• Lemas e divisas
• Uniformes
• Imagem exterior
• Etc.
• Rituais
• Cerimônias
• Ensino e Aprendizagem
• Normas e regulamentos
• Procedimentos 
operacionais
• Etc.
 
 Interação com a comunidade 
Figura 5 – Elementos da cultura organizacional
O desenvolvimento profissional de cada um dos envolvidos, sejam professores, diretor, supervisor, 
orientador, requer certos saberes e competências, entre outros:
• elaboração e execução do planejamento escolar: projeto pedagógico-curricular, planos de ensino, 
planos de aula;
• organização e distribuição do espaço físico, qualidade e adequação dos equipamentos da escola 
e das demais condições materiais e didáticas;
• estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares;
• habilidades de participação e intervenção em reuniões de professores, conselho de classe, 
encontros, e em outras ações de formação continuada no trabalho;21
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da escola como cooperação, 
solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo;
• habilidades para obter informação em várias fontes, inclusive nos meios de comunicação e 
informática;
• elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação;
• princípios e práticas de avaliação institucional e avaliação da aprendizagem dos alunos;
• noções sobre funcionamento da educação e controles contábeis, assim como formas de 
participação na utilização e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola (LIBÂNEO, 
2004, p. 37).
 Saiba mais
Para aprofundar o estudo da organização aprendente, leia: O 
estabelecimento escolar como organização aprendente. In: THURLER, M. 
Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
3 SISTEMAS DE ENSINO E ESCOLAS PARTICULARES
A legislação educacional vigente, qual seja, LDBEN 9.394/1996, ao definir as competências e 
responsabilidades de cada ente federado (União, estados, Distrito Federal e municípios) com relação 
à oferta da educação, em seus diferentes níveis e modalidades, destaca que estes deverão organizar, 
em regime de colaboração, seus respectivos sistemas de ensino. Assim, esta Lei, em seu artigo 8º, diz 
que “a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os 
respectivos sistemas de ensino”.
Portanto, de acordo com essa mesma legislação educacional em vigência, é competência dos 
municípios atuarem prioritariamente na Educação Infantil e Ensino Fundamental, enquanto cabe aos 
estados assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, prioritariamente, o Ensino Médio. No tocante ao 
Distrito Federal, a lei define que este ente deverá desenvolver as competências referentes aos estados e 
municípios, ou seja, oferecer toda a educação básica. Quanto ao papel da União, a LDBEN 9.394/1996 
diz que a esta cabe a organização do sistema de educação superior e o apoio técnico e financeiro aos 
demais entes federados.
O sistema de ensino é um sistema aberto que objetiva proporcionar educação, especialmente do 
aspecto escolarização.
De acordo com Toschi (2003), sistema de ensino tende a ser considerado como o conjunto de escolas 
das redes, ou seja, o sistema de ensino compreende uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação. 
Se tomarmos o significado da palavra, sistema supõe um conjunto de elementos ou unidades 
relacionadas, que são coordenadas entre si e constituem um todo. Afirma a mesma autora que embora 
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o sistema escolar se estruture em um conjunto de organizações de ensino, as escolas não perdem sua 
especificidade de estabelecimentos pautados em regulamentos e leis que regulam sua organização e o 
funcionamento como unidade escolar.
Todavia, como bem afirma Toschi (2003, p. 228),
ao se organizarem em um sistema, esses elementos materiais (conjunto 
das instituições de ensino) e ideais (conjunto das leis e normas que regem 
as instituições educacionais) passam a formar uma unidade, no caso, um 
sistema de ensino. 
Ainda segundo Toschi (ibidem, p. 235), entende-se sistema de ensino “como o conjunto de instituições 
de ensino que, sem constituírem uma unidade ou primarem por seu caráter coletivo, são interligadas 
por normas, por leis educacionais, e não por uma intencionalidade”, no sentido administrativo, ao qual 
a legislação educacional se refere.
Cabe ressaltar que o sistema de ensino é composto por três partes:
• as instituições de ensino;
• o órgão de administração (ministério ou departamento da educação, ou órgão equivalente);
• o conselho de educação.
No instrumento da legislação educacional, qual seja, LDBEN 9.394/1996, em seu art. 8º, estabelece-se 
que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem organizar, em regime de colaboração, 
seus respectivos sistemas de ensino, cabendo à União a coordenação da Política Nacional de Educação, 
articulando os diferentes níveis e sistemas.
Segundo Dias (2004, p. 95-96), o:
sistema de ensino compreende:
a) uma rede de escolas;
b) uma estrutura de sustentação
sendo que rede de escolas é o subsistema que se dedica à atividade-fim do 
sistema e tem duas dimensões:
a) Dimensão Vertical que abrange os graus de ensino;
b) Dimensão Horizontal que abarca as modalidades de ensino.
Na esteira dos estudos de Dias (2004, p.96), há a estrutura de sustentação do sistema de ensino que:
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constitui a estrutura administrativa do sistema de ensino e apresenta:
a) elementos não materiais:
- normas (disposições legais, disposições regulamentares e disposições 
consuetudinárias);
- metodologia de ensino;
- conteúdo do ensino: currículos e programas.
b) entidades mantenedoras:
- instituições escolares mantidas pelo Poder Público federal, estadual e 
municipal;
- instituições escolares particulares – leigas ou confessionais;
- entidades mistas: autarquias etc.
c) administração: compreende os organismos que têm por finalidade a 
gestão do sistema de ensino.
Diante do exposto, para melhor elucidar, apresentamos o Sistema de Ensino em representação 
gráfica da seguinte forma:
Unidades escolares
Sistema de ensino
Organização
administrativo‑executiva 
(secretarias, diretorias...)
Organização normativa
(conselhos)
Figura 6 – Sistema de ensino
3.1 Sistema Federal de Ensino
De acordo com o artigo 16 da LDBEN 9.394, o sistema federal de ensino diz respeito às instituições, 
aos órgãos, às leis e às normas que são de responsabilidade da União, do governo federal e são realizadas 
nos estados e municípios. Assim, além da responsabilidade pela manutenção das instituições federais, 
por meio do Ministério da Educação, supervisiona e inspeciona as diversas instituições de ensino superior 
particulares. A normatização deste sistema é realizada pelo órgão colegiado, Conselho Nacional de 
Educação (CNE).
3.2 Sistema Estadual de Ensino
Conforme disposto na Constituição Federal de 1988, em seu art. 24, cabe à União, aos estados 
e ao Distrito Federal legislar sobre educação, cultura, ensino e desporto. Assim, no artigo 17 da 
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referida lei educacional vigente, fazem parte do sistema estadual de ensino as instituições de 
ensino estaduais. Entretanto, além da manutenção de suas escolas, cabe a este sistema a função 
de disciplinar e controlar a educação particular, fundamental e média, ensino supletivo e cursos 
livres que acontecem fora do âmbito escolar, por meio da Secretaria Estadual de Educação e do 
Conselho Estadual de Educação (CEE), que exerce função normativa, deliberativa, consultiva e 
fiscalizadora da rede oficial e particular.
A Secretaria Estadual de Educação possui, em sua estrutura, as Diretorias Regionais de Ensino 
que têm como função precípua “implementar as políticas públicas estaduais dentro de sua área de 
abrangência” (LANZA, 2003).
3.2.1 Diretoria Regional de Ensino no Sistema Estadual de Ensino
A Diretoria Regional de Ensino é uma unidade administrativa da Secretaria de Estado da Educação 
instituída como medida de descentralização para promoção e fortalecimento da gestão local na 
implantação da política educacional. Trata-se, portanto de um órgão público que responde pela educação 
em determinada região de um estado.
As Diretorias de Ensino respondem pela coordenação, supervisão, planejamento e execução das 
atividades administrativo-pedagógicas nas escolas de responsabilidade do estado, assim como pela 
supervisãoe assistência técnica para as unidades de ensino da rede particular, e das unidades municipais 
quando o Município não possui supervisão escolar e sistema próprios.
No estado de São Paulo, as Diretorias Regionais de Ensino têm entre suas atribuições:
• executar a política educacional da Secretaria da Educação;
• acompanhar o desenvolvimento do ensino;
• prestar assistência técnico-administrativa aos diretores de escola de sua área de atuação;
• controlar e avaliar as atividades administrativas da sua área de jurisdição;
• supervisionar atividades pedagógicas e de orientação educacional;
• colaborar na difusão e implementação das normas pedagógicas emanadas dos órgãos superiores;
• avaliar os resultados do processo ensino-aprendizagem;
• analisar dados relativos à Diretoria e elaborar alternativas de solução para os problemas específicos 
de cada nível e modalidade de ensino;
• assegurar a retroinformação ao planejamento curricular;
• sugerir oportunidades de formação para os recursos humanos da diretoria de acordo com a 
necessidade;
• dar pareceres, realizar estudos e desenvolver outras atividades relacionadas com as suas atribuições.
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3.3 Sistema Municipal de Ensino
Do sistema municipal de ensino, fazem parte as unidades escolares municipais, o órgão 
administrativo da Secretaria Municipal de Educação e as instituições de ensino particulares de 
Educação Infantil, também compõe o sistema municipal de ensino, o Conselho Municipal de 
Educação que, em conformidade com a legislação educacional estadual e federal, exerce função 
normativa, deliberativa, consultiva e fiscalizadora da rede municipal de ensino e das escolas 
particulares de Educação Infantil.
 Saiba mais
Para aprofundamento sobre o tema Sistemas de Ensino, leia:
Sistema Nacional de Ensino. In: MENESES, J. G, et. all. Educação básica: 
políticas, legislação e gestão – leituras. São Paulo: Pioneira/Thomson, 2004. 
cap 5. pp. 89-98.
No que tange às escolas particulares, em seu art. 20, a referida lei estabelece que as instituições 
privadas de ensino enquadrar-se-ão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas 
e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado 
que não apresentem as características dos incisos abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de 
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas 
de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora 
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.183, de 2005)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos 
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a 
orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso 
anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A necessidade de conhecimento dos preceitos legais e estruturais da educação é de suma importância 
para a formação do pedagogo, visto que o modelo econômico neoliberalista estabelecido no Brasil, bem 
como as transformações que ocorrem mundialmente em nível tecnológico, informacional, mudanças nos 
processos de produção e organização do trabalho, atingem o sistema educacional, exigindo adequações 
aos interesses de mercado e investimentos na formação de profissionais mais preparados para tais 
modificações.
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Certo é que a escola de hoje não pode se limitar a passar informação sobre as matérias, a transmitir 
o conhecimento do livro didático. Na escola, por meio dos conhecimentos e pelo desenvolvimento das 
competências cognitivas, torna-se possível analisar e criticar a informação.
De acordo com Mendes (2007, p. 49), a gestão educacional deve trazer em seu bojo ideias dinâmicas 
e integralizadoras das dimensões sociais e políticas, não sendo possível, de certa forma, admitir 
princípios orientadores pautados numa administração de cunho legalista, burocrático e centralizador. 
Uma construção gradativa vem sendo proposta de acordo com preceitos de administração/gestão com 
perspectivas formativas, socializadoras, comunicativas e participativas, estando em consonância com uma 
visão democrática de sociedade. No que diz respeito à gestão educacional, as questões administrativas 
e pedagógicas entrelaçam-se em um ato coordenado e coletivo e, tomando de empréstimo as palavras 
de Lima (2002a, p.42):
a construção da escola democrática constitui, assim, um projeto que não é 
sequer pensável sem a participação ativa de professores e de alunos, mas 
cuja realização pressupõe a participação democrática de outros setores e 
o exercício da cidadania crítica de outros atores, não sendo, portanto, obra 
que possa ser edificada sem ser em co-construção.
Por isso, torna-se necessário que a unidade escolar, seja ela pública ou privada, proporcione a 
capacidade de articular a recepção e a interpretação da informação, com a de produção de informações, 
considerando-se desse modo, o aluno como sujeito de seu próprio conhecimento.
Segundo Libâneo (2004, p. 53), para que a escola exercite seu papel na construção da democracia 
social e política, são propostos cinco objetivos:
• promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos 
mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio 
dos conteúdos escolares;
• promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, 
incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação;
• preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, implicando preparação 
tecnológica (saber tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda 
natureza, ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto etc.);
• formar para a cidadania crítica, isto é, forma um cidadão-trabalhador capaz de interferir 
criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de 
trabalho;
• desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de 
caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.
Os sistemas de ensino e as escolas devem prestar mais atenção à qualidade cognitiva das 
aprendizagens, colocada como foco primordial do projeto pedagógico e de gestão escolar.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Assim, a escola necessária para nosso tempo tem funções que não são providas por nenhuma outra 
instância, ou a de prover formação geral básica – capacidade de ler, escrever, formação científica, 
estética, ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Uma escola de qualidade é 
aquela que inclui, uma escola não excludente, ou seja, contra a exclusão econômica, política, cultural, 
pedagógica. Há que se atentar para a educação para a igualdade, educação ambiental e intercultural, 
acolhedora da diversidade, isto é, reconhecedora dos outros como sujeitos de sua individualidade, 
portadores de identidade cultural própria. Trata-se de uma transformação das formas de pensar, de 
sentir, de comportar-se em relação aos outros com respeito.
4 A ESCOLA E SUA FUNÇÃO SOCIAL
A partir deste ponto, vamos refletir sobre a escola e sua função social... ações pedagógicas 
desenvolvidas na escola hoje, bem como acerca do papel que a escola vem cumprindo na atualidade. 
Vejamos.
A organização educacional, escola, é uma instituição social que tem objetivo claro de propiciar o 
desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meioda aprendizagem 
dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) de maneira 
contextualizada, a fim de tornar seus alunos cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
Portanto, o grande desafio que os profissionais da educação têm é fazer do ambiente escolar um 
meio favorecedor da aprendizagem, uma aprendizagem significativa, rumo ao encontro do saber. Como 
explicita Libâneo (2005, p. 117):
Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante 
a qual a escola promove, para todos, os domínio dos conhecimentos e o 
desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao 
atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.
De acordo com Penin e Vieira (2002, p. 26), faz-se necessário que a escola repense sua organização, 
sua gestão, seus processos formadores,
sua maneira de definir os tempos, os espaços, os meios e as formas de 
ensinar, ou seja, o seu jeito de fazer escola! É hora de jogar fora as roupas 
velhas e tornar a vestir a escola, a partir da essência, sua função social que 
permanece: ensinar bem e preparar os indivíduos para exercer a cidadania e 
o trabalho no contexto de uma sociedade complexa, enquanto se realizam 
como pessoas.
Portanto, ter claro a função social da escola é imprescindível para a realização de uma prática 
pedagógica competente e socialmente comprometida. Como explicita Mendes (2007, p. 43), com a 
magnitude das questões e transformações dos processos de informação e comunicação que vêm 
ocorrendo, as exigências da sociedade, a necessidade de um novo olhar para as relações sociais, os 
processos de administração e gestão em unidades escolares apresentam-se cada vez mais complexos; 
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consequentemente, as tarefas, a diversidade de objetivos, a falta de fluidez dos recursos e o número de 
trabalhadores demonstram a necessidade de novas competências, a capacidade de solucionar problemas, 
liderança e tomada de decisões para adaptação de situações vindouras.
Desse modo, a partir do pressuposto da relação existente entre organização e ambiente, a organização 
escolar é considerada um sistema aberto, não exclutório, que se relaciona com seu meio, captando 
informações para orientar seus objetivos, e, de acordo com essa perspectiva, a escola pode ser vista 
como instituição social, pois é constituída da convivência e da realização de trabalho, uma construção 
social que “leva a pôr ênfase na ação dos indivíduos, nos seus interesses, nas suas estratégias, nos seus 
sistemas de ação concreta” (BARROSO, 1996, p. 10). 
A escola, assim, para cumprir sua função social, precisa considerar as práticas existentes em nossa 
sociedade, considerando, também, as relações diretas e indiretas dessas práticas com a realidade 
específica da comunidade local a que presta seus serviços.
É importante ressaltar, como afirma Gracindo (2007, p. 45) que:
a escola ao assumir a qualidade social, está atenta ao desenvolvimento do 
ser social em todas as suas dimensões: no econômico (inserção no mundo 
do trabalho); no cultural (apropriação, desenvolvimento e sistematização 
da cultura popular e cultura universal); no político (emancipação do 
cidadão).
Necessita-se: “olhar o mundo de um ponto de vista extraposto, totalmente diverso da percepção 
centrada num único ponto, para melhor captar o movimento dos fenômenos em sua pluralidade e 
diversidade” (MACHADO, 1997, p.141); de uma discussão centrada em torno de toda a sua problemática, 
conduzida por meio de estudo e pesquisa com base sociocultural, histórica e epistemológica. Não se 
pode pensar em função social da escola, pensando-se educação inclusiva com políticas educacionais 
excludentes.
É fundamental o estabelecimento pelo poder público de uma política educacional clara, com 
objetivos definidos e que garanta o atendimento escolar de qualidade a toda a população, bem como, 
serem abertos canais de participação das escolas e da população na definição ou reorientação dessa 
política.
A função social da escola já, desde a década de 30 dos anos 1900, era defendida por educadores 
como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo entre outros, e pode ser verificada nos 
trechos extraídos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Novo, como bem aponta Penin (2001, 
p. 27):
O papel da escola na vida e a sua função social
A escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho 
à sociedade humana, um elemento separado, mas “uma instituição 
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social, um órgão feliz e vivo, no conjunto de instituições necessárias 
à vida, o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a mocidade, de 
conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua natureza 
[...] Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, 
limitada na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das forças 
que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade 
de reorganizá-la, como um organismo maleável e vivo, aparelhado 
de um sistema de instituições suscetíveis de lhe alargar os limites e o 
raio de ação [...]. Cada escola, seja qual for o seu grão, dos jardins às 
universidades, deve, pois, reunir em torno de si as famílias dos alunos, 
estimulando as iniciativas dos pais em favor da educação; constituindo 
sociedades de ex-alunos que mantenham relação constante com as 
escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos 
materiais e espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo 
o poder de iniciativa e o espírito de cooperação social entre os pais, 
os professores, a imprensa e todas as demais instituições diretamente 
interessadas na obra da educação.
 Resumo
Nesta unidade, pudemos perceber o quão importante é o trabalho do 
pedagogo na organização social escola, principalmente por se tratar de 
organização de trabalho e lugar de ensino-aprendizagem, composta por 
uma cultura organizacional. Cabe ressaltar a necessidade de conhecimento 
da unidade escolar em que o pedagogo atua, seja no exercício da função 
de supervisão escolar/coordenação pedagógica, orientação educacional 
ou mesmo na gestão, para então, perceber-se o profissional da educação 
como um pesquisador/investigador.
Também foi apresentada a organização do sistema de ensino conforme 
prevista na legislação, bem como se mostrou o papel da escola em sua 
função social.
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Ser professor significa desenvolver atividades pedagógicas e projetos 
político-pedagógicos, questionar a própria prática e refletir sobre o fazer profissional. Na proposta de 
formação do professor-pesquisador entende-se que o docente deve:
A) vivenciar a atividade de pesquisa em disciplinas teóricas.
B) modificar regularmente seus pressupostos teóricos.
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Unidade I
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C) organizar a sua ação a partir da articulação prática-teoria-prática.
D) trabalhar a teoria como um suporte complementar cuja finalidade é a prática.
E) condicionar sua prática no sentido de observar e alterar seu fazer pedagógico.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta. 
Justificativa: a atividade de pesquisa não pode ser vivenciada em disciplinas teóricas, pois é necessária 
a reflexão sobre a prática, ou seja, sobre as atividades de campo.
B) Alternativa incorreta. 
Justificativa: os pressupostos teóricos de uma pesquisa norteiam a sua prática e só devem ser 
modificados se a realidade dos dados assim necessitar, e não regularmente.
C) Alternativa correta.
Justificativa: existe uma relação dialética entre teoria e prática, e as ações do educador-pesquisador 
são sempre o resultadoda articulação entre teoria e prática.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: numa atividade de pesquisa a teoria não é um suporte complementar, e sim um 
elemento norteador da prática.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alteração do fazer pedagógico não está condicionada somente à prática, mas 
também em função do avanço do conhecimento, dos novos conceitos e das teorias aprendidos 
na pesquisa.
Questão 2 (Enade 2005). Durante todo o curso de Pedagogia, Júlia teve a oportunidade de conhecer 
as diferentes tendências, concepções ou teorias educacionais que dão suporte à organização do trabalho 
da escola e à prática educativa. Com isso, percebeu a necessidade de se contrapor à fragmentação, à 
rotina, ao autoritarismo e à centralização do poder. Um dos caminhos a serem trilhados é a construção 
do projeto político-pedagógico como um instrumento de luta em busca da qualidade e da almejada 
cidadania.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Qual é a ação fundamental para que uma escola tenha o projeto político-pedagógico pretendido?
A) Planejamento de metas pela equipe gestora para os segmentos e áreas do conhecimento.
B) Diagnóstico permanente da realidade escolar com registro dos dados e das discussões.
C) Elaboração do projeto por uma coordenação administrativo-pedagógica especializada.
D) Utilização de técnica e de metodologias específicas para a elaboração de projetos.
E) Divulgação de dados de desempenho para uma classificação das turmas.
Resolução desta questão na plataforma.
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Unidade II
5 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA ESCOLA E A AÇÃO DO PEDAGOGO
Ao planejar suas ações, o pedagogo deve ter em mente o que é planejamento.
Para tanto, apresentamos o conceito de planejamento em formato de diagrama:
Planejar é
Levantar a situação 
atual
Maior eficiência
Estabelecer o que se 
deseja mudar
Maior exatidão e 
determinação
a fim de 
se obter
Organizar a ação 
futura
Maiores e melhores 
resultados
Maximização dos 
esforços e gastos
Figura 7 – Conceito de planejamento
A prática dos profissionais da educação, por meio de projetos, pesquisas, e planos de ação poderá 
oferecer ao aluno a possibilidade de desvelar sua própria história cultural/social, propiciando, 
assim, a formação da cidadania, bem como contribuir na prática docente para que os almejos 
sejam atingidos, de tal sorte que somente com uma ação contextualizada, planejada e organizada 
seja possível detectar a importância da parceria para o desenvolvimento das ações.
 Lembrete
Ações sem direcionamento claro e objetivo de nada adiantam, senão 
para estabelecer um vazio pedagógico.
Assim, por meio de uma prática planejada, o pedagogo poderá:
1. construir e estabelecer a relevância do seu trabalho;
2. garantir a natureza peculiar da prática do pedagogo;
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
3. estabelecer uma imagem positiva;
4. dar à prática profissional um caráter sistemático e contínuo;
5. demonstrar a importância e relevância do pedagogo para o 
desenvolvimento da prática pedagógica da escola como um todo (LUCK, 
1991, p.25).
Planejar significa estar com a mente aberta ao processo educativo, estar atento à sua amplitude, 
dinamicidade e continuidade.
Segundo Luck (1991), planejar é pensar analítica e objetivamente sobre a realidade e sobre a sua 
transformação. Assim, ao pensar o planejamento, é preciso:
Quadro 1
• o quê
 • identificar • por quê
• para quê
• analisar • como • se quer promover
• quando
• prever • onde
• com quem
• decidir • para quem
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Unidade II
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Para planejar, é preciso
Identificar o 
problema
(situação atual)
Estabelecer 
os objetivos
(situação futura 
desejada)
Caracterizada 
a situação de 
fato, deve-se
Caracterizada 
a situação de 
fato, deve-se
que se 
pretendem 
atingir
Levantar
Estabelecendo
Resultados
Mudanças
Acrécimos
Correções
Melhorias
1. O quê
1. O campo de ação
4. Quando
4. Limites de tempo para a realização da ação
2. Por quê
2. Os recursos a serem utilizados
5. Como
5. Atividade
físicos
financeiros
humanos
materiais
3. Para quê
3. As restrições existentes (obstáculos)
6. Onde
6. Métodos
7. Para quem
7. Recursos das atividades
8. Com quem
Cronogramas de atividades
Instrumentos e critérios de avaliação
Montar
Figura 8 – Passos do Planejamento
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Esboça Situação futura a partir de
Situação atual
Prevê
Garante
O planejamento
se quer realizar
da ação
o quê
objetividade
como
operacionalidade
onde
funcionalidade
quando
exequibilidade
por quê
prudutividade
continuidade
Figura 9 – Funções do Planejamento
Assim, a escola, organização social, que corrobora para o desenvolvimento cognitivo é o lugar 
central do processo educativo, local em que se dá a formação da cidadania (entendida como exercício 
pleno pautado na democracia, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres) e a mudança na 
unidade escolar, ou seja, lugar onde se concretiza o esforço de ensino-aprendizagem, conforme Silva 
apud Padilha (2002).
A seguir, serão apresentados, de acordo com Padilha (2002, pp.57-59), quadros-síntese contendo 
algumas distinções que podem facilitar a definição de certas visões de planejamento educacional 
combinadas com as características e os fundamentos das diferentes teorias de administração/
gestão:
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Quadro 2 – Características do planejamento educacional
Categorias Tipos Características
Níveis
1.Global ou de conjunto Para todo o sistema
2. Por setores Graus do sistema escolar
3. Regional Por divisões geográficas
4. Local Por escola
Como processo
1. Técnico Por utilizar metodologia de análise, previsão, programação e avaliação
2. Político Por permitir a tomada de decisão
3. Administrativo Por coordenar as atividades administrativas
4. Sistêmico ou estratégico Visão total do sistema educacional, sentido amplo (recursos x oportunidades)
5. Tático Abrange todos os projetos e ações detalhadas e subordina-se ao Planejamento Estratégico
Quanto ao
Prazo
1. Curto prazo 1 a 2 anos
2. Médio prazo 2 a 5 anos
3. Longo prazo 5 a 15 anos
Como método
1. Demanda Com base nas demandas individuais de educação
2. Mão de obra Com base nas necessidades de mercado, voltado para o desenvolvimento do país
3. Custo e Benefício Com base nos recursos disponíveis visando a maiores benefícios
Fonte: Padilha, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto pedagógico da escola. 
São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2002, p. 57.
Quadro 3
Concepções Características
Clássica Divisão pormenorizada, hierarquizada verticalmente, com ênfase na organização e pragmática
Transitiva Planejamento seguindo procedimentos de trabalho, com ênfase na liderança
Mayoista Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia
Neoclássica/Por objetivos Pragmática, racionalidade no processo decisório, particitipativa, com ênfase nos resultados e estratégia de corporação
Tradição funcionalista Características(do consenso/positivista/evolucionista )
Burocrático Cumprimento de leis e normas. Visa à eficácia institucional do sistema, enfatiza a dimensão institucional ou objetiva
Idiossincrático Enfatiza a eficiência individualde todos os que participam do sistema, portanto, a dimensão subjetiva
Integradora Clima organizacional pragmático. Visa ao equilíbrio entre eficácia institucional e eficiência individual, com ênfase na dimensão grupal ou holística
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Tradição interacionista Características(conflito/teorias críticas e libertárias)
Estruturalista Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do sistema. Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva. Orientação determinista
Interpretativa Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma criação do ser humano. A gestão é mediadora reflexiva entre o indivíduo e o seu meio
Dialógica Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade, contradição, práxis e transformação do sistema educacional
Enfoques Características
Jurídico Práticas normativas e legalistas/sistema fechado
Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos/especialistas
Comportamental Resgate da dimensão humana, ênfase psicológica
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais
Sociológico Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão interdisciplinar.
Fonte: Padilha, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto pedagógico da escola. 
São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002, p. 58
Quadro 4
Concepções Tradição Funcionalista Enfoques
Clássica Burocrática Jurídico e Tecnocrático
Transitiva Idiossincrática e integradora Tecnocrático e comportamental
Mayoista Integradora Comportamental
Neoclássica/Por objetivos Burocrática e Integradora Desenvolvimentista
Fonte: Padilha, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto pedagógico da escola. 
São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002, p. 59
Quadro 5
Tradição interacionista Enfoques
Estruturalista Jurídico e Tecnocrático
Interpretativa Comportamental
Dialógica Sociológico
Fonte: ibidem
Partindo-se dessa reflexão, organizar e planejar as atividades no âmbito escolar e educacional 
significa compreender as relações institucionais, interpessoais e profissionais que ocorrem na escola, 
ampliando e avaliando a participação dos diferentes segmentos em sua administração e gestão. Daí 
falar-se em planejamento na escola cidadã, essa questão associa-se diretamente à questão da Gestão 
Democrática do Ensino Público, de acordo com o exposto por Romão (apud Padilha, 2002). De sorte que 
planejar é um processo que visa a responder uma questão, estabelecendo fins e meios que apontem 
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para sua solução e superação, ou seja, atingir objetivos propostos anteriormente que levem em conta a 
historicidade e a prospecção futura.
Tomando as palavras de Padilha (2002, p. 30) é possível afirmar que:
O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão 
sobre a ação, processo de previsão de necessidades e racionalização de 
emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à 
concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a 
partir do resultado das avaliações.
Assim, realizar os diversos planos e planejamentos educacionais e escolares significa exercer uma 
atividade engajada, comprometida e intencional.
 Saiba mais
Para se aprofundar no tema, leia:
Concepções de planejamento e planejamento educacional na 
perspectiva da escola cidadã. In: PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: 
como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 
Instituto Paulo Freire, 2002, pp. 45-71.
Continuando nossa conversa sobre o planejamento, pergunto: “qual é o seu pensamento sobre 
planejamento?”
Bem, aprofundemos um pouco mais a questão... Vamos lá?
O planejamento é uma ação inerente ao ser humano em suas atividades cotidianas. No que diz 
respeito à atividade escolar, o ato de planejar é de extrema importância para o dia a dia.
O planejamento escolar é importante momento de elaboração teórica do processo de organização 
pedagógica em ambientes escolares e não escolares, nos quais a reflexão sobre o acompanhamento e 
avaliação do processo ensino e aprendizagem podem sugerir uma possível intervenção na realidade 
escolar dos alunos de uma comunidade, seja ela no âmbito escolar ou não.
 Lembrete
“O planejamento organiza, sistematiza, disciplina a liberdade: em nível 
individual e coletivo. Ele dá os paradigmas para o exercício da prática 
pedagógica” (FREIRE, 1997, p. 56).
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De sorte que o planejamento escolar constitui uma forma de ação que busca organizar coletivamente 
os espaços educativos em organizações escolares e não escolares. Entretanto, a ideia de planejar a 
organização pedagógica ainda encontra-se arraigada pela “experiência de elaboração de planos 
burocráticos, formais e controladores” (VASCONCELLOS, 1995, p. 25).
É necessário lembrar que, como descrito por Vasconcellos (ibidem, pp. 25-26, grifos nossos):
os autores mais progressistas, ao abordarem a problemática do planejamento, 
lembram que ele, antes de ser uma questão meramente técnica, é uma 
questão política, já que envolve posicionamento, opções, jogo de poder, 
compromisso com a reprodução ou com a transformação etc. Isto é um 
avanço, mas ainda não dá conta de uma questão mais elementar hoje 
colocada, que é a valorização do planejamento, o estar mobilizado para 
fazê-lo, entendê-lo realmente como uma necessidade. [...] O planejamento 
é político, é hora de tomada de decisões, de resgate dos princípios que 
embasam a prática pedagógica. Mas para chegar a isso, é preciso atribuir-
lhe valor, acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que é preciso. 
[...] O desafio fundamental, portanto, está em resgatar a confiança nas 
possibilidades de êxito do sujeito, num sentido de invenção e criação, 
portanto de libertação. Planejar implica, pois, acreditar na possibilidade 
de mudança e na necessidade da mediação teórico-metodológica.
O planejamento escolar, entendido como explicitado anteriormente, como processo político para 
a possível intervenção das condições cotidianas de nossas organizações escolares, exige que haja a 
participação, compromisso e comprometimento dos diversos segmentos que compõem a comunidade 
escolar. Assim, o plano construído não deve ser encarado apenas como instrumento que a unidade 
escolar faz para cumprimento de exigências do sistema ao qual está integrada, deixando-o de lado após 
concluí-lo.
O planejamento escolar visto como parte integrante do processo organizacional:
consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada, implicando 
definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das 
possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo 
de execução e formas de avaliação. O processo e o exercício de planejar 
referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as 
ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária 
à tomada de decisões. [...] Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das 
circunstâncias, as ações são improvisadas, os resultados não são avaliados 
(LIBÂNEO, 2004, p. 149).
No momento de planejamento em ambientes escolares e não escolares, o que se pretende planejar 
são atividades de ensino e de aprendizagem determinadas por uma intenção educativa e que envolvem 
objetivos, valores, atitudes, conteúdos. Diante disso, vê-se que o planejamento não é de um indivíduo, 
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mas, sim, uma prática de elaboração conjunta e coletiva realizada por meio de discussões e reflexõesinterpessoais. O planejamento constitui, então, uma forma de ação que busca organizar coletivamente as 
comunidades, tendo neste processo a participação do supervisor escolar/coordenador pedagógico e do 
orientador educacional como grandes articuladores do processo de reflexão, participação e organização 
de meios para que se possa cumprir a tarefa de propiciar aprendizagem, seja em ambiente escolar ou 
não. 
Para tanto, cabe ao pedagogo na função de supervisão/coordenação e orientação educacional “a 
sistematização e integração do trabalho no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade” 
(VASCONCELLOS, 2007, p. 87).
O supervisor escolar, em função do espaço em que atua, “tem tanto a interface com o “chão da sala 
de aula” (por meio do contato com os professores e alunos), quanto com a administração, podendo 
ajudar uns e outros a se aproximarem criticamente” (ibidem, p.89).
Desse modo, é possível ampliar o conceito da supervisão: “líder de comunidades formativas” 
(ALARCÃO apud VASCONCELLOS, 2007, p. 90). Assim, toda atividade e relação educativa, seja em espaço 
escolar ou não escolar, implica um vínculo com o conhecimento, ou seja, epistemológico, o qual será 
objeto da ação supervisora. É como afirma Paulo Freire (apud VASCONCELLOS, 2007, p. 90):
A educação, não importando o grau em que se dá, é sempre uma teoria 
do conhecimento que se põe em prática. [...] O supervisor é um educador 
e, se ele é um educador, ela não escapa na sua prática a esta natureza 
epistemológica da educação. Tem a ver com o conhecimento, com a 
teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de 
conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a gente 
pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na 
relação educador/educando.
Portanto, é possível afirmar que a ação supervisora, de coordenação pedagógica, bem como de orientação 
educacional são delineadas pelos processos de ensino e aprendizagem, onde quer que ocorram.
Pode-se dizer então que o planejamento educacional tem como objetivos gerais:
• estabelecer condições necessárias à eficiência do sistema educacional;
• conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema educacional;
• alcançar maior coerência nos objetivos específicos e nos meios mais adequados para atingi-los.
Lembre-se de que o pedagogo ao pensar em planejamento deverá centrar sua atenção em:
Questões centrais no processo de planejamento:
Meus educandos já sabem o quê?
(zona real)
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Ainda não conhecem o quê?
[...]
Devo ensinar o quê?
Como ensinar?
Quando ensinar?
Onde ensinar?
(FREIRE, 1997, p. 56).
5.1 Planejamento: tipos e níveis e suas relações
Tomando o significado dos verbetes planejamento e planejar, conforme o Dicionário Aurélio, vê-se 
que:
• planejamento é o ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, 
segundo roteiro e métodos determinados;
• planejar designa fazer o plano de; projetar; traçar; fazer o planejamento de [...].
Logo, planejar, em sentido amplo, é
um processo que visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins 
e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos 
antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem 
desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando 
em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e 
político de quem planeja e de com quem se planeja (PADILHA, 2002, p. 63).
Planejamento é um processo contínuo e sistematizado de previsão de necessidades, de reflexão e 
análise crítica para tomada de decisão. Desse modo, planejamento como processo é permanente, já o 
produto desse planejamento, o plano, é provisório.
A didática, por meio de estudos de diferentes autores faz distinção entre os tipos e/ou níveis de 
abrangência de planejamento, ressaltando-se, como bem afirma Gandin (2001, p. 83), que “[...] é 
impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana”.
Planejamento educacional: significa a elaboração de um projeto contínuo 
que engloba uma série de operações interdependentes, [...] com determinação 
de objetivos e de recursos disponíveis, a análise das consequências que 
advirão das diversas atuações, a determinação de metas a atingir em 
prazos bem definidos e o desenvolvimento dos meios mais eficazes para 
implantação da política escolhida (MENEGOLLA; SANT’ANNA apud PADILHA, 
2002, p. 32) ou Planejamento de Sistema de Educação: aquele que se 
refere às políticas educacionais em nível nacional, estadual e municipal 
(VASCONCELLOS, 1995).
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Planejamento escolar ou projeto educativo: aquele que pode ser 
concebido como processo que envolve a prática docente no cotidiano 
escolar, fruto do exercício contínuo da ação-reflexão-ação (FUSARI apud 
PADILHA, 2002, p. 34).
O planejamento geral da escola é o processo de tomada de decisão quanto 
aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações pedagógicas e 
administrativas, o resultado desse tipo de planejamento é o plano escolar 
(HAYDT, 2008, p. 95).
O planejamento escolar atende, em geral, às seguintes funções:
• diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que 
permitam identificar as dificuldades existentes, causas que as originam, em relação aos resultados 
obtidos até então;
• definição de objetivos e metas compatibilizando a política e as diretrizes do sistema escolar com 
as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola;
• determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas 
pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e 
recursos materiais e financeiros).
O processo de planejamento inclui, também, a avaliação dos processos e resultados previstos no 
projeto, tendo em vista a análise crítica e profunda do trabalho realizado e a reordenação de rumos 
(LIBÂNEO, 2004, pp. 150-151).
Planejamento curricular: aquele que define e expressa a filosofia de 
ação da escola, seus objetivos e toda a dinâmica escolar, os quais estão 
fundamentados na filosofia da educação nacional, sendo a partir dele 
planejada e elaborada toda a ação escolar de modo sistemático e global 
(MENEGOLLA; SANT’ANNA apud PADILHA, 2002, p. 37), ou de acordo com 
Gimeno Sacristán (1998), tem a função de ir formando, progressivamente ou 
por meio das instâncias que o decidem e moldam, o currículo em diferentes 
etapas, fases. “O Planejamento Curricular envolve os fundamentos das áreas 
que serão estudadas, a proposta metodológica escolhida e a forma como se 
dará a avaliação” (MEC, 2006, p. 30).
Planejamento de ensino-aprendizagem: que é o processo que envolve 
a atuação concreta da prática do professor no cotidiano de seu trabalho 
pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações (FUSARI apud 
PADILHA, 2002, p. 33) ou segundo Vasconcellos (1995, p. 54), aquele que 
diz respeito ao aspecto didático e é subdividido em Plano de Curso, Plano de 
Ensino e Plano de Aula.
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Plano de curso: “é a organização do conjunto de matérias que vão ser 
ensinadas e desenvolvidas durante o período de duração de um curso/ano/
série” (MEC, 2006, p. 31). Este plano serve para sistematizar a proposta de 
trabalho do professor.
Plano de Ensino: “é o plano de disciplinas, de unidades e experiências 
propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade, é específico 
e concreto” (ibidem).
Plano de Aula: é o plano mais próximo da prática do professor e da salade aula. Refere-se totalmente ao aspecto didático” (ibidem). De acordo 
com Libâneo (apud PADILHA, 2002, p. 37), “o plano de aula é a previsão do 
desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem 
um caráter bastante específico”.
Para melhor visualização do planejamento de ensino e sua relação entre os planos, observe o 
fluxograma a seguir:
Conhecimento 
da realidade
Replanejamento 
ensino
Fase de preparação 
ensino
Fase de 
aperfeiçoamento 
ensino
Fase de 
desenvolvimento
Feedback
ensino
Plano de ação
ensino
Estruturação do 
plano de ensino
Avaliação
ensino
Determinação 
dos objetivos
Seleção e organização 
dos conteúdos
Seleção e organização 
dos procedimentos de 
ensino
Seleção dos 
procedimentos de 
avaliação
Seleção dos recursos
Figura 10
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Sugestão de organização de Plano de Ensino
Escola XXXX
Curso: Ensino Fundamental Disciplina: Língua Portuguesa Ano: 200x
Carga horária semanal: 5 horas Período: Diurno Série: 4ª
Objetivos gerais: 
competências
Objetivos específicos: 
habilidades
Conteúdo 
programático Estratégia
Tema das aulas e materiais 
que serão utilizados
Aula 1 –
Aula 2 – 
Sugestão de organização de Plano de Aula
Data Pauta Tempo Desenvolvimento Intencionalidade Desafios e Tarefas Materiais
Figura 11
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
• Concepções de planejamento e planejamento educacional na 
perspectiva da escola cidadã. In: PADILHA, R. P. Planejamento 
dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 
São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002, pp. 45-71.
• O Sistema de organização e gestão da escola e o planejamento escolar 
e o projeto pedagógico-curricular. In: LIBÂNEO, J. C. Organização e 
gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004, pp.119-
133; 149-202.
6 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E/OU PROPOSTA PEDAGÓGICA E PLANO 
DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA
O planejamento escolar, principalmente nas escolas da rede pública, deve ser pautado na legislação 
que rege a educação nacional vigente, destacando-se a garantia da função social da escola, a gestão 
democrática, e a construção participativa da proposta pedagógica.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
De sorte que a equipe gestora da unidade escolar, como articuladora, coordenadora e 
implementadora dos princípios democráticos referendados pela Constituição Federal de 1988 e pela 
LDBEN nº 9394/96, deve organizar o planejamento escolar em um processo de ação participativa dos 
diferentes segmentos da comunidade escolar e seu entorno na construção documental da proposta 
pedagógica e do projeto político-pedagógico.
6.1 Projeto Político-Pedagógico/Proposta Pedagógica
Assim, a proposta pedagógica é o documento-guia para a elaboração de todos os outros documentos 
escolares como: Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico, Plano de Gestão, Plano de Curso, Plano 
de Ensino e Plano de Aula entre outros.
Para tanto, no processo de gestão democrática dos sistemas e da unidade escolar, há necessidade 
de se desenvolver possibilidades para propiciar a participação de todos os segmentos da comunidade 
escolar no processo decisório que cada um desses níveis (sistema ou escola) precisa deliberar.
De acordo com Mendes (2007) a dimensão pedagógica do processo educacional é função específica 
da organização social escolar, mas não se restringe a ela. Fato é que cabe aos órgãos gestores em todas 
as instâncias administrativas de governo explicitar diretrizes orientadoras e de acompanhamento do 
ensino. Contudo, ao mesmo tempo em que as escolas, em caráter autônomo, envidam esforços para a 
construção do projeto pedagógico identitário da organização, este também permite e aponta formas de 
controle e acompanhamento do trabalho educacional pelo órgão central.
Condição sine qua non para que o projeto seja reconhecido é que sua elaboração seja reflexo de um 
amplo processo de participação dos atores sociais envolvidos.
Um modo de organização e de planejamento dos sistemas educacionais concretiza-se nos Planos de 
Educação (Nacional, Estadual e Municipal). No âmbito da unidade escolar, é o projeto político-pedagógico 
que viabiliza a concretização das ações do Plano Escolar (pedagógico, político e administrativo).
Mas afinal, o que é projeto político-pedagógico?
Como aponta Gracindo (2007, p. 55), projeto político-pedagógico:
É um documento teórico-prático que pressupõe relações de interdependência 
e reciprocidade entre os dois polos, elaborado coletivamente pelos sujeitos 
da escola e que aglutina os fundamentos políticos e filosóficos em que 
a comunidade acredita e os quais deseja praticar; que define os valores 
humanitários, princípios e comportamentos.
Assim, o projeto pedagógico tem por função organizar o trabalho da unidade escolar, ou seja, 
perscrutar caminhos para que os objetivos sejam delineados e realizados num processo coletivo, 
como apontado na LDB 9.394/96 em seu artigo 2º que estabelece as finalidades da educação 
nacional que são:
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o desenvolvimento pleno do educando, sua preparação para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O projeto político-pedagógico tem como fundamentos esses mesmos 
objetivos institucionais (GRACINDO, 2007, p. 55).
Sua construção requer uma análise minuciosa das questões a serem consideradas em todos os 
prismas da gestão: aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros.
Diógenes e Carneiro (2005, p.146), argumentam que:
o Projeto Pedagógico não pode ser encarado, apenas, como modismo ou 
exigência das instâncias centrais de decisão, mas, acima de tudo, como 
tomada de consciência por parte da escola, diante da sua missão e função 
social no atual contexto histórico em que vivemos.
Sendo assim, o projeto pedagógico é componente estabelecido na forma da Lei como garantia 
da gestão democrática nas escolas públicas. Para tanto, Gadotti (2001, p. 35) enfatiza que, para que 
realmente haja gestão democrática, é preciso “que a comunidade, os usuários da escola sejam os seus 
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos 
serviços educacionais”.
De sorte que falar em do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo 
participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar 
o fazer das demais etapas. Até porque projeto é também um produto documental do planejamento.
Projeto Pedagógico, de acordo com Vasconcellos (1995, p. 143) “é um instrumento teórico-metodológico 
que visa a ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, 
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho 
que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição”.
Tomando as palavras de Romão e Gadotti (apud PADILHA, 2002, p. 44)
é preciso entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se 
num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo 
uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações tais como: 
que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto 
de sociedade? A direção se fará ao se entender e propor uma organização 
que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e 
demais interessados em educação.
Deste modo, pode-se dizer, como Mendes (2007), que a importância do projeto pedagógico para o 
processo de gestão educacional ocorre por ser ele um norteador das ações da organização e da educação. 
Trata-se de uma ação intencional definida coletivamente que expressa asatividades pedagógicas e que 
leva ao alcance dos objetivos educacionais propostos e no dizer de Veiga (2004, p. 15):
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um 
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. E, por isso, 
todo projeto pedagógico da escola é também um projeto político, por estar 
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses 
reais e coletivos da população majoritária.
Para Veiga (2001a, p. 11), o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:
• ser processo participativo de decisões;
• preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os 
conflitos e as contradições;
• explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos 
e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
• conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo 
voltado para uma realidade específica;
• explicitar o compromisso com a formação do cidadão;
• nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das 
situações nas quais tais problemas aparecem;
• ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
• ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
• ser construído continuamente, pois como produto, é também processo.
A seguir, mostra-se um quadro sintético dos diferentes significados e concepções de Projeto 
Pedagógico:
Quadro 6 – Concepções de projeto de escola
Itens de análise Estratégico-empresarial Educação emancipadora
Escola
• Bancária, cartorial e 
padronizada por ser:
• mercoescola, submissa aos 
valores do mercado;
• voltada para formar “clientes e 
consumidores”;
• privatista;
• excludente.
• Emancipadora e cidadã por ser:
• estatal quanto ao funcionamento;
• democrática quanto à gestão;
• pública quanto à destinação;
• inclusiva.
Desafio
Garantir qualidade formal, a fim de 
aumentar o desempenho da escola 
por meio do planejamento eficaz.
Garantir qualidade técnica e política 
para todos.
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Pressupostos
• pensamento separado da ação;
• estratégia separada do 
operacional;
• os pensadores separados dos 
concretizadores;
• os estrategistas separados das 
estratégias.
• unicidade da teoria e da prática;
• ação consciente e organizada;
• participação efetiva da comunidade 
escolar e trabalho coletivo;
• articulação da escola, da família e 
da comunidade.
Gestão
• processo autoritário de tomada 
de decisões;
• construída numa obrigação 
política vertical professores – 
direção – Estado;
• baseada na separação, no 
tempo e na posição funcional 
dos professores;
• autonomia decretada, palavra de 
ordem é vazia de significado.
• processo democrático para 
constituir um caminho real de 
melhoria da qualidade do ensino;
• construída numa “colaboração 
voluntária cidadão-cidadão 
fundadora de uma verdadeira 
federação de esforços 
participativos”(GOMES, 1996, p. 
106);
• construída com base em um 
projeto coletivo gestado com 
a presença efetiva de outros 
protagonistas: alunos, família, 
professores, funcionários e demais 
forças sociais;
• autonomia construída, social e 
politicamente, pela interação dos 
diferentes protagonistas.
Currículo e 
conhecimento
Currículo homogêneo é uma 
estratégia para a padronização 
que consolida a exclusão.
Conhecimento como produto 
pronto e acabado, podendo 
ser transmitido e arquivado 
por meio da repetição e da 
memorização.
Currículo como instrumento 
de compreensão do mundo, de 
transformação social e de cunho 
político-pedagógico.
Conhecimento como um processo 
de construção permanente; 
interdisciplinar e contextualizado; 
fruto da ação individual e coletiva 
dos sujeitos.
Avaliação
Visa aferir e controlar a qualidade 
por meio de instrumentos 
técnico -burocráticos e aplicados 
por grupos estratégicos 
articulados em diferentes níveis 
da esfera administrativa.
Visa à emancipação, voltada para 
a construção do sucesso escolar 
e a inclusão, como princípio e 
compromisso social.
Fonte: Veiga, I. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, I.; FONSECA, M. (orgs.). As dimensões do projeto 
político-pedagógico: novos estudos para a escola. Campinas: Papirus, 2001, pp.63-64.
De acordo com Padilha (2003), seguir-se-ão algumas indicações que orientam a elaboração do projeto 
político-pedagógico em suas etapas, lembrando que não se trata de um modelo acabado, admitindo-se 
outros tipos de percursos que expressem os saberes locais, que vão sendo construídos no cotidiano da 
escola sobre as melhores estratégias e metodologias de elaboração. Neste sentido, cabe lembrar que 
flexibilidade, objetividade e coerência são características a serem observadas no planejamento, uma 
vez que é necessário que considere, reflita e revele o contexto real para o qual é pensado, visando à sua 
transformação.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Assim, o planejamento do projeto político-pedagógico compreende três etapas que seguem alguns 
passos que facilitam a sua elaboração:
1ª Etapa marco referencial
• como entendemos o mundo?
1. Como compreendemos, vemos, sentimos o mundo atual?
2. Quais são os seus principais problemas e suas maiores necessidades?
3. Quais são as causas da situação atual em termos sociais, políticos e econômicos?
4. Quais são os efeitos da globalização sobre a qualidade de vida no mundo de hoje?
5. Quais são as utopias que nos movem neste mundo?
6. Qual a escola dos nossos sonhos?
Nesta etapa, o grupo poderá apresentar respostas a possíveis perguntas relacionadas a como 
resolveriam, em termos ideais, os problemas mais próximos, que atingem diretamente a escola, 
no que diz respeito às dimensões pedagógica, comunitária, administrativa e financeira (PADILHA, 
2003, p. 81).
2ª Etapa conhecimento da realidade
• qual o retrato da escola que temos?
3ª Etapa propostas de ação
• o que faremos na nossa escola?
Conforme Padilha (2003, pp. 87-88), nesta etapa tomam corpo as propostas de ação, formuladas 
a partir do levantamento preliminar sobre os dados da realidade escolar, sendo o momento de 
programar as atividades e documentá-las, atividades estas que possam ser assumidas como 
compromisso de todos, considerando critérios de viabilidade e exequibilidade. O autor sugere, 
apoiado em Vasconcellos (apud PADILHA, 2003, pp. 88-89), que sejam classificados os diferentes 
tipos de ações para que sirvam de orientação à apresentação de soluções que correspondam aos 
diferentes tipos a seguir relacionados:
Tipo1 – Ações concretas (proposta com caráter de terminalidade):
• o quê? para quê?
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Tipo 2 – Linhas de ação (orientação geral, princípios);
Tipo 3 – Atividades permanentes (rotinas, propostas que se repetem, com determinada frequência);
Tipo 4 – Determinações (normas; ações de caráter obrigatório que atingem a todos).
A redação final do projeto político-pedagógico, de acordo com prescrições de Padilha (2003, 
pp. 90-93), a qual, reafirmamos, admite variações pelo caráter processual e contextual da construção 
do projeto:
1. Identificação do projeto.
2. Histórico e justificativa.
3. Objetivos Gerais e Específicos. 
4. Metas.
5. Desenvolvimento metodológico. 
6. Recursos. 
7. Cronograma. 
8. Avaliação. 
9. Conclusão.
6.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola)
Uma escola voltada parao pleno desenvolvimento do educando valoriza a 
transmissão de conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as 
formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura 
escolar (PROGESTÃO, 2001, p. 45).
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), lançado por iniciativa do Governo Federal, 
trata-se de um plano estratégico de trabalho para definição de diretrizes, objetivos e metas estabelecidas 
pela Unidade Escolar.
De acordo com a Mensagem do Presidente ao Congresso Nacional (2008), o PDE-Escola é um dos 
referenciais de execução das políticas educacionais implantadas por meio do Plano de Desenvolvimento 
da Educação, instituído em 2007, cujo objetivo é responder ao desafio de reduzir desigualdades sociais 
e regionais na educação, por meio de uma estratégia de ação que contemple as dimensões: educacional 
e territorial.
Formam a base de sustentação do Plano de Desenvolvimento da Educação os seguintes pilares:
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• visão sistêmica da educação;
• territorialidade; desenvolvimento;
• regime de colaboração;
• responsabilização e mobilização social.
Assim, por meio de Portaria Normativa MEC nº 27/2007, o Ministério da Educação instituiu o Plano 
de Desenvolvimento da Escola – PDE-Escola, antiga ação do Ministério da Educação que, de abrangência 
restrita, ganhou escala nacional.
O Plano de Desenvolvimento da Escola instituído em 2007 tem a finalidade de diagnosticar problemas, 
metas e planos de ação para as escolas das redes públicas de educação básica.
Anteriormente, o Plano de Desenvolvimento da Escola fazia parte do Fundo de Fortalecimento da 
Escola (Fundescola) que é um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/
MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste 
e Centro-Oeste e financiamento proveniente do Banco Mundial (BIRD). Seu objetivo era promover um 
conjunto de ações para a melhoria da qualidade das escolas do Ensino Fundamental, ampliando a 
permanência das crianças nas escolas públicas, assim como a escolaridade nessas regiões do país.
Atualmente, o PDE-Escola tem por objetivo fortalecer a autonomia da gestão escolar a partir 
de um diagnóstico dos desafios de cada unidade educacional, bem como a definição de um plano 
de gestão para melhoria dos seus resultados tendo como foco principal a aprendizagem dos 
alunos.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é um processo gerencial de planejamento 
estratégico desenvolvido pela unidade escolar participante e, de acordo com o artigo 2º da referida 
Portaria, sua execução será realizada por meio de processos gerenciais de:
• autoavaliação da escola;
• definição de sua visão estratégica;
• elaboração de plano de ação.
 Lembrete
O PDE é uma ferramenta gerencial utilizada com o propósito de auxiliar 
a escola a realizar melhor o seu trabalho:
• focalizar sua energia;
• assegurar que sua equipe esteja trabalhando para atingir os mesmos 
objetivos;
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• avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em 
constante mudança (Fundescola/ Dipro/FNDE/MEC, 2006, p. 20).
Tendo em vista que o processo de planejamento da escola, como mecanismo de fortalecimento 
de sua autonomia, deve ser conduzido pela equipe escolar, a partir de sua realidade, fundamentado 
em fatos e dados e tendo como foco a aprendizagem dos alunos, o PDE-Escola pode representar, no 
momento de seu planejamento, um processo de autoavaliação e de definição de sua visão.
Diante dessa perspectiva, pode-se afirmar que o PDE-Escola não é um substituto da proposta 
pedagógica ou projeto político-pedagógico e com ele não se confunde. Até porque o PDE-Escola 
deve ver a escola como um todo em sua dimensão estratégica, não observando apenas sua dimensão 
pedagógica.
Portanto, o Plano de Desenvolvimento da Escola é uma ferramenta gerencial que auxilia a unidade 
escolar pública a definir suas prioridades estratégicas, a converter tais prioridades em metas educacionais 
e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem e outras estabelecidas, 
a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho, conforme descrito no 
documento Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: aumentando o desempenho da 
escola por meio do planejamento eficaz (2006).
Ainda segundo o mesmo documento, o Plano de Desenvolvimento da Escola está estruturado em 
duas partes:
• visão estratégica;
• plano de suporte estratégico.
Na visão estratégica, a escola identifica os valores que defende; a sua visão de futuro, ou o perfil 
de sucesso que deseja alcançar no futuro; sua missão, que constitui a sua razão de ser; e seus objetivos 
estratégicos.
No plano de suporte estratégico a escola define, a partir de seus objetivos estratégicos, o conjunto 
de estratégias, metas e planos de ação que transformarão a visão estratégica em realidade.
Sendo o Plano de Desenvolvimento da Escola definido como um processo gerencial de planejamento 
estratégico é coordenado pela liderança da escola (equipe composta de diretor, assistente de direção, 
coordenação/supervisão escolar e orientador educacional) e elaborado de maneira participativa pela 
comunidade escolar.
Assim, para melhor compreensão da estrutura do Plano de Desenvolvimento da Escola, apresentamos 
a seguir uma representação gráfica:
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
PDE
Plano de suporte 
estratégico
Visão estratégica
Missão
Valores
Objetivos 
estratégicos
Visão de produto
Estratégias Metas Planos de ação
Figura 12 – Estrutura do Plano de Desenvolvimento da Escola
Visto que o PDE-Escola apresenta em seus objetivos a melhoria da qualidade de ensino, a busca 
da eficiência e eficácia no sistema de ensino, o exercício da autonomia da escola na resolução de 
seus problemas e realização de suas aspirações, suas metas devem sempre apresentar as seguintes 
características, de acordo o documento Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: 
aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz (2006):
• estar relacionada claramente a um problema que se quer resolver, identificado na análise 
situacional;
• atender às necessidades/expectativas dos beneficiários, principalmente do aluno;
• ser específica, ou seja, sem ambiguidade;
• ser mensurável, isto é, ser quantificável;
• ser realista, isto é, estar na esfera de possibilidades da escola, em termos humanos e materiais;
• ter um responsável;
• ter um prazo de execução.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) para que seja desenvolvido percorre etapas 
em sua elaboração a fim de que o planejamento estratégico possa registrar uma ação exitosa.
1ª Etapa
Preparação
2ª Etapa
Análise 
sustentável
4ª Etapa
Execução
PDE
5ª Etapa
Acompanhamento 
e controle3ª Etapa
Definição da visão 
estratégica e do 
plano de suporte 
estratégico
Figura 13 – Demonstrativo das etapas de elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola
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Unidade II
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Ao chegarmos ao final desta unidade, pense e reflita sobre o desafio que ora se apresenta, veja o que 
afirma Madalena Freire (1997, p. 57)
O desafio, portanto, é viver o planejamento sem deixar de correr o risco de 
possíveis improvisações... Neste sentido, o educador trabalha sua flexibilidade 
planejando.
O desafio de todo educador na construção do planejamento é conhecer o 
que planeja – [...] esse é o estudo. Para isso precisa estruturar os objetivos 
de sua prática que nortearãoa organização de sua ação. Ação organizada 
não significa ação estática, mas ato constante de reflexão, de intervenção 
na realidade.
 Resumo
Nesta segunda unidade, você teve a oportunidade de verificar a 
importância do planejamento para o desenvolvimento do trabalho do 
pedagogo. Também teve contato com os diversos modos de planejamento, 
desde o Plano de Aula até o Projeto Político-Pedagógico da Escola, bem 
como o Plano de Desenvolvimento da Escola, o chamado PDE-Escola.
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2008). A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação 
da democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É uma ação 
intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a realidade, busca a superação do 
presente e aponta as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento que 
não se reduz à dimensão didático-pedagógica.
Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como:
A) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora.
B) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar.
C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola.
D) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade.
E) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da escola.
Resposta correta: alternativa C.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta. 
Justificativa: o projeto político pedagógico é justamente um instrumento criado para viabilizar a 
gestão democrática da escola, e não pode ser ferramenta de manobra ou legitimação das deliberações 
unilaterais de apenas um grupo ligado à comunidade escolar, muito menos da equipe gestora, que 
tradicionalmente já possui prerrogativas que lhe dão mais autonomia e poder do ponto de vista 
hierárquico.
B) Alternativa incorreta. 
Justificativa: em termos de ações da comunidade escolar, muito dificilmente as iniciativas ocorrem 
espontaneamente. É necessário um trabalho que gere debate, identidade e um trabalho conjunto entre 
os envolvidos nessa comunidade.
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa é correta porque se relaciona ao foco principal do projeto político 
pedagógico – os valores e os objetivos da educação, que devem ser norteadores desde a legislação 
educacional, assim como das políticas públicas em educação, do PPP e do planejamento dos professores. 
Dessa maneira, é possível projetar o vir a ser da escola, aquilo que se espera em termos de conteúdo, 
tanto do ponto de vista teórico quanto de valores como ética e cidadania.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa não é correta, pois traz um argumento perigoso em se tratando de 
questões relativas à escola e à educação: os “modismos” pedagógicos. Nenhum projeto pedagógico, 
seja ele de uma unidade escolar ou de um professor, tem condições de incorporar a multiplicidade das 
teorias pedagógicas, pois antes de adotar qualquer uma delas é necessária uma reflexão crítica sobre a 
possibilidade de coerência da teoria proposta com a realidade da unidade escolar e da comunidade em 
questão. Além disso, simplesmente aderir ao novo, sem critérios, pode resultar em ações desastrosas ou 
na defasagem entre o discurso e a prática. 
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: respeitados teóricos na área de projeto político-pedagógico e gestão escolar são 
unânimes em afirmar que o PPP não pode se burocratizar, não pode e não deve ser um instrumento de 
caráter meramente administrativo, e sim um tratado amplo que envolve o pedagógico, o político e os 
interesses e necessidades da comunidade escolar como um todo (alunos, professores, equipe gestora, 
pais etc.).
Questão 2 (Enade 2005). A implementação do projeto político-pedagógico é uma das condições 
para que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do conhecimento e da 
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cidadania. Sabe-se que o currículo é parte integrante desse processo e deve contemplar a formação de 
identidade cultural. Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz:
A) promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.
B) valorizar o enfoque prescritivo e auto-referenciado do conhecimento.
C) organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
E) privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
Resolução desta questão na plataforma.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Unidade III
7 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUPERVISÃO ESCOLAR NA 
CONTEMPORANEIDADE
7.1 Orientação educacional: a prática cotidiana
Para além da mera orientação vocacional e das obrigações da lei, hoje, o orientador educacional 
está, cada vez mais, consciente de seu papel profissional, trabalhando de forma interdisciplinar, com 
todos os elementos que fazem parte do processo educativo: alunos, professores, funcionários, pais ou 
responsáveis, demais técnicos e comunidade do entorno em que a escola está situada.
 Observação
Interdisciplinaridade diz respeito à integração de todos os saberes/
disciplinas/atividades. Demanda do educador uma nova atitude diante da 
questão do conhecimento, sendo que a prática interdisciplinar necessita de 
humildade, coerência, espera, respeito e desapego.
O orientador educacional deve comprometer-se com:
1. a realidade concreta dos alunos, percebendo-os como sujeitos de sua própria história e não como 
meros indivíduos que devem ser ajustados à sociedade;
2. a formação de cidadãos críticos, que possuem desejos e anseios;
3. uma prática educativa que é, ao mesmo tempo, coletiva e individual e que tem na diversidade de 
seus atores um campo fértil de aprendizado sobre os valores pessoais e sociais;
4. a discussão coletiva e efetivação do projeto político-pedagógico da escola, articulando-o às ações 
cotidianas.
Os ramos de atuação do orientador educacional podem ser distribuídos em:
a) Orientação escolar;
b) Relação família-escola;
c) Relação escola-comunidade
d) Orientação em relação à saúde;
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e) Relações humanas;
f) Orientação para o lazer; orientação vocacional e para o trabalho;
h) Acompanhamento pós-escolar.
Acompanhamento 
pós-escolar
Relações 
humanas
Vocacional e para 
o trabalho
Lazer
Relação família-
escola
Relação escola-
comunidade
Acompanhamento 
escolar
Acompanhamento 
escolar e saúde
Figura 14
O papel da orientação educacional pode, ainda, ultrapassar o âmbito da instituição escolar 
convencional, contribuindo com outros setores condizentes com a sua formação. Collares (2006) 
ressalta o papel de liderança e mediação exercido pela função e menciona a necessidade de atuação do 
orientador educacional em hospitais, empresas, ONGs, consultorias, escolas de informática ou línguas, 
academias, conselhos tutelares e penitenciárias, trabalhando na área de reabilitação profissional, relações 
interpessoais, recursos humanos entre outros serviços.
Contudo, não devemos perder de vista o trabalho do orientador educacional no âmbito escolar e 
como partícipe da organização do currículo da escola. Podemos, dessa forma, elencar alguns dos fazeres 
do orientador educacional na escola:
• contribuir para disseminar um clima harmonioso na escola e nas relações interpessoais de seus 
integrantes, difundindo valores como a solidariedade;
• responsabilizar-se, juntamente com os demais profissionaisda escola, pela elaboração e 
acompanhamento do desenvolvimento da proposta pedagógica da escola;
• articular com a Equipe Técnica e professores a elaboração dos planos de trabalho, acompanhando 
sua implantação;
• investigar, orientar e acompanhar o processo de recuperação dos alunos com baixo rendimento 
escolar;
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• informar pais sobre o rendimento escolar;
• acompanhar e encaminhar, quando necessário, os alunos com necessidades educativas especiais;
• elaborar, com os demais integrantes da equipe técnica, suporte pedagógico e atividades de 
formação continuada.
Essas são algumas das competências do orientador educacional.
Sabe-se que a escola não foi sempre do jeito que estamos acostumados a encontrar. Antes da 
Revolução Industrial, no século XIX, e da formação da sociedade capitalista, a escola era destinada a 
sacerdotes e membros da elite.
Com o advento da indústria, a sociedade precisou de outro tipo de homem, um cidadão, 
preparado para “vender” sua mão de obra, ou seja, a força de trabalho transforma-se em 
mercadoria. Esse homem deveria ter o tipo de formação adequado para as especificidades da vida 
e do trabalho. Contudo, esse foi um processo lento, mas que, aos poucos, foi gerando a forma 
escolar que temos hoje.
Segundo Milet (2002, p. 43), interessou à sociedade capitalista promover a improdutividade da 
escola, para que se reproduzisse a força de trabalho, ou seja, o excedente de mão de obra barata, o 
chamado exército industrial de reserva. A autora acrescenta:
A linguagem escolar expressa nos programas curriculares, no conteúdo dos 
livros didáticos, na fala do professor, nas normas disciplinares, nas regras 
de convivência reflete ideias, sentimentos e modelos de comportamento 
próprios da classe dominante...
Temos hoje, um grupo de profissionais que atua na instituição escolar e está subordinado a uma 
estrutura de tipos e níveis de ensino, acompanhando o que determina a legislação vigente, fruto de 
negociações e interesse políticos.
Contudo, a organização da escola está, ainda, subordinada às relações sociais internas (professor-aluno, 
professor-professor, aluno-aluno, professor-funcionário, funcionário-aluno) e externas (com a 
comunidade por meio de comunicação de massa), fazendo da escola um dos espaços da sociedade 
complexa integrante de uma totalidade dinâmica. Estando a sociedade em conflito e em mudança 
constante, a escola não poderia deixar de sofrer tais influências.
Podemos dizer, ainda, que a instituição escola possui uma forma peculiar que se reproduz de 
maneira regular em instituições semelhantes mesmo que nas situações mais precárias e adversas. Pérez 
Góméz (2001, p. 15) afirma que a escola não é um simples agrupamento de pessoas. Trata-se de uma 
distribuição geográfica, social, política, temporal de profissionais e sujeitos, de espaços e tempos, isto é, 
uma distribuição cultural típica dessa instituição, que compõe uma rede de significados compartilhados 
determinados pelos mecanismos de interação e intercâmbios. 
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A organização interna da escola constitui-se de referenciais emanados tanto da esfera 
administrativa como da esfera pedagógica, que se inter-relacionam e se complementam. 
Segundo Derouet:
[...] Um estabelecimento de ensino não é apenas uma unidade pedagógica, 
é também uma pequena empresa de restauração que pode servir mais 
de um milhar de refeições; é também uma pequena empresa de limpeza 
e de manutenção, se considerarmos que os efetivos em pessoal auxiliar 
e administrativo representam, mais ou menos, metade do número de 
professores (1996, p. 75).
Nessa organização administrativa e pedagógica, também se manifestam questões essenciais como 
a estruturação do tempo e do espaço, fazendo florescer uma cultura própria, produzida no seu interior, 
demarcada por relações de poder na e da escola. São questões constitutivas de uma cultura própria, 
que, apesar da semelhança em alguns casos à uma empresa no que tange aos aspectos administrativos, 
apresenta especificidades que nenhuma outra instituição possui.
Segundo Pérez Gómez (2001, p.17), a escola, ao mesmo tempo em que propicia a mediação reflexiva 
dos valores e das relações sociais de uma determinada sociedade, também desenvolve e reproduz sua 
própria cultura, gerando um conjunto de significados e comportamentos próprios.
Assim, ao se pensar na diferenciação da instituição escola em relação a outras instituições, faz-se 
necessário ainda descrever como a forma escolar constituiu-se social e historicamente, e, ainda, como 
essa forma influencia a sociedade como um todo e vice-versa.
A forma escolar, como resultado histórico de um processo de socialização da infância e da 
juventude, padronizou os saberes para existirem dentro de determinada organização. A escola é o 
espaço de tempo que tenta sistematizar e socializar as informações contidas na sociedade. À essa 
formatação dos saberes dá-se o nome de currículo, o qual dialeticamente acaba conformando a 
organização de toda a escola.
Ressalta-se que os saberes estão espalhados por toda a sociedade, mas a escola tem uma forma tão 
poderosa que quase tudo relacionado a ensino, aprendizagem, socialização, disciplina, avaliação, entre 
outros, mesmo quando aparece noutros lugares na sociedade, funcionam tendo por referência a forma 
que a escola dá à organização dos saberes e que predomina sobre outras formas.
Segundo Pérez Gómez (2001), além do currículo, os rituais e costumes, as relações existentes, a 
organização comportamental dos estudantes, são elementos típicos de uma cultura escolar que tanto 
condiciona como pressiona os comportamentos de todos os envolvidos no processo, constituindo-se 
outro entendimento da forma escolar.
Contudo, essa forma escolar pode e deve ser refletida e está em permanente reorganização. O 
orientador educacional é o profissional que pode contribuir decisivamente para estar constantemente 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
repensando essa organização escolar, pelo fato de atuar com os diversos segmentos do contexto escolar 
e estar diretamente relacionado com questões que tem gerado polêmica no contexto escolar como 
avaliação, evasão e repetência, disciplina, cidadania, valores humanos, problemas de aprendizagem 
entre outros.
É preciso pensar na atuação do especialista para que ele não se torne um profissional sem função ou 
desnecessário. Seu trabalho não pode estar centrado na ação de cobrir faltas e falhas de outros técnicos 
ou profissionais.
A função primordial de qualquer técnico está em mobilizar o coletivo da escola, para a reflexão 
crítica sobre prática educativa com o objetivo de transformá-la, lembrando aos profissionais a 
presença de um projeto pedagógico mais abrangente do que os projetos individuais de cada um. 
O especialista deve estar bem qualificado, auxiliando o grupo na tomada de consciência do que 
está se vivendo no momento para juntos fazerem ajustes necessários visando ao bom andamento 
do processo ensino-aprendizagem.
O orientador educacional pode ser um desses especialistas quando assume uma postura de 
transformação, ou seja, quando acredita que o homem pode mudar seu destino, que as situações não 
são completamente determinadas e que todos nós temos uma possibilidade de tomada de decisão 
e/ou ação, por menor ou mais complexa que seja a situação. Como ressalta Paulo Freire (1996), 
educador comprometido com a educação das classes populares, o homem e a mulher devem ser 
conscientes de que são seres inacabados e, a partir dessa consciência de si, devem buscar um processo 
permanente de aprendizado.Esse profissional comprometido com a mudança, que deve assumir o papel de mediador do processo 
educativo, parte da análise da realidade do sujeito para iniciar seu trabalho . No entanto, Vasconcellos 
(2002, p. 75) adverte que ao voltar o “olhar” para a realidade do aluno e da comunidade em que a escola 
está inserida, não se deve fazer uma:
análise moralista, de acusação, como se a pessoa tivesse o tipo de prática 
que tem por ter decidido livre e conscientemente. Ter clareza, no entanto, 
que partir de onde está não é ficar lá. Entender não para justificar, mas para 
ajudar a mudar.
As ações do orientador educacional tornam-se abrangentes, à medida que este assumiu o papel de 
elemento mediador das relações e da transformação da escola. Ele atua junto à formação continuada 
dos professores, tecendo as relações interpessoais entre funcionários, professores, membros da equipe, 
alunos e pais, orientando e organizando os alunos para atividades de representatividade e liderança 
entre outras atividades.
7.2 A orientação educacional em relação à Direção da escola
A Direção da escola, geralmente é composta pelo setor administrativo, diretor e assistente de direção 
ou vice-diretor e pelo setor pedagógico, composto por orientador ou coordenador pedagógico e pelo 
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próprio orientador educacional. Sendo parte da equipe, ou corpo técnico, o orientador irá colaborar com 
a direção quando:
• participar das decisões tomadas e contribuir para o bom encaminhamento das questões 
administrativas;
• auxiliar na organização das classes, horários (da escolha de turmas pelos professores, das atividades 
complementares, estudo do meio, festas, reuniões), enfim, quando auxiliar na organização 
técnico-pedagógica do trabalho educativo;
• propor assuntos de comum interesse educacional para serem debatidos e concluídos em reuniões;
• realizar programações comuns e distribuir responsabilidades pela execução e avaliação das 
mesmas (CP/OE).
7.3 A orientação educacional em relação aos funcionários da escola e corpo 
docente
Cozinheiros, inspetores de alunos, bibliotecários, pessoal de limpeza, secretários, enfim todos os 
profissionais que exercem funções auxiliares do processo educativo devem ser considerados educadores 
e conscientizados de sua importante tarefa para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de 
maneira saudável e organizada. 
Para tanto, o orientador educacional tem a função de manter um bom clima, entre esses profissionais, 
trabalhando questões como relacionamento interpessoal, diálogo, respeito, resgate da autoestima e 
atribuições para o bom funcionamento da escola, por meio de reuniões sistemáticas, ouvindo críticas e 
propostas para o trabalho, fornecendo subsídios teórico-práticos.
Ao reunir-se com inspetores de alunos, por exemplo, é importante discutir sobre o comportamento 
dos estudantes, evidenciando o que é natural da idade e o que deve ser observado. Pode-se ainda 
orientar o profissional com propostas de trabalho para o desenvolvimento de atividades no recreio ou 
quando necessitar tomar conta de uma sala de aula, em um possível atraso do professor.
O orientador educacional pode auxiliar o corpo docente quando:
• procura evidenciar a realidade socioeconômica que a escola está inserida e as dimensões 
psico-biológico-emocionais dos alunos, auxiliando o professor a interpretar e enfrentar as 
várias manifestações destes, por vezes complexas e contraditórias, ocorridas em sala de 
aula;
• reflete coletivamente sobre formas de avaliar o aluno e as consequências da repetência e da 
evasão escolar;
• estudos sobre os rendimentos dos alunos e tarefas educativas conjuntas, que levem ao alcance de 
objetivos comuns tais como: estudos de recuperação, atividades complementares às aulas, tarefas 
relacionadas à orientação vocacional;
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• coordena estudos sobre problemas de natureza pedagógica, tais como: disciplina escolar, 
organização de classe juntamente com o administrativo, relacionamento com os alunos e dos 
alunos entre si e desenvolvimento infantil e do adolescente;
• averigua as queixas apontadas pelo professor em relação aos alunos, no que se refere a 
problemas de saúde, comportamento e dificuldades de aprendizagem, orientando o professor 
a como proceder e, se necessário, encaminhando o aluno para diagnóstico e tratamento. 
Sempre que possível, procura dar devolutiva dos casos encaminhados ao professor;
• auxilia o professor na busca de sua identidade profissional e complementação de sua formação 
humana de uma opção consciente pelo magistério.
Com relação ao último item, Celso Vasconcelos (2002, p. 76) afirma que muitos professores buscam 
o magistério pela baixa procura dos cursos de formação e disponibilidade de postos de trabalho para 
professores, o que considera muito sério, já que a profissão exige da pessoa do professor um trabalho 
formativo constante e uma escolha profissional comprometida com o contexto social e humano do 
educando.
A orientação educacional, na sua prática, precisa a todo momento auxiliar aos educadores 
na busca de soluções pedagógicas e metodológicas, redescobrindo o papel da escola na 
formação do sujeito e na construção de cidadão. Nesse sentido, é na escola que o aluno 
aprende a conviver com o outro, a aceitar a diversidade cultural, a participar e lutar pelo bem 
comum, a conviver com dificuldades e contradições, a trabalhar com o diálogo, a defender 
seus direitos e a dialogar.
Todo o trabalho a ser desenvolvido pelo orientador educacional deve ter como base certos princípios 
norteadores:
• respeito e encorajamento do papel ativo do aluno;
• valorização do processo, do ato de fazer, e não apenas do resultado, produto final;
• valorização das competências;
• valorização dos conhecimentos prévios dos alunos;
• valorização dos interesses individuais e de grupo;
• planejamento da ação, estabelecendo objetivos, executando e avaliando a ação, revendo e 
refazendo, quando necessário;
• percepção de momentos adequados para a introdução de desafios;
• integrar-se ao trabalho de profissionais de outras áreas;
• valorização da pesquisa e investigação para desenvolvimento das atividades pertinentes.
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7.4 Orientação educacional: relacionamento família-escola / escola-
comunidade
A escola e a família são instituições que têm em comum a preparação 
dos jovens para o envolvimento social, sendo ambos os grupos pontos 
de referência nos quais vivemos e atuamos. É função da escola, além de 
educar os jovens, ensinar os conteúdos específicos dos diversos ramos do 
conhecimento, o que faz com que se diferencie da função da família, que 
tem uma ação educativa voltada para a construção de valores, sentimentos 
e emoções (SZYMANSKY, 1997).
Fazer o elo entre a escola e os pais ou responsáveis e a comunidade é uma das funções mais 
importantes do orientador educacional.
Ao se pensar no trabalho do orientador educacional com a comunidade próxima da escola, é 
importante realizar o levantamento de recursos existentes e parcerias, visando a manter contato 
contínuo com o mercado de trabalho para o entrosamento escola-comunidade, bem como a usar 
os serviços da comunidade em benefício das programações curriculares, fazendo-os sentir que 
alguns objetivos das instituições devem apresentar elementos comuns, pois servem à mesma 
coletividade.
Com relação à família dos alunos, é essencial ouvir e identificar seus valores e modos de conceber a 
vida, detectando o que esta espera da escola e convidando-a a participar não só das atividades e festejos 
da escola, mas do planejamento e da tomada de decisões.Como, então, conviver com tal realidade? O 
que esperar da família, principalmente da mãe que é, também, chefe de família? Que tipo de contato 
poderá ser estabelecido para que a escola não se sinta isolada da família e a família possa participar sem 
sentir-se pressionada?
A família deve sentir-se acolhida e compreendida para que se construa um elo de confiança e 
parceria.
Tais questionamentos trazem em si uma complexidade que necessita de um “olhar diferenciado” dos 
educadores a respeito dos modos de educação e do conceito de família que se transforma à medida que 
a sociedade também sofre mudanças.
Nas sociedades ditas primitivas, por exemplo, a educação das crianças e jovens era feita por todos 
da comunidade de maneira informal e relacionava-se à vida prática. As crianças aprendiam a vida por 
meio da vida. Mais tarde, a forma de educar as crianças mudou. O conceito de família extensa, incluindo 
parentes e agregados, era o que prevalecia. Neste ambiente não existia lugar para o sentimento de 
infância. As crianças eram geralmente amadas e cuidadas, mas viviam misturadas com o mundo adulto, 
vestindo-se como eles, participando de festas e dos mesmos jogos. Era comum as famílias mandarem seus 
filhos para prestarem serviços e educarem-se em outras famílias, a educação, segundo Carvalho (2004) 
distinguia-se em popular (oral e prática), para os filhos das classes populares, e erudita (letrada, formal, 
sinônimo de cultura), concedida apenas para os nascidos no topo da escada social. Aos poucos, com o 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
surgimento gradativo das sociedades urbano-industriais, as famílias foram perdendo a característica 
de externas e transformando-se em nucleares, restritas a pais, mães e filhos. Além disso, perderam o 
controle sobre sua produção econômica, necessitando sair de casa para vender sua força de trabalho e 
dessa forma garantir o sustento dos seus membros. Como consequência, precisou delegar os cuidados 
e educação dos mais novos a organizações especializadas com a escola. Esta gradativamente tornou-se 
“lócus” de educação pública que tinha por objetivo a transmissão do legado cultural e dos valores sociais 
e políticos da classe dominante, bem como a qualificação para o trabalho.
A transferência da educação da criança da instância privada que era a família, para a instância 
pública (instituição escola), ressalta Carvalho (2004), tinha por finalidade:
atender às necessidades de cuidado, instrução e liberação das crianças - 
uma solução tanto para o lazer dos privilegiados quanto para a exploração 
dos numerosos pobres – à medida que o trabalho infantil era erradicado, o 
ingresso dos jovens no mercado de trabalho era crescentemente adiado, e o 
trabalho das mães, além daquele dos pais, afastava-as da casa (CARVALHO, 
2004)1
Tal situação gerou uma suposta responsabilização da família pelo sucesso ou fracasso escolar 
de seu filho, pois o acompanhamento da educação doméstica ao auxílio escolar, via dever de casa, 
modelo utilizado pela classe média, formalizava a interação da escola com a família. Essa política de 
envolvimento dos pais na escola é inviável para as condições atuais das famílias de classes menos 
favorecidas, pois pressupõe condições como tempo, familiaridade com os conteúdos escolares e com a 
linguagem acadêmica e, ainda propriedade para ensinar os deveres de casa.
Portanto, se o sistema educacional adotar um único modelo de relação família-escola para 
indivíduos de origens socioculturais diversas contando com a contribuição sistemática da família 
para organizar o processo ensino-aprendizagem, poderá incorrer no erro de produzir o fracasso 
escolar dos sujeitos menos privilegiados, ressaltando sua origem social e as diferenças materiais, 
culturais e familiares.
Segundo Milet (2002, p. 44), interessa à sociedade capitalista promover a improdutividade da escola, 
para que se reproduza a força de trabalho, o excedente de mão de obra barato, o chamado exército 
industrial de reserva.
Diante do exposto, voltamos à pergunta inicial do texto. Como incentivar a participação da família 
na educação formal de seus filhos?
Em primeiro lugar, é urgente a escola reconhecer e trabalhar com as diferenças socioeconômicas e a 
diversidade cultural das famílias, tendo uma visão crítica da relação família-escola e das suas implicações 
para a produção do fracasso/sucesso escolar do aluno. As relações entre a família e a escola somente 
1 Aqui no Brasil, assim como em outros países mais desfavorecidos economicamente, esse movimento de 
democratização do ensino, iniciou-se mais tarde, quase no fim do século XX.
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podem ser construtivas se estiverem baseadas no respeito mútuo, na confiança e na aceitação das 
peculiaridades de cada um. Não existem duas famílias iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre 
“como deve ser” uma família.
Carvalho (2004) argumenta que a escola deve tratar de realizar práticas pedagógicas efetivas e que 
auxiliem o aluno a produzir conhecimento, independente do envolvimento da família com o trabalho 
extraescolar. É preciso produzir outro tipo de envolvimento dos pais na educação escolar de seus filhos. 
Tal experiência é desejável à medida que os pais puderem enriquecer os assuntos curriculares com 
novidades trazidas por eles e que possam ser compartilhadas com todos os alunos da classe.
O contato entre família e educador é uma questão importante quando se pretende proporcionar 
abertura da instituição para que a família compreenda, aceite e valorize a tarefa educativa da escola, ao 
mesmo tempo, que é ouvida, entendida e aceita pela escola, sem julgamento de valor. Assim, na esteira 
desse pensamento, é possível tomar o exposto por Bassedas e Sole (1998, p. 296), no que se refere à 
relação benéfica entre família e escola pelos seguintes motivos:
aproxima os dois mundos – o da família e o do centro – favorecendo 
aprendizagens mútuas, nas quais cada pessoa pode trazer uma experiência, 
um saber, uma maneira de fazer diferente e enriquecedora. Em qualquer caso, 
a pertinência, o tipo e a magnitude da participação deve ser cuidadosamente 
analisada e discutida pelo conjunto dos professores, ao mesmo tempo que 
convenientemente enquadrada no projeto pedagógico da escola. Essa 
participação nunca deve gerar confusão sobre as responsabilidades, as 
funções e as respectivas implicações; sempre deverá ser um meio, entre 
outros, para garantir o que queremos deixar evidente a proximidade entre 
os dois contextos primordiais.
Nessa perspectiva, o chamamento individual, quando necessário, torna-se otimista e baseado na 
troca de experiências e informações sobre o aluno, que possibilitem o repensar de posturas e atitudes 
tanto da família, como da escola.
Outra forma de participação ativa e efetiva da família diz respeito à maneira como o Conselho de 
Escola é conduzido, trazendo a oportunidade de a família sentir-se mais próxima da escola, participando 
de decisões. Esse instrumento democrático de atuação será discutido posteriormente quando 
apresentaremos os espaços mediação do orientador educacional.
Além da parceria com a família, a escola e o orientador educacional têm um papel fundamental no 
estreitamento dos laços entre escola e comunidade, principalmente, se refletirmos sobre a educação da 
classe trabalhadora e sobre a democratização do ensino.
Na experiência relatada por Milet (2002, p. 47) a respeito do debate sobre o papel da orientação 
educacional e a educação do filho do trabalhador, profissionais orientadores educacionais levantaram as 
proposições para ampliar a participação coletiva, tanto das famílias como da comunidade, no processo 
educativo. Ente as propostas, estavam:
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• promover a discussão coletiva sobre o papel da escola na comunidade 
onde se situa e na sociedade em que vivemos;
• levantar as expectativas da comunidade sobre suas aspirações em relação 
à escola;
• propor a realização de um diagnóstico dinâmico e participativo tanto da 
realidade interna da escola, como da realidade da comunidade onde vivem 
os alunos;
• valorizar a realidade do aluno na definição dos projetos escolares;
• rediscutir o currículo escolar com a participação dos envolvidos no 
processo educativo, inclusive o aluno e a comunidade;
• estimular e referendar a participação dos pais e da comunidade na 
elaboração dos projetos escolares, buscando opiniões, sugestões e críticas;
• estabelecer contato com o local de trabalho do aluno, buscando a garantia 
de que seu horário de estudo seja respeitado;
• enfatizar a necessidade de incluir no currículo a discussão sobre trabalho.
Portanto, para que a família e a comunidade participem da escola, faz-se necessário o encorajamento 
ao exercício de debater, criticar, apreciar. Por outro lado, os profissionais da escola precisam estar abertos a 
“ouvir” o que esses segmentos têm a dizer. As relações devem ser transparentes, sendo que é somente na 
ação conjunta de todos que a escola cumprirá seu papel social. É somente com uma atitude de abertura 
que poderemos repensar valores e procedimentos, gerenciando as “crises”, diagnosticando a origem, 
propondo soluções e criando mecanismos de manejo e prevenção de possíveis situações-problema. 
Dessa forma, será possível, a partir do confronto de saberes, produzir novos saberes e parcerias, capazes 
de preencher as necessidades dos alunos.
Diante desse panorama pergunta-se: como incentivar a participação da família na educação escolar 
dos filhos? 
De acordo com as ideias de Carvalho (2004, p. 20) que estudou a relação escola-família, pensando 
também nas questões de gênero:
se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do ensino 
oferecido pela escola, isto é, apoio tácito dos pais/mães, e aprendizagem 
satisfatória dos filhos/as, isto é, convergência positiva do aproveitamento 
individual e da eficácia escolar, tudo vai bem nas relações família-escola. 
Mas se os resultados são insatisfatórios ou deficientes... então há problemas. 
Portanto, a relação família-escola basicamente depende de consenso sobre 
filosofia e currículo (adesão dos pais/mães ao projeto político-pedagógico 
da escola), e de coincidência entre, de um lado, concepções e possibilidades 
educacionais da família e, de outro, objetivos e práticas escolares. A relação 
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família-escola também será variavelmente afetada pela satisfação ou 
insatisfação de professoras e de mães/pais, e pelo sucesso ou fracasso do/a 
estudante.
A afirmação da autora resume bem o desejo dos educadores em relação a um envolvimento da 
família do aluno a cerca da educação formal que é dada na escola. Fica claro que o educador não quer 
que a família interfira no seu trabalho pedagógico ou na sua autoridade profissional. Tal participação, 
quase sempre, significa o comparecimento às reuniões de pais, monitoramento do dever de casa, 
assistência a trabalhos em grupo, providências quanto à aquisição de materiais especiais para projetos, 
disponibilidade para realizar programas culturais e de lazer com a criança etc.
Contudo, sabemos que esse tipo de “disposição especial” por parte da família, para participar da 
vida escolar de seu filho, faz parte de uma visão de modelo tradicional de família, geralmente da classe 
média que hoje em dia quase não existe mais. Além disso, como lembra bem Carvalho (2004), em nossa 
sociedade, quando se menciona a participação dos pais na escola, estamos nos referindo, na maioria 
das vezes, ao envolvimento da mãe que, no contexto da divisão sexual do trabalho, é considerada a 
responsável por mais esse encargo que muitas vezes assume, também, toda a responsabilidade e a chefia 
de sua família.
Se concordarmos que a participação dos pais na escola está diretamente relacionada ao 
desempenho escolar do estudante ou, ainda, se acreditarmos que quanto maior o envolvimento 
da família na educação formal de seus filhos, maior será seu rendimento, teremos de considerar 
as condições materiais e culturais dessas famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Não 
podemos negar que, embora haja exceções, o fracasso escolar atinge, principalmente, as crianças 
das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes.
O orientador educacional deve ter seu plano de trabalho contextualizado com todos os segmentos 
da escola, incluindo-se, principalmente, a família e a comunidade.
As transformações da sociedade moderna levam a uma nova concepção de família, que possui seus 
papéis ressignificados. Essas modificações de papéis, a serem desempenhados na família, advêm das 
características econômicas e sociais que se impõem na atualidade.
De sorte que é necessário ao orientador educacional compreender as transformações e suas 
consequências no processo relacional família-escola-comunidade. Certo é que família e escola têm 
objetivo comum: propiciar condições favoráveis ao desenvolvimento integral das crianças, adolescentes, 
jovens e adultos.
Desta forma, é importante desenvolver as seguintes ações:
• caracterização do entorno da escola:
— recursos econômicos;
— clubes – associações;
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— igrejas;
— comércio;
— indústrias;
— transportadoras;
— acessos;
— pontos turísticos;
— principais vias;
— mapeamento;
— serviços médicos e farmácia.
Esse levantamento implica uma relação de visita real, quando necessário, objetivando recursos 
e parcerias com a escola, verificando-se quando a comunidade participa e se a escola é tida como 
pertencente à comunidade.
• caracterização do grupo de pais:
— elaborar previamente a documentação com informes dos pais, previne possíveis situações 
constrangedoras;
— o orientador educacional deve apropriar-se por intermédio de questionário informativo, 
elaborado quando da matrícula, com dados pertinentes, tais como: renda familiar, situação 
econômica, membros da família, profissão dos responsáveis, cultura familiar, nível educacional.
Com base nesse levantamento, os temas a serem abordados nas futuras reuniões terão mais 
relevância e encaminhamentos adequados.
Outro levantamento importante junto aos pais deve ser sobre “as preocupações” deles em relação 
aos filhos e a si próprios: drogas, sexo, emprego, violência etc.
Após mapear as características, o orientador educacional deverá viabilizar as ações suscitadas em 
sua análise.
Também é de grande valia a garantia das proposições do plano do orientador educacional, o 
conhecimento dos professores e alunos para fundamentar sua interlocução com pais.
A atuação junto aos pais deverá ser pautada em três momentos:
I – com o grupo da comunidade: discutindo as possíveis colaborações e implicações, desenvolve-se 
um sentimento de responsabilidade e participação da comunidade junto à escola.
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II – com todo o coletivo de pais da escola (por período, por classe): a multiplicidade de opiniões, 
situações, concepções, exigem do orientador educacional a delimitação de temas necessariamente 
abordados em seus encontros com pais. As pautas das reuniões deverão ter boa estruturação, para que 
haja implicação dos pais e participação e, consequentemente, atendimento às expectativas. Em geral, 
são temas reais (reformas da escola, uniformes, passeios etc.) com abordagensconjuntas com a direção 
(horários, festas) e temas associados ao processo de desenvolvimento do aluno na escola e na sociedade 
(novas tecnologias, sexo, violência, hábitos de leitura etc.).
III – com todo o coletivo de pais.
7.5 Orientação educacional e o trabalho com os alunos
A seguir, leia uma experiência relatada por Arroyo (2004, p. 34) em uma reunião de formação de 
professores:
Era um sábado. Nos reunimos na escola para um dia de estudo. Todos nós 
estranhamos o silêncio. A diretora comentou: “a escola sem os alunos não 
é a mesma”. “Parece uma casa sem filhos. Desabitada”, comentou uma 
professora. Chamou-me a atenção: a escola sem os alunos não é a mesma, 
parece uma casa desabitada. Não sabemos viver sem eles e elas. Sentimos 
sua ausência. Até seu incômodo. Sugeri que começássemos o dia de estudo 
por aí: sempre os alunos habitaram a escola? Estaríamos em tempo em que 
sentimos mais sua presença? Presença cômoda ou incômoda... O que mudou 
na escola? A resposta de muitas(os) professoras(es) coincidia: “os alunos não 
são os mesmos”. Seria um motivo suficiente para preocupar-nos.
Uma professora nos levou para o núcleo de nossas inquietações: “quando os 
alunos não são os mesmos a escola poderia ser a mesma? Nós podemos fingir 
ser os mesmos?”... Estaria chegando a hora de repensarmos? Condenaremos 
e expulsaremos as(os) alunas(os), por não serem os mesmos? Desta vez, 
os alunos nos obrigam a repensar as imagens com que os representamos. 
Essas imagens terão de ser outras se os alunos são outros... Os alunos não 
são outros por serem indisciplinados, mas por serem outros como sujeitos 
sociais, culturais, humanos. Porque a infância, adolescência e juventude que 
são forçados a viver são outras. Os variados depoimentos dados pelos(as) 
professores(as) pareciam revelar que o desencanto docente não é tanto 
com as condutas indisciplinadas dos alunos (sempre houve indisciplina 
nas salas de aula). O desencanto é com a perda das imagens que povoam 
nossa docência, a educação e as escolas. Colocamos a pergunta: que olhares 
projetamos sobre os alunos? Com que imagens os representamos? Que 
imagens carregamos da infância, adolescência e juventude? Os(as) alunos(as) 
“que não são mais os mesmos” cabem nessas imagens? Não nos incomodam 
exatamente porque quebraram essas imagens? Vivenciar essas inseguranças 
pode ser positivamente amedrontador”.
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O depoimento nos leva a pensar quais “olhares” temos do aluno e da escola. Com certeza, quando 
pensamos em criança, reafirmamos as ideias românticas, cheias de pureza, beleza e bondade (que 
guardamos de uma infância que nem sempre foi a nossa), como única imagem de aluno, ou seja, 
crianças são sempre adoráveis, bonitas, cheirosas e não têm maldade. No que se refere à educação, ainda 
temos uma imagem divulgadas por pedagogos românticos que acreditavam que iriam fazer florescer 
as plantinhas (alunos) nos jardins escolares. Assim, nossa imagem de infância e da educação é falsa, 
construída pela modernidade, no âmbito social e cultural e reforçada pela pedagogia moderna.
Tais ideias não correspondem mais (será que um dia corresponderam?) à realidade de várias crianças 
e adolescentes, principalmente daqueles que vivem nas favelas, nas ruas, no campo ou na cidade.
Então, é preciso repensar essa imagem e buscar apreender o aluno real. Para tanto, é urgente 
voltarmos nosso “olhar” para os alunos. Isso significa reexaminarmos os conhecimentos que temos dos 
alunos, tanto no que se refere aos aspectos do desenvolvimento emocional, físico e intelectual, como 
em relação aos aspectos sociais e econômicos. Significa, ainda, “ouvir” o educando, sua história de vida, 
expectativas com relação à escola, os colegas, a professora etc.
Precisamos tomar cuidado, pois durante anos, um ramo da Psicologia apoderou-se dos estudos 
sobre as fases do desenvolvimento humano e de outras pesquisas, direcionando nosso pensamento para 
a busca do conceito de “normalidade”, ou seja, quando a criança não faz determinada ação que estaria 
dentro do nível de desenvolvimento em que se encontra, tais pesquisas dizem que esta tem um atraso 
no seu desenvolvimento.
Há de se enfatizar que é de extrema importância estudarmos as fases do desenvolvimento da criança 
e do adolescente para tomarmos tais reflexões como indicadores e ponto de partida para o conhecimento 
e a tomada de decisão com relação ao que será trabalhado com os alunos. Contudo, faz-se necessário 
conhecer os alunos em outros aspectos como a suas experiências familiares e pessoais, condições 
de moradia, emprego dos familiares, formas de sobrevivência experiências de exclusão, vivências da 
infância, trajetória escolar entre outras tantas questões.
Arroyo (2004, p. 61) afirma que para conhecer os alunos é importante estudar as trajetórias humanas 
e entender as especificidades do contexto atual de vida deste. O autor adverte:
Para chegarmos a ter outra sensibilidade pedagógica para com os conteúdos 
da docência, ou para novas didáticas ou para com os tempos de formação e 
socialização, teremos de começar por termos sensibilidade humana para com 
os(as) educandos(as) como sujeitos sociais e culturais, éticos e cognitivos. 
Plenos. Rever nosso olhar sobre os alunos sempre nos surpreende. Em dois 
sentidos: de um lado estranhamos a visão tão negativa que refletem os 
termos com que os nomeamos, de outro lado nos surpreende a riqueza de 
seus itinerários humanos, frequentemente tão tortuosos.
Com isso, necessitamos encontrar formas de “olhar e ouvir” os alunos e conhecê-los. Ainda é raro 
encontrarmos escolas que, para conhecer seus alunos planejam os primeiros dias de aula com situações 
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que propiciem a “escuta” do aluno e construção da imagem real deste. A esse período costuma-se dar 
o nome de período exploratório. Após esse momento, professores reúnem-se novamente para, diante 
desses dados, repensar e replanejar o trabalho com seu grupo de alunos, os objetivos, conteúdos e 
estratégias de ensino. 
O orientador educacional pode auxiliar nesse processo trazendo informações do contexto social e 
econômico em que os discentes estão inseridos, buscando informações sobre suas famílias e modos de 
vida, observamos os alunos, chamando a atenção para julgamentos preconceituosos e unificadores do 
estilo: os alunos dessa escola são oriundos de famílias desestruturadas ou por estarem inseridos num 
contexto social violento, a maioria dos alunos têm posturas indisciplinadas. O julgamento generalizante 
e apressado gera visões simplificadas, fragmentadas e excludentes.
O profissional da orientação deve ajudar também os educadores a constantemente reverem seus 
padrões morais. Sabe-se que existem valores éticos que são universais, como o amor e o respeito humano. 
Contudo, há questões que hoje em dia devem ser revistas e reconstruídas. A formação ética passa por 
um processo permanente de reconstrução. Tomando como exemplo questões de adolescência e mídia, 
condutas em relação à mulher, à raça entre outras, verificamos que os valores e condutas estão mudando 
e que muitas vezes, os padrões que temos precisam ser repensados e por vezes superados. Segundo Arroyo 
(2004), à medida que avançamos e compreendemos a construção de valores na sociedade até em relação 
à sua história, podemos compreender e aprender a lidar com os percursos morais dos alunos, respeitando 
e dialogando com o ponto de vista do outro para encontrar formas de convivência saudáveis. O exercício 
da escuta e da liberdade pode ser um caminho possível para essas relações.
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no seu pleno 
desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacionaldeve buscar formar o 
aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é instrumentalizá-
lo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais eficaz, bem como 
realizar sessões de orientação de estudos, previamente agendadas em calendário, onde o orientador 
educacional utilizará estratégias diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates, 
atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e interesses 
da faixa etária a ser trabalhada.
O orientador educacional, também necessita estabelecer um vínculo de confiança e cooperação 
aluno/aluno, aluno/orientador, ouvindo-o com paciência e atenção.
O aluno é o elemento central do processo educativo e deve ser visto como um sujeito social e 
concreto, que tem uma história de vida que deve ser levada em consideração pelos membros da escola.
É tarefa do orientador educacional fazer a mediação entre o aluno e aspectos do processo ensino-
aprendizagem, evidenciando aos educadores quem é esse sujeito e preservando seu direito de participar 
da vida da escola, dentro e fora da sala de aula, construindo sua identidade pessoal e grupal e criando 
possibilidades de refletir sobre seus valores e os valores culturais vigentes na sociedade.
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O orientador pode, ainda, estimular os alunos ao protagonismo juvenil, organizando a eleição e 
formação dos representantes de classe e de membros dos grêmios estudantis. Tal aspecto proporciona 
o exercício da prática da cidadania e liderança pelos alunos. Deve propiciar também, a integração de 
alunos novos, em cooperação com grêmio estudantil e outros participantes.
Há a possibilidade de um trabalho sistemático com alunos antigos, por exemplo: uma associação 
de ex-alunos, que pode cooperar para a realização de grupos de estudos entre ex-alunos e alunos mais 
novos ou, ainda, a promoção de palestras sobre diversos assuntos de interesse dos alunos.
A orientação vocacional ou profissional, como já sabemos, é um dos campos clássicos do trabalho da 
orientação. Contudo, tratar desse assunto hoje, na escola, significa imbuir-se de uma dose de esperança 
mostrando a importância de se estabelecer novos valores como a solidariedade, justiça, liberdade e paz, 
para além da competição e do individualismo. Significa ainda, ajudar nossos alunos a se conhecerem, a 
entenderem estas circunstâncias históricas complicadíssimas em que estão envolvidos, a acompanharem 
o movimento das profissões e a se capacitarem para encontrar alternativas dignas de sobrevivência – 
portanto, sem abrirem mão do compromisso com este horizonte mais geral de mudança (VASCONCELOS, 
2006).
Para isso, o orientador educacional pode lançar mão de grupos de orientação coletiva que podem 
ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja possibilidade, dentro do 
horário de aula.
O orientador educacional atua ainda no sentido de possibilitar o encaminhamento, o diagnóstico 
e o tratamento de alunos com algumas necessidades educativas especiais, que podem ser desde um 
problema simples de visão ou audição, dificuldades de aprendizagem até problemas neurológicos e 
psiquiátricos. Nesta perspectiva, orientador atua junto com o professor, observando o aluno, solicitando 
relatório do educador, entrevistando os pais ou responsáveis e buscando informações que possam 
auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula.
Infelizmente, em quase todos os municípios, há poucos serviços de saúde gratuitos que realizam o 
diagnóstico e o tratamento desses alunos gratuitamente. Este é um dos principais aspectos conflituosos 
do trabalho do orientador educacional que está relacionado, também, à questão do preconceito e da 
inclusão.
Outra questão que merece destaque é que existem profissionais que confundem essa atribuição 
do orientador e as próprias limitações em trabalhar com problemas exclusivamente educacionais, que 
não fazem parte da dimensão da saúde. Esses educadores encaminham todo e qualquer aluno com 
dificuldade ao serviço de orientação educacional, gerando desgaste para alunos, familiares e para o 
próprio orientador.
Vasconcelos (2002, p. 80) denomina tal prática de “síndrome de encaminhamento” ou seja, 
manda-se o aluno para que “se dê um jeito”, por conseguinte, provoca-se a “síndrome do chamamento” 
convocando os pais ou responsáveis para comunicar que o filho “tem ou é um problema”.
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Esse fato nos remete a outro problema bem comum na escola: o da indisciplina. Não é incomum 
ouvirmos relatos de professores declarando que os alunos de hoje, não são como eram os de antigamente 
e que, atualmente, a desestrutura familiar gera sujeitos que têm dificuldades em aceitar limites, são 
desrespeitosos, dispersivos e têm comportamentos agressivos. Essas situações, na opinião dos professores, 
os impedem de ministrar uma boa aula, pois muitas vezes, precisam trabalhar outros conteúdos como 
questões relacionadas a valores e saúde.
Mas, será que esse é o verdadeiro ou único motivo da indisciplina na escola? Como explicar tal 
problemática?
O fato é que a sociedade mudou e a escola mudou também ao se abrir para a escolarização 
dos filhos das camadas populares. Contudo, guardamos uma herança pedagógica alheia aos dias 
atuais, tratando o aluno, no que se refere aos condicionantes sociais e históricos e aos aspectos 
psicológicos, como se fossem iguais e tivessem as mesmas oportunidades dos alunos das classes 
mais favorecidas.
Dessa forma, a indisciplina é um sintoma da inadequação do aluno real à escola idealizada, gerando 
a confrontação do novo sujeito histórico a velhos modelos autoritários, elitistas e conservadores de 
ensino.
Se por um lado, o autoritarismo, as arbitrariedades e os preconceitos provocam mais revolta e 
violência por parte do aluno, por outro lado, a complacência, o paternalismo e o protecionismo, não 
auxiliam o aluno no desenvolvimento de atitudes de reflexão e autonomia moral2. Sendo assim, tais 
situações de conflito só serão resolvidas se forem enfrentadas sem culpabilizar os elementos envolvidos 
ou tratar o caso como um problema isolado. Enfrentar o conflito significa dialogar sobre o ocorrido, 
tentando evidenciar as questões que o provocaram e restabelecendo os vínculos e relações quase sempre 
rompidos, principalmente no que se refere à relação professor-aluno.
Aquino (1999) afirma que tal atitude exige uma postura de construção negociada com relação às 
estratégias de ensino e avaliação, sendo que para isso o educador deve saber quem é o seu aluno e a 
realidade em que vive, investindo na construção coletiva das regras do grupo e no constante relembrar 
das mesmas, bem como, no renovar cotidiano de suas práticas em sala de aula.
À luz desse enfoque, é importante que orientador educacional mantenha contatos contínuos de 
natureza informal (visitas à sala de aula e conversas no recreio) com os alunos, possibilitando um 
relacionamento cordial e levando-os a aceitar naturalmente a sua presença durante as atividades 
desenvolvidas pelos professores.
Além disso, deve auxiliar o professor a procurar formas de estabelecer vínculos de confiança 
e afetividade com seus alunos, motivando-os às condutas de diálogo e reflexão sobre seu trabalho 
educativo.
2 Autonomia Moral – termo utilizado por Jean Piaget (1978) para se referir ao sujeito que tem a capacidade de 
autogovernar-se. A autonomia virá da compreensão da reciprocidade e do respeito nas relações entre as pessoas.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no seu pleno 
desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional deve buscar formar o 
aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é 
instrumentalizá-lo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais 
eficaz, bem como realizar sessões de orientação de estudos, previamente agendadas em calendário, 
onde o orientador educacional utilizará estratégias diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, 
informática, debates, atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às 
necessidades e interesses da faixa etária a ser trabalhada.
O orientador educacional, também precisa estabelecer um vínculo de confiança e cooperação 
aluno/aluno, aluno/orientador, ouvindo-o com paciência e atenção.
Assim, entre as atribuições do orientador educacional está a orientação para o estudo, como sugestão 
de itens para reflexão em sessões de orientação de estudo, cita-se:
a) Plano pessoal de estudos;
b) Observação de local apropriado para hora de estudo;
c) Organização dos afazeres e sequencial de trabalhos, elencando prioridades;
d) Realização de resumos e quadros pertinentes ao conteúdo estudado.
O setor de orientação educacional pode estimular o alunado na eficiência de seu estudo, como 
apontado por Martins (1994, p. 136).
A eficiência no estudo
Um dos objetivos educacionais mais importantes e mais difíceis de serem 
conseguidos é o desenvolvimento de hábitos e técnicas eficientes de estudo.
O orientador educacional não pode prescindir de um bom conhecimento 
dos hábitos de estudo de seus educandos, a fim de poder orientá-los 
convenientemente.
Assim, sugerem-se algumas perguntas que podem fazer parte de um 
questionário de averiguação de problemas escolares:
- É capaz de permanecer estudando sem interrupção?
- Concentra-se bem nos estudos ou é distraído?
- Tem dificuldade em aprender o que estuda?
- Tem bronca de algum professor?
- Dá opiniões nas aulas?
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- Pergunta quando tem dúvidas?
- Falta muito às aulas?
- Tem medo de ser reprovado?
- Estuda diariamente as matérias dadas em aulas?
- Procura decorar as lições?
- Lê o todo e depois estuda por partes?
- Faz revisões do assunto estudado, reproduzindo com suas palavras?
- Faz resumos e exercícios para fixar o que estudou?
- Pesquisa em outros livros o assunto em estudo?
- Procura anotar tudo o que o professor fala em aula?
- Estuda porque gosta?
7.6 Orientação educacional: relação escola-saúde
O orientador educacional em suas atribuições deverá entender que seu aluno é um ser integral, 
constituído de aspectos físicos, psicológicos, mentais, emocionais entre outros. Dessa forma, muitas 
vezes, as “falhas” de aprendizagem podem ser advindas de privação cultural, falta de estímulo do 
ambiente familiar e até mesmo de fatores orgânicos. Cabe a este profissional encaminhar o educando 
aos setores competentes, visando a proporcionar o bem estar do mesmo.
Contudo, o papel da escola não para por aí. Paralelamente, os educadores precisam ser sensibilizados 
para terem uma atitude de acolhimento para com esse sujeito, otimizando recursos educacionais 
escolares para atendê-lo da melhor forma possível.
Tais dificuldades que extrapolam os limites das possibilidades da escola, denominadas de orgânicas, 
identificadas inicialmente, pelo professor e analisadas pelo orientador educacional por meio do 
desempenho do aluno, em relação à classe e a ele próprio, deverão ser encaminhadas para os profissionais 
e/ou técnicos da Saúde, ou ainda, para o setor competente.
Este procedimento deverá ser realizado após análise e avaliação de todos os aspectos cognitivos, 
sociais, culturais e sempre com a participação e informação dos familiares. A informação dos pais 
objetiva não apenas as interações, mas permite a identificação de fatores que afetam o processo 
educativo.
Como ponto de referência, na área da Saúde, o encaminhamento inicial deverá ser ao médico. 
Posteriormente, aos demais profissionais. É uma tarefa difícil e que exige do orientador educacional 
discernimento, competência e perspicácia.
O orientador educacional, além de analisar o relatório do professor e a entrevista com os pais, 
deverá observar sistematicamente o aluno nas atividades desenvolvidas individualmente e em grupo, 
estando sempre atento aos aspectos emocionais. As anotações dessa observação contribuirão para 
a imparcialidade do relato e deverão compor a documentação para encaminhamento do aluno aos 
setores competentes.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Exemplificando: o aluno que em um grupo classe (de acordo com a faixa etária), após ter passado 
por várias experiências de aprendizagem, não possuir habilidades de audição, leitura oral, composição 
escrita, interpretação de ordens orais, trocas de fonemas, entre outros, deverá, após a sistematização 
da observação e dos relatos da situação (relatório), ser encaminhado pelo orientador educacional a um 
médico ou, dependendo do caso, diretamente ao fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo.
Alguns alunos podem apresentar alguma característica genética (síndromes), que se manifestam 
no desenvolvimento, em geral na escola. Por outro lado: quadro de anemias, deficiências, doenças 
congênitas, nem sempre são percebidas até mesmo pelos pais.
O importante é não apenas encaminhar, mas assumir o compromisso de acompanhar o 
desenvolvimento do aluno trabalhando em parceira com profissionais como: fonoaudiólogos, 
fisioterapeutas, psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos, terapeuta ocupacional, médicos (em todas 
as suas especialidades), dentistas e outros, conforme a necessidade do aluno.
Tal acompanhamento deverá ser feito por meio do trabalho compartilhado. Não se pode compreender 
o trabalho do outro de forma isolada. O trabalho da orientação educacional implica ações individuais e 
coletivas. Assim, as ações coletivas fundamentam-se na ideia de vários profissionais trabalharem com o 
educando, trocando informações e saberes para melhor atendê-lo. As interlocuções que ocorrem após 
o encaminhamento do aluno devem ocorrer não só com o orientador, mas com o professor, a família e 
o profissional ou profissionais da saúde envolvidos, visando à compreensão integral do educando, seus 
comportamentos e formas de aprender. A partir daí, pode-se traçar um plano de apoio na resolução de 
seus problemas ou dificuldades. Ao realizar tal parceria, os envolvidos estarão realizando um trabalho 
em rede, numa perspectiva multidisciplinar que irá trazer benefícios positivos aos alunos.
Práticas como essas proporcionam à criança com necessidades educacionais especiais o que chamamos 
de processo de inclusão, que renega o princípio da “normalização”, já explicitado anteriormente, e 
procura propiciar um ambiente saudável e com suporte técnico para que o aluno possa permanecer em 
uma sala de aula comum, com outras crianças, aprendendo e se socializando. 
A orientação educacional deve ter um caráter investigativo. A ação investigativa do orientador 
educacional possibilita o conhecimento do aluno tanto no funcionamento do sujeito quanto de 
seu organismo. As observações realizadas na escola pelo orientador educacional podem facilitar os 
profissionais da área de saúde no rumo de uma possível intervenção nessa área.
Trabalhos atuais nas diversas áreas do conhecimento têm sido desenvolvidos de modo que seja 
construído um projeto de prevenção à vulnerabilidade e risco. Atitudes de prevenção adequadas à 
proteção da vida, numa propostade construção do ser estabelecida, por meio das interfaces da área de 
saúde com a área da educação, espaço privilegiado para prevenir agravos múltiplos.
De acordo com Saito (2001), pedagogos e profissionais da saúde serão transformados em educadores, 
preocupados com o bem estar do educando.
Ainda conforme o exposto, eis alguns princípios norteadores:
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• considerar a criança/adolescente como um todo indivisível biopsicossocial;
• capacitar-se para escutar, ouvir, apoiar e acolher antes de julgamentos e ordenações;
• perceber, mesmo que por meio da doença ou limitação, a presença do ser em construção, seja 
criança ou adolescente;
• exercer a atenção integral ao ser humano, dentro de princípios éticos, de autonomia e respeito;
• não permitir a presença de preconceito e estereótipos na relação educador-educando.
Saúde não é apenas processo de intervenção na doença, mas processos de intervenção para que 
o indivíduo e a coletividade disponham de meios para a manutenção ou recuperação do seu estado 
de saúde, no qual estão relacionados os fatores orgânicos, psicológicos, socioeconômicos e espirituais. 
Educar não significa simplesmente transmitir ou adquirir conhecimentos, por isso o orientador 
educacional tem entre suas atribuições mediar a relação saúde-escola.
Torna-se importante, desse modo, a percepção de que não poderá haver cobrança no futuro se para 
as crianças e adolescentes não for oferecido um presente pautado na cidadania e na proteção ao projeto 
de vida. Diante disso, construir-se-á a cidadania da criança hoje e do adulto amanhã.
7.7 Orientação Educacional e relações interpessoais
Relacionamentos interpessoais somente acontecem se houver comunicação entre pessoas. A 
comunicação é a base para toda interação humana, uma atividade dinâmica e contínua de troca de 
experiências, instruções e informações com o objetivo de informar e influenciar mutuamente atitudes 
e pensamentos.
No cotidiano escolar, o processo de comunicação pode encontrar barreiras que dificultarão ou até 
mesmo impossibilitarão que o processo seja concluído de modo exitoso.
Uma das funções mais importantes da orientação educacional é fazer o elo, a ligação entre a escola 
e a comunidade discente. É essencial ouvir o alunado e identificar seus valores, expectativas em relação 
à vida. 
Mostrar a importância das relações interpessoais a todos os atores da escola, valorizando as 
diferenças. Estar atento para o desenvolvimento das relações em favor do clima favorável à resolução 
de situações é uma das dimensões da prática diária do orientador educacional. 
Ruth Rocha (1986, pp. 3-10) em seu texto “Quando a escola é de vidro” assim escreve:
[...] Naquele tempo eu até achava natural que as coisas fossem daquele jeito.
Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes...
Eu ia pra escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu 
tinha que me meter no vidro.
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[...] O vidro dependia da classe em que a gente estudava.
E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.
Se não passasse de ano, era um horror.
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. [...]
A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não 
entendiam o que a gente falava...
A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação 
física. [...]
Tinha menino que tinha até que sair da escola porque não havia jeito de 
se acomodar nos vidros. E tinha uns que mesmo quando saíam dos vidros 
ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem tão 
acostumados que até estranhavam sair dos vidros.
[...] — Aposto que essa rebelião foi fomentada pelo Firuli. É um perigo esse 
tipo de gente aqui na escola.
[...] Seu Hermenegildo não conversou mais. Começou a pegar os meninos 
um por um e enfiar à força dentro dos vidros.
[...] E quebramos um vidro, depois quebramos outro e outro mais e dona 
Demência já estava na janela gritando – Socorro! Vândalos!
A orientação educacional, como processo dinâmico e contínuo, favorece o processo de relações 
interpessoais.
Imagine, então, o papel do orientador educacional como articulador das relações interpessoais em 
uma escola. 
Veja, saber ouvir, ver a totalidade e as partes e falar são atitudes que favorecem o desenvolvimento 
das relações interpessoais saudáveis.
Por meio da comunicação interpessoal saudável, o orientador educacional e o grupo de alunos, 
professores e demais atores chegam a um entendimento mútuo, constroem uma relação de confiança 
e coordenam suas ações para atingirem os seus objetivos.
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Por outro lado, faz-se necessário observar os valores éticos que mais se destacam nas ações de 
todos os envolvidos no processo educativo. Muitas vezes, ao analisar uma situação de indisciplina ou 
violência na escola, por exemplo, julgamos os alunos a partir de nossos padrões e valores, esquecendo-
nos que tais valores podem não ser os mesmos devido às diferentes circunstâncias sociais e vivências. 
Qual deveria ser nossa conduta? Será que devemos aceitar os valores dos outros sem discuti-los? Será 
que devemos impor nossos valores e rejeitando todos que os transgridam? Haveria um meio termo para 
tal situação?
É claro que há outros caminhos para que o aluno aprenda e saiba distinguir os valores universais 
daqueles que são transitórios ou discriminatórios. Segundo Inoue, Migliori e D`Ambrosio (1999), saber o 
que é solidariedade, por exemplo, é uma coisa, outra bem diferente é saber como se é solidário, ou ainda, 
valorizar a solidariedade e justiça. Assim, ao pensar no trabalho com valores humanos na escola, é preciso 
pensar em três características importantes: saber, fazer e ser. Para tanto, é fundamental que na escola: 
[...] os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir 
ajuda, a aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações. É 
essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma 
de convívio escolar e social (PCN, v.1, p. 97).
Essas atitudes não podem ser simplesmente transmitidas, mas vivenciadas no dia a dia da sala de 
aula e nos outros ambientes da escola.
Os sujeitos se comportam de acordo com o que conhecem e esse conhecimento é gerado pela 
realidade que informa, motiva, dá exemplos e oferece respostas ao indivíduo. 
A construção de uma visão solidária de relações humanas a partir da sala de 
aula contribuirá para que os alunos superem o individualismo e valorizem 
a interação e a troca, percebendo que as pessoas se complementam e 
dependem umas das outras (PCN, v.3, p. 32).
Segundo Aquino (1997), a conduta de diálogo por parte do educador, o estabelecimento de um 
contrato pedagógico com os alunos, ou seja, construção negociada por parâmetros e regras para o 
trabalho educacional e a predisposição para aceitação da mudança e da invenção são os fatores mais 
importantes para uma nova ordem pedagógica na escola.
Dessa forma, os professores e funcionários, ou seja, os educadores, para adotar tais condutas dentro 
e fora da sala de aula, precisam também vivenciar situações como essas em suas esferas de atuação.
O papel do orientador educacional, nesse sentido, é o de incentivar a reflexão sobre as atitudes 
de todos, oferecendo, juntamente com os demais membros da equipe, espaços de diálogo e atuação 
coletiva, evidenciando a importância do trabalho de cada um para o sucesso da ação educacional.
Para tanto, pode-se lançar mão de textos, vivências ou jogos em grupo quepossibilitem aos 
educadores terem a possibilidade de construir o espírito de grupo, aprofundar o conhecimento de si 
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mesmo e do outro, exercitar a crítica e a autocrítica, colocar-se no lugar do outro, vivenciar a confiança 
mútua, entre outros objetivos.
Ao se constituir na escola um espaço seguro, participativo e comunicativo, torna-se possível o 
estabelecimento de laços fraternos, o desenvolvimento da autonomia e a construção da cidadania, tão 
almejada nos pressupostos da educação.
E para tanto, é de grande importância respeitar os saberes dos alunos como bem diz Paulo Freire em 
sua Pedagogia da Autonomia:
Respeito aos saberes dos educandos
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da 
cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição 
dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, 
os lixões e os ricos que oferecem à saúde das gentes?
Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente 
remediados dos centros urbanos? Essa pergunta é considerada em si 
demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de 
subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva 
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que 
a violência é a constante e em que a convivência das pessoas é muito maior 
com a morte do que com a vida?
Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes 
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm 
como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas 
de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? [...]
Por que, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem 
nada a ver com isso. A escola não é partido. Ele tem que ensinar conteúdos, 
transferi-los aos alunos. Aprendidos, eles operam por si mesmos (FREIRE, 
apud INOUE, 1999, p. 65).
Diante disso, não é possível esquecer que o poder transformador da escola se dá também pelo 
exemplo obtido na convivência diária, tornando-se:
O efeito multiplicador do exemplo
A escola é um local privilegiado para a semeadura dos valores fundamentais 
que garantem a tessitura e a articulação da sociedade como um todo. É 
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fundamental restabelecer a dignidade da função docente bem como de 
todas as ações praticadas no interior da escola.
A transformação e o deslocamento das expectativas de sucesso através do 
simples jogo, ou de levar-se vantagem sobre alguém, para o valor do esforço 
pessoal, da semeadura, do trabalho, constitui uma tarefa ingente em cuja 
realização os professores têm muito a contribuir.
Valores morais, espirituais, intelectuais, estéticos, religiosos entre outros, não 
se podem estabelecer por decreto, ou por meio da força. A convivência e o 
exemplo diário têm um efeito multiplicador impressionante, muitas vezes 
subestimado (MACHADO apud INOUE, 1999, p. 75).
Martins (1992) lembra que o orientador educacional precisa possuir alguns requisitos pessoais, pela 
responsabilidade que tem no processo das relações interpessoais.
Ainda segundo o autor, estas condições pessoais são:
• equilíbrio emocional e de personalidade a fim de que não sofra influência pelos problemas do 
educando nem permita que seus problemas pessoais interfiram em seu trabalho;
• empatia para ser capaz de colocar-se no lugar do outro, seja aluno ou colega de trabalho, 
objetivando melhor compreender os problemas do mesmo;
• iniciativa e liderança a fim de transmitir segurança e confiança aos alunos e seus responsáveis;
• entusiasmo para contagiar de otimismo as ações a serem desenvolvidas na escola;
• estímulo às relações entre as pessoas, nas comunidades a que pertencem e nas instituições da 
sociedade.
Das muitas funções do orientador educacional, a mais desafiadora é a de acreditar que é possível 
viver, conviver e aprender com as diferenças, nas mais diversas situações. Nada é mais gratificante que 
contribuir para transformações por meio da construção do conhecimento.
Conforme destaca Moscovici (2001), o processo de interação humana supõe comunicação, mesmo 
havendo intenção contrária, pois o ser humano está sempre comunicando algo, seja por palavras ou por 
meios não verbais (gestos, postura corporal). O fato de estar na presença de outros modifica a percepção 
individual e, desta forma, promove interação comunicacional.
No dia a dia das atividades pessoais e profissionais, a relação com outras pessoas requer uma busca 
constante, porém que difere de indivíduo para indivíduo. No contexto educacional, é possível perceber 
um componente significativo e interessante: a afetividade.
Essa questão exige uma maior qualificação das relações humanas nas unidades educacionais e, em 
consequência, nas relações produtivas.
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Certo é que no momento em que se vive, é de fundamental importância tomar as palavras de Delors 
(1999), aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer.
Ademais, diante destas situações relacionais e comunicacionais é possível a compreensão da 
importância do trabalho do orientador educacional como mediador no processo educativo. Assim, 
na prática, o orientador educacional tem possibilidade de administrar e compreender conflitos, 
estabelecendo unidade entre o grupo e dialogicidade, criando um clima favorável. À luz do exposto por 
Antunes (2003, pp. 9-10):
[...] cada pessoa é, e sempre será, um verdadeiro universo de individualidade; 
suas ações, seus motivos, seus sentimentos constituem paradigma único. 
[...] cada um é portador de um código biológico, uma história particular 
de vida e um volume imenso de circunstâncias que evoluíram e evoluem 
de forma dinâmica, tornando absolutamente incomparável . [...] ninguém 
pode jamais sentir a saudade que sentimos, experimentar a felicidade que 
vivemos, sofrer a angústia da perda que sofremos e, porque assim somos, 
constituímos figura ímpar, ser singular no imenso espaço que emoldura 
nossa passagem pelo tempo.
Sabendo uma das dificuldades comunicacionais no processo das relações humanas. 
Placco (1994, p. 30) expõe que:
[...] O orientador educacional, um dos educadores da escola deverá participar 
de uma ação educacional coletiva, assessorando o corpo docente no 
desencadeamento de processo em que a sincronicidade é desvelada, torna-
se consciente, autônoma e direcionada para um compromisso consciente 
uma ação pedagógica competente e significativa para os objetivos propostos 
no projeto pedagógico da escola.
As relações humanas podem facilitar o crescimento do grupo.
Mas, o que é grupo?
Para Weil (1991), grupo é toda reunião de indivíduos em torno de um objetivo comum. Um grupo 
pode formar-se espontaneamente, por exemplo, um grupo de crianças nos primeiros dias de aula, que 
se junta para brincar no horário do recreio. Também a formação de um grupo pode ser planejada, como 
turmas de alunos, de professores, que se pode chamar de grupo organizado.
Um grupo é composto por indivíduos, e o seu êxito depende das atitudes dos seus integrantes. Há 
inúmeras condições para que um grupo seja exitoso em sua produção, eis algumas:
a) Simpatia.
b) Interesse.
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c) Comprometimento.
d) Respeito.
Destarte, a formação de um grupo é um processo que tem como mola propulsora a decisão 
objetiva, em torno da qual os indivíduosse agregam e criam seus compromissos, obrigações e 
modos de interação, ou seja há um sentido único, que é conhecido e partilhado por todos. Essa 
direção, sentido único inclui a interdependência, ou seja, a visão de que sozinho nenhum membro 
consegue realizar o objetivo.
De modo geral, a participação em um grupo é espontânea, conquistada ou desenvolvida.
De sorte que, ao orientador educacional, cabe articular suas ações sempre estimulando a 
cooperação, pois com o partilhar de sua autoridade com seus colaboradores se fortalece e adquire 
legitimidade em suas funções.
Assim, compartilhar liderança implica em confiar nas pessoas, acreditando em suas potencialidades. 
Parafraseando Fullan e Hargreaves (2000), liderança compartilhada não significa perder poder, mas 
promover envolvimento e aprendizagem de todos os atores, propiciando, assim, transformações 
necessárias ao processo educativo do século XXI.
As pessoas necessitam fazer parte de um contexto, de um grupo, querem ser ouvidas, ser vistas, 
querem relacionar-se. Um bom relacionamento entre pessoas ajuda na constituição e formação pessoal 
do ser.
O trabalho da orientação educacional faz parte de um todo da escola, sendo, portanto, a mediação, 
o seu papel principal. Nessa perspectiva, o profissional da orientação articula a reflexão necessária entre 
a realidade e as representações que se fazem dela, entre o contexto e a cultura escolar, entre o concreto 
e o simbólico. Dessa forma, para Grinspun (2006, p. 71) “esta gama de aspectos que se entrecruzam [...], 
na verdade são dados, [...] para que possamos promover os meios, disponibilizar as condições para uma 
qualificação na construção da subjetividade”.
Sua atuação faz-se sempre em consonância com o trabalho dos demais membros da equipe técnica, 
que podem ser o diretor, vice-diretor ou assistente de direção, coordenador pedagógico ou outros. Cada 
um desses profissionais desenvolve determinadas tarefas para que a escola possa desempenhar seu 
papel de socializadora da cultura e construtora de conceitos, competências e atitudes comprometidos 
com a formação do sujeito.
Você já ouviu dizer que num lugar onde não se sabe para onde se quer ir, as coisas parecem não sair 
do lugar? Pois é, parece um barco sem leme. 
Para que essa situação não aconteça na escola, é preciso que a equipe técnica tenha coesão e 
coerência em suas atitudes e trabalhe para atingir os mesmos objetivos. O orientador educacional é um 
desses elementos constituintes da equipe técnica.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O orientador educacional, somente poderá ser considerado um líder em seu grupo de trabalho se, 
por sua personalidade, dirige o grupo, e mobiliza a participação espontânea dos atores.
Observe a seguir algumas sugestões de pistas para se obter a cooperação do grupo:
1. valorize o esforço pessoal, identificando qualidades individuais nos membros do grupo;
2. compreenda as possíveis limitações e dificuldades dos membros do grupo;
3. respeite o ser humano com quem se trabalha no grupo, seu posicionamento;
4. leve em consideração os interesses, gostos e aptidões pessoais de cada membro do grupo;
5. antes de agir, explique o que será feito e por quê.
7.8 Orientação para o trabalho e qualidade de vida
Por que tratar qualidade de vida no trabalho do orientador educacional?
A importância da qualidade de vida e o trabalho estão no fato de que se permanece em ambiente de 
trabalho mais de 8 horas por dia, durante pelo menos 35 anos da vida de um ser humano.
De sorte que é um assunto importante a ser discutido e merece reflexão por parte dos orientadores 
educacionais, tanto em relação ao exercício de sua atividade, como em relação ao trabalho de orientação 
que realizam com alunos e educadores.
Pode-se entender qualidade de vida e trabalho como um programa que visa a facilitar e satisfazer as 
necessidades do trabalhador ao desenvolver suas atividades na organização, tendo como ideia básica o 
fato de que as pessoas são mais produtivas quanto mais estiverem satisfeitas e envolvidas com o próprio 
trabalho.
Assim, partindo-se da premissa do desenvolvimento do ser humano como ser multidisciplinar, que 
traz consigo sentimentos, ambições, expectativas, a qualidade de vida no trabalho pode resultar maior 
possibilidade de se obter qualidade de vida pessoal, social e familiar, em que pese sejam dimensões 
diferentes e nelas o ser humano desempenhe papéis diferentes.
Segundo Bittencourt, em seu artigo Qualidade de vida e organização do trabalho, qualquer 
profissional estabelece uma escala de prioridade e expõe que a organização do conjunto de ações, 
atividades e responsabilidades é modo de qualidade no trabalho, de sorte que a gestão do tempo deve 
estar junto com a organização do trabalho.
Na esteira do mesmo autor:
a língua grega tem duas palavras ligadas à noção de tempo: chronos e kairos. 
Para a pessoa chronos, tempo tem a ver apenas com horários, atrasos, prazos 
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e duração de eventos e atividades, enquanto para a pessoa kairos, tempo 
tem a ver com valores e qualidade em seu uso3. 
Esta questão do tempo vai trazer qualidade, consequentemente fará do profissional um novo 
homem, sua organização pessoal vai lhe trazer crescimento e, com essa organização, ele ganhará tempo 
para si, logo haverá espaço para aumentar sua taxa de felicidade e de realização.
Enfim, qualidade de vida denota (significa) viver bem, viver de modo equilibrado em todas as áreas: 
social, afetiva, profissional, saúde entre outras.
É interessante pensar sobre a questão do tempo, acredita-se que o dia tem somente 24 horas e que o 
tempo transcorre de forma linear, mas ao se pensar no tempo em situações de intensa diversão e alegria 
e poucos minutos de intensa dor, passa-se a pensar que o tempo é relativo.
Ao modificar-se a consciência sobre o tempo, o ser humano pode melhorar sua maneira de empregá-lo.
Segundo Seiwert (2004), o segredo do sucesso pessoal consiste em procurar maneiras de manter um 
equilíbrio entre trabalho e diversão. A renovação que provém desses valores enche-nos de energia para 
novas tarefas.
Ainda de acordo com o mesmo autor, tem ocorrido mudança de valores acerca do tempo: em vez de 
aprender a utilizar melhor o tempo, cresce o desejo por uma qualidade de tempo, ou seja, uma organização 
melhor do tempo, dispondo tempo para si, para a família, para a criatividade, para o lazer e o ócio.
Domenico Di Masi (2000) afirma que aquele que souber liberar-se da ideia de trabalho como 
obrigação ou fardo, e agregar ao trabalho aprendizagem e diversão ao mesmo tempo, estará praticando 
o que chama de “ócio criativo”. Tal vivência, se realizada em benefício de todos e com criatividade, pode 
levar o homem a atingir uma melhor qualidade de vida.
7.9 Orientação educacional e o lazer
Não se pode mais aceitar a ideia do lazer como uma compensação do 
trabalho. Há toda uma espécie de reivindicação, de contestação humana 
que está sob o lazer. Há toda uma promoção de valores novos, paralela 
a uma contestação de certas formas de trabalho e de obrigações sociais. 
(Dumazedier)
A orientação educacional às novas gerações é realizada a fim de que sejam desenvolvidas as 
potencialidades do homem para que se torne pessoa capaz de adaptar-se às exigências sociais 
contemporâneas, como salienta Penteado (1996) sobre a necessidade de orientação educacional 
decorrente da complexidade do processo educativo.
3 BITTENCOURT, F. Qualidade de vida e organização do trabalho. Disponível em:
<http://www.institutomvc.com.br/costacurta/artfb10qualidade_vida_organizacao.htm>. Acesso em: 15 jan. 2008.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃOESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
A palavra lazer derivada do latim quer dizer: licere, ser lícito, ser permitido. Pode-se definir lazer, 
como uma forma de utilizacão do tempo, dedicando-se a uma atividade que se goste de fazer.
Segundo Rolim (1989), o ser humano ao participar das atividades de lazer, coletivamente, estabelece 
uma relação afetiva com outros seres humanos, ou seja, com as pessoas e com o mundo, contribuindo 
desse modo para melhoria de sua saúde, de seu nível de sociabilização e do interesse pela vida.
“O lazer é um modelo cultural de prática social que interfere no desenvolvimento pessoal e social 
dos indivíduos”, segundo Camargo (1986, p. 71).
O lazer abre um campo educativo não para aprendizagem, mas para o exercício equilibrado de 
possibilidades de participação social lúdica.
Orientar o aluno para o lazer é despertar discussões e reflexões sobre as peculiaridades e diferenças 
entre o lazer positivo e negativo existente em um grupo de amigos. O tempo de lazer é um tempo em 
que o adolescente/jovem poderá afirmar-se de seu estilo de comportamento, seja no vestir-se, nos 
gestos, no falar, nas atitudes.
Orientar o adolescente sobre seus momentos de lazer é esclarecer o que é prejudicial à sua qualidade 
de vida e o que favorece a qualidade de vida. O orientador educacional deve aproveitar esse momento 
oferecendo ao grupo de adolescentes/jovens informações precisas sobre o lazer, incluindo as questões 
da sexualidade humana e seu valor.
Conforme Cardoso (apud BRUHNS, 2000), os momentos de lazer precisam ser vistos como 
conscientização, como parte essencial de poder dar ao homem uma dimensão de liberdade, de 
vivenciar momentos de descanso, divertimento e desenvolvimento tanto pessoal como social de forma 
“desinteressada”, mas não vistos como momentos de alienação.
É momento de propor novas opções de escolha para o desenvolvimento das ações educativas de 
lazer dentro e fora da escola, pois conforme Andrade (2001 apud IUBEL, s/d, p. 5):
as opções individuais por tipos, formas e modos de lazer procedem de 
motivações e conveniências internas e externas, que dependem da formação 
de cada indivíduo, e variam de acordo com suas habilidades, ideias a respeito 
da vida e seus conceitos de tempo de trabalho e de tempo livre, de diversão e 
dos graus pretendidos para recuperação de energias, em repouso, distração 
ou entretenimento.
Com isso, tamanha a responsabilidade do profissional que atua na escola. O orientador educacional 
atento às mudanças de valores, discute, questiona, analisa e procura atuar de modo a satisfazer as 
demandas do cotidiano, até porque como salienta Brandão (1988, p. 7):
ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola, de 
um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: 
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para aprender, para ensinar, aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para 
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
Assim, pode-se observar na “Carta Internacional de Educação para o lazer”, aprovada no 
Seminário Internacional de Educação para o lazer da Associação Mundial de Recreação e Lazer 
(WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e ratificada pelo conselho desta Associação em 
Jaipur, na Índia, no mesmo ano, que um dos objetivos em relação à educação para o lazer é 
ajudar os alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma qualidade de vida desejável por meio 
da ampliação e promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer através do 
desenvolvimento pessoal, social, físico, emocional e intelectual, e esta é tarefa imprescindível 
dentro das ações do orientador educacional.
Cunha (1987) destaca que o ócio e o tempo livre realizam-se conforme as vivências culturais, 
os hábitos adquiridos, o processo de socialização. O modo como é desfrutado o tempo livre segue 
a estrutura social à qual pertence a pessoa, ou seja, subordina-se à sua conjuntura social, cultural, 
econômica, ideológica e física.
Nessa perspectiva, o uso que o adolescente/jovem faz do tempo livre pode gerar consequências 
positivas ou negativas para seu desenvolvimento integral.
Até porque os interesses e as atividades praticadas pelos adolescentes/jovens nessa etapa de suas 
vidas sofrem alterações com relação aos momentos de lazer. O adolescente quer sair sozinho com os 
amigos, frequentar lugares diferentes, ter horários diversificados para praticar atividades.
Vários estudos e pesquisas têm demonstrado a importância dos adolescentes/jovens participarem 
de uma variedade de atividades de lazer, bem como chamam a atenção para a conversão do tempo 
livre, tempo de lazer, em tempo nocivo ao adolescente à medida que não for bem aproveitado, podendo 
até levar o adolescente a comportamentos de risco, como o envolvimento com drogas lícitas e ilícitas, 
violência, brigas e enfrentamentos.
Destaca-se a pesquisa Lazer e Uso de Substâncias Psicoativas na Adolescência: Possíveis Relações, 
recentemente publicada, que assim trata do assunto:
o uso de substâncias psicoativas na atualidade é algo complexo que se 
relaciona a uma imensa gama de fatores e merece atenção diferenciada 
tanto por parte dos pesquisadores da área quanto pela comunidade em 
geral. Os dados levantados neste estudo apresentam alguns aspectos 
que precisam ser evidenciados quando se aborda a temática do uso de 
substâncias psicoativas na adolescência e suas possíveis associações com 
atividades de lazer realizadas pelos adolescentes.
Os dados evidenciam uma variedade considerável de atividades realizadas 
pelos adolescentes no momento de lazer.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Entre os adolescentes usuários as atividades de lazer que apresentaram 
as maiores frequências foram “ouvir música”, “assistir televisão” e “sair 
com amigos”, enquanto para o grupo de adolescentes não usuários as 
atividades mais frequentes foram “ouvir música” e “assistir televisão”, 
“praticar esportes” e “sair com a família”. As diferenças significativas entre 
os dois grupos de adolescentes considerados para o estudo apareceram 
em atividades específicas. Assim, “ir à Igreja ou serviço religioso”, 
“praticar esportes” e “sair com a família” foram mais frequentes entre 
os adolescentes não usuários, enquanto atividades como “frequentar 
clubes/ praias”, “sair com amigos” e “frequentar bares” foram pontuadas 
como sendo mais comumente realizadas por adolescentes usuários.
Em relação ao álcool, os achados deste estudo evidenciam que, como 
fatores facilitadores do uso na vida desta substância, foram identificados 
“assistir televisão”, “sair com amigos”, “namorar” e “frequentar bares”. 
Já em relação ao tabaco, fatores como “sair com os amigos” e “não 
praticar esportes” foram relacionados a uma maior probabilidade de 
uso desta substância na vida.
As diferenças verificadas entre os dois grupos (usuários e não usuários) 
em relação ao tipo de atividade realizada pelos mesmos são informações 
importantes para a elaboração de programas de prevenção ao uso de 
substâncias psicoativas entre os adolescentes, uma vez que os dados 
observados levam-nos a refletir sobre as opções de lazer disponíveis para 
os adolescentes na atualidade. Sendo assim, há a necessidade de novos 
estudos buscando lançar luz sobre este aspecto. Isso porque, segundo 
Schenker e Minayo (2005), o incentivo à participação nas atividades 
escolares, da comunidade e de movimentos sociais ou de solidariedade pode 
funcionar como um intenso fator protetor, aspecto este que passa pelas 
atividades de lazer, foco do presente estudo.
Além disso, os dados obtidos no presente estudo permitem evidenciar a 
necessidade de uma reflexão sobre novas atividades de lazer que podem 
ser oferecidas aos adolescentes incentivando, principalmente,a questão 
esportiva e cultural, não apenas como forma de preencher o tempo do 
adolescente e sim como forma de oferecer oportunidades de crescimento 
pessoal, de excitação, desafio e alívio do tédio (SANCEVERINO; ABREU, 2004) 
por meio de atividades que tragam prazer e que despertem o interesse do 
adolescente (PRATTA; SANTOS, 2007, p. 48).
Desde a Antiguidade, é apontada a importância da mente sã num corpo sadio. A educação escolar 
tem, ao longo do tempo, esquecido da necessidade do ser humano quanto aos valores do tempo livre, 
das atividades esportivas ou de lazer.
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Portanto, os pais devem preocupar-se com os limites, a adequação e a qualidade das atividades 
realizadas por seus filhos, sejam elas esportivas, culturais ou de lazer.
Muitos são os casos de crianças que possuem uma agenda de atividades mais lotada e carregada 
que de um adulto. Outro motivo de preocupação está na fascinação exercida pelos videogames e 
computadores, que podem diminuir a intensidade da vida social da criança.
Para tanto, é necessário que se observem as reais demandas das crianças, adolescentes e jovens a 
fim de que o orientador educacional exerça suas atividades de orientação, seja aos pais, às crianças, aos 
professores e a quem mais possa contribuir para as relações transformadoras da educação.
É através das práticas do tempo livre, das crianças e dos adolescentes que 
poderemos compreender seu modo de inserção social, suas dificuldades, 
seus desejos, suas aspirações ou suas confusões (DUMAZEDIER, 1994, p. 76).
O lazer é um veículo privilegiado de educação, mas sua prática demanda aprendizado e estímulo. O 
lazer ao mesmo tempo como veículo educacional é objeto do processo educativo.
A questão do lazer é bem mais complexa do que se pode imaginar, até porque a educação para o 
lazer ocorre nos diversos ambientes como na família, na rua, em clubes, praças entre outros espaços.
Na prática do orientador educacional é desejável que realize levantamentos em relação às áreas 
de esportes, cultural e de lazer, com a finalidade de orientar pais, alunos e professores por meio de 
palestras, debates, rodas de conversa. Também poderá sugerir ao coletivo visitas a museus, exposições, 
espetáculos de dança, peças teatrais.
Pode-se afirmar que a manutenção do equilíbrio entre atividades desenvolvidas no decorrer de um 
dia e os períodos de lazer são fundamentais para a aprendizagem do uso do tempo livre.
Refletir sobre a relação lazer e educação não é tarefa fácil, pois a diversidade de possibilidades para 
intervenção sócio-educativa nas vivências lúdicas estão inseridas nas práticas inter e extraescolares.
Assim, para uma reflexão mais acurada, pode-se observar a “Carta Internacional de Educação 
para o lazer”, aprovada no Seminário Internacional de Educação para o lazer da Associação Mundial 
de Recreação e Lazer (WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e, ratificada pelo conselho desta 
Associação em Jaipur, na Índia, no mesmo ano:
a finalidade básica da educação é desenvolver os valores e atitudes das 
pessoas e provê-las com o conhecimento e aptidões que lhes permitirão 
sentir-se mais seguras e obter mais prazer e satisfação na vida. Essa 
perspectiva subentende que a educação, além de ser importante 
para o trabalho e para a economia, é igualmente importante para o 
desenvolvimento do indivíduo como um membro plenamente participativo 
da sociedade e para a melhoria da qualidade de vida.
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O objetivo principal desse documento é disseminar junto aos governos, às instituições de ensino, 
entre outros, os conteúdos, significados e benefícios do lazer e da educação para e pelo lazer.
 Saiba mais
Para se aprofundar no tema lazer, leia: Carta Internacional de educação 
para o lazer. Disponível em: <http://www.saudeemmovimento.com.br/
conteudos/conteudo_exibe1.asp?cod_noticia=195>.
O lazer ao ser idealizado como caminho leva o ser humano ao desenvolvimento pessoal, social e 
econômico, como elemento imprescindível à qualidade de vida melhor, de sorte que vários fatores 
possuem relação direta com o lazer, podendo ampliá-lo ou dificultá-lo.
Portanto, por meio das diversas atividades vivenciadas no âmbito do lazer, pode-se favorecer ao ser 
humano aquisição ou aprimoramento dos aspectos relacionados à saúde e bem-estar.
Assim, uma das metas estabelecidas pela WLRA em relação à educação para o lazer é ajudar os 
alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma qualidade de vida desejável por meio da ampliação e 
promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer através do desenvolvimento pessoal, 
social, físico, emocional e intelectual. Esse fato poderá causar impactos, na família, na comunidade 
escolar e na sociedade.
Marques (1998) entende que o objetivo da educação para o lazer é formar o indivíduo para que 
viva o seu tempo disponível da forma mais positiva. Para tanto, o orientador educacional poderá 
em seu plano de trabalho constituir espaços para discussão e reflexão em relação ao lazer do 
estudante, por meio da realização de dinâmicas, tratar conteúdos que versem sobre a qualidade 
de vida do adolescente/jovem no sentido de aprimorá-la rumo à sua felicidade e desenvolvimento 
de valores humanos.
O orientador educacional diante dessa perspectiva poderá, em sua prática, mobilizar esforços no 
sentido de que todas as disciplinas possam buscar a reflexão sobre a educação para e pelo lazer, deixando 
de ser algo apenas para as disciplinas de Educação Física e Educação Artística.
Com esse olhar, o orientador educacional, poderá de modo interdisciplinar alertar os alunos que 
a qualidade de vida inclui a saúde física e mental. Dessa forma, levar o aluno a conhecer causas e 
consequências do uso de drogas lícitas (álcool, fumo, medicamentos de uso controlado, anabolizantes 
entre outros) e ilícitas.
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Quadro 7 –Sugestão de questionário para levantamento de informações 
sobre as atividades de lazer do aluno
Dados da Unidade Educacional_________________________
Data: ___/___/_____
Nome do aluno:________________________________________
Sexo:________
Série:____________ Período: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite ( ) integral
1. O aluno lê livros, jornais ou revistas ( ) em geral ( ) quadrinhos?
Quais? ___________________________________________________________________
2. Período de tempo livre em horas por dia _______________
O que faz nessas horas livres?__________________________________________________
3. Nos finais de semana, o que faz?
4. Pratica esportes? ( ) sim ( ) não Quais? _________________________________________
Quantas horas por semana? ____________________
5. Assiste a competições ou participa de competições, jogos? Quais? _______________________
________________________________________________________________________
6. O aluno anda, corre, pula, brinca normalmente ou realiza pouca atividade física? Por quê?
________________________________________________________________________
7. O que faz no período de férias?________________________________________________
8. O aluno realiza algum curso de arte ou música ou língua estrangeira fora do período escolar? 
Qual?____________________________________________________________________
9. Traz tarefas para casa desses cursos?___________________________________________
10. O aluno participa de atividades programadas pela escola? ( ) sim ( ) não
Caso não participe, por quê? ___________________________________________________
11. Assiste apresentações de teatro, cinema, música? ( ) sim ( ) não
Quais?____________________________________________________________________12. O que mais gosta de fazer nos horários livres? _______________________
Fonte: Adaptado de GIACAGLIA, L; PENTEADO, W. M. A. Orientação educacional na prática. São Paulo: Pioneira, 1997.
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Quadro 8 – Sugestões de dinâmicas para reflexões sobre o lazer e qualidade de vida do aluno
1 – Caixinha de Perguntas
Objetivos: 1) Motivar o estudo de um texto ou tema.
2) Estimular a participação de todos no grupo.
3) Proporcionar intercâmbio de informações, comunicação e integração do grupo.
Procedimento:
1) Encaminhada à sessão, o facilitador apresenta rapidamente o tema.
2) É distribuído ao grupo um texto sobre o tema a ser estudado e discutido.
3) Avalia-se que em seguida passará uma caixinha com algumas perguntas.
Por exemplo, é dado um tempo “X” (determinado) para leitura do texto. 
4) Passa-se ao jogo “jogo da caixinha”. Liga-se uma música. A caixinha vai passando por todos. Quan-
do parar a música, quem estiver com a caixinha extrai um bilhete. Tem um minuto para responder, 
servindo-se do texto. Se não responder perde pontos ou paga prenda. 
5) A caixinha prossegue e, se parar na mão de alguém que já respondeu, quem responderá é o colega 
que o antecede.
O valor da técnica está em que todos são intensamente envolvidos em cada resposta. Enquanto o 
sorteado busca a resposta, todo mundo pensa, procura no texto, e deve ficar atento para resultados.
Para dificultar, pode-se introduzir a regra que a cada parada de música, sorteia-se uma nova per-
gunta mas antes o participante deverá responder também à pergunta de seu colega anterior (para 
forçar a atenção de todos).
Fonte: <http://www.gruposer.com.br/index.asp?sec=projetos&idjogo=10&proj=jogos>. Acesso em: 28 jan. 2008.
Quadro 9 – Troca de palavras
Objetivo 
Encontrar soluções para os problemas trazidos pelo grupo: sexualidade, drogas e diversão.
Número de participantes
O jogo pode ser compartilhado em duplas, trios, quartetos ou quintetos. Não há um número 
mínimo de grupos, podendo ser recriado conforme a necessidade.
Duração
O jogo pode ter vinte minutos para a etapa dentro dos grupos e mais vinte para os relatos. Mas 
pode ser modificado de acordo com o interesse dos participantes.
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Descrição
As tiras de papel são previamente preparadas com palavras-solução de questão ambiental, por 
exemplo. Outras tiras com palavras-problema - poluição, desmatamento, miséria, entre outras. 
Os participantes são divididos em grupos e recebem as palavras problema. São distribuídas até 
que todas acabem. Em seguida, os grupos recebem as palavras-solução, da mesma maneira. 
O objetivo é que cada grupo disponha as palavras-problema em ordem de prioridade a serem 
solucionadas. Usarão, então, depois as palavras-solução.
Em seguida, o grupo escolherá um relator que comentará a experiência. Há possibilidade dos 
grupos trocarem palavras-solução para melhor adequação e resolução do problema.
Dicas
Este é um jogo de reflexão que pode ter inúmeras variantes de acordo com o grupo. Para grupos 
em que haja conflitos, por exemplo, o facilitador pode dispor das palavras-problema de maneira 
que possam proporcionar a discussão destes conflitos e suas causas.
Outra possibilidade, em se tratando de um Jogo Cooperativo, é a troca de palavras ou mesmo 
de participantes que funcionarão como conciliadores, podendo experimentar outra situação. O 
importante é o exercício da discussão, da reflexão e da cooperação para a solução de conflitos.
Material
Tiras de papel e canetas.
Procedimento
Pensar, juntos, sobre a importância de soluções viáveis para as questões ambientais e sociais, 
trabalhar os valores humanos e a cooperação intra e intergrupal. Alguns valores humanos 
trabalhados:
• respeito para com a opinião do outro;
• comunicação para a resolução dos conflitos; 
• flexibilidade e abertura para ouvir o outro e entendê-lo;
• não violência para que os conflitos possam ser resolvidos de maneira pacífica;
• ética para encontrar a solução melhor para o grupo e não só para si.
Fonte: <http://www.gruposer.com.br/index.asp?sec=projetos&idjogo=10&proj=jogos>. Acesso em: 28 jan. 2008.
7.10 Orientação para a escolha profissional e a vida do trabalho
Ao refletir sobre as questões relativas ao lazer percebe-se como é importante aliar trabalho com o 
que se gosta de fazer e com aprendizagem. 
Segundo De Masi (2000), aquele que sabe viver não distingue tempo livre e trabalho, bem como 
educação e recreação.
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De sorte que, para que isso ocorra, se faz necessário que os adolescentes/jovens tenham conhecimento 
de si e do que se pretende realizar como futuros cidadãos. O trabalho do orientador educacional, nesse 
sentido pode ser o de auxiliar no conhecimento de várias profissões, bem como no despertar de seus 
interesses por meio do autoconhecimento.
A orientação vocacional ou profissional é um dos campos clássicos do trabalho da orientação 
educacional. Contudo, tratar desse assunto no cotidiano escolar significa estar imbuído na 
esperança de se mostrar a importância do estabelecimento de novos valores como a solidariedade, 
justiça, liberdade e paz, para além da competição e do individualismo. Significa ainda, ajudar nossos 
alunos a se conhecerem, a entenderem essas circunstâncias históricas complicadíssimas em que 
estão envolvidos, a acompanharem o movimento das profissões e a se capacitarem para encontrar 
alternativas dignas de sobrevivência, compreendendo-se como um ser sócio-histórico (portanto, 
sem abrirem mão do compromisso com este horizonte mais geral de mudança (VASCONCELOS, 
2002, p. 79).
Pode-se dizer que o ser humano desde o início do mundo realiza ações para sua manutenção, 
assim, é possível dizer que o trabalho tem seu surgimento com o nascimento da humanidade. Desde a 
Antiguidade, encontram-se registros da organização do trabalho nos grupos sociais, nesses grupos havia 
distribuição de ocupações e tarefas.
Assim, segundo Konder (apud FRIGOTTO, 1997, p. 113):
o sujeito humano se contrapõe e se afirma como sujeito, num movimento 
realizado para dominar a realidade objetiva: modifica o mundo e se modifica 
a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de 
estar na realidade objetiva e de percebê-la. E – o que é fundamental – faz 
a sua própria história. Toda a chamada história mundial – assegura Marx – 
não é senão a produção do homem pelo trabalho humano.
De sorte que o trabalho humano objetiva satisfazer as necessidades do homem. O trabalho 
trata-se de uma atividade realizada pelo homem não só para suprir suas necessidades, mas também 
tem utilidade para ele, pois usa instrumentos para produzir resultados, bem como é capaz de produzir 
objetos artesanalmente ou de modo industrial e serviços.
Partindo-se da organização do trabalho ao longo do tempo, ou seja, em um processo 
histórico-social, a caracterização das profissões na atualidade necessita verificar os conhecimentos 
e habilidades que servem de parâmetro para o desenvolvimento do trabalho na profissão, de modo 
a atender às exigências da contemporaneidade.
Assim sendo, as mudanças tecnológicas e organizacionais do trabalho nos últimos anos do 
século XX e anos iniciais deste século XXI têm configurado o mundo produtivo com características 
diversas: flexibilização da produção, consequentemente, reestruturação das ocupações com novos 
perfis profissionais, integração de setores da produção, multifuncionalidade dos trabalhadores, 
entre outras.
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Enguita (2004) alerta sobre a diferença entre uma profissão e um simples grupo de trabalhadores: 
é que aquela se distingue por seu nível de qualificação e, sobretudo, por sua autonomia de trabalho. 
Assim, importantes mudanças, tanto no emprego como no trabalho, põem em questão a funcionalidade 
da organização escolar tradicional para os requisitos, as necessidades, as oportunidades e os desafios 
do mercado de trabalho e da organização da produção. Ainda segundo o mesmo autor, ao educar na 
sociedade do conhecimento, é necessário compreender o peso que adquire a informação, o conhecimento, 
a qualificação e a educação nas coordenadas da nova economia e da nova sociedade.
O mundo da educação e do trabalho vem exigindo reformulações radicais em seus formatos 
tradicionais de funcionamento. Com as transformações que se sucedem ao desenvolvimento tecnológico, 
acredita-se que este seja um novo momento de reestruturação da relação homem-trabalho. Diante 
disso, de acordo com Enguita (2004, pp. 41-42,59),
a educação redobra sua importância. [...] não se trata apenas de mudanças no 
conhecimento a partilhar ou a adquirir que se deslocaria do concreto para o 
abstrato e do prático para o simbólico, mas também de mudanças nas atitudes 
a favorecer a desenvolver. A atitude que se espera de um operário é a submissão, 
isto é, a capacidade de seguir instruções; e também, talvez, certa indiferença 
em relação ao conteúdo do trabalho, isto é, a capacidade de trabalhar em 
algo que não suscite seu interesse. O que se espera de um profissional, ao 
contrário, é sua confiabilidade, a tranquilidade para o cliente ou usuário ou o 
consumidor final de que o trabalhador atinge o nível de competência que o 
estado da técnica permite (é o que esperamos, por exemplo, do médico que 
acompanha o paciente: que ele esteja atualizado e que aplique isso, e não que 
invente ou seja habilidoso), e também um certo grau de compromisso com 
os objetivos de seu trabalho. O que se requer, finalmente, de um cientista ou 
de um profissional de alto nível é a crítica e a criatividade, necessárias para 
resolver problemas novos ou encontrar novas soluções para velhos problemas. 
[...] Certamente, a escola não vai criar nem substituir as instituições globais 
das quais carecemos, mas pode desempenhar um papel muito importante 
no desenvolvimento e consolidação da comunidade moral que deve lutar 
por elas e servir-lhes de apoio, pois essa comunidade moral não é senão a 
agregação de muitas consciências morais conscientes do que as une. A função 
dos educadores não é predicar nem vociferar contra a globalização, e sim 
potencializar os valores morais que são necessários para corrigi-la e orientá-
la, isto é, governá-la com a finalidade de distribuir melhor seus benefícios e 
seus custos e proteger os mais fracos contra seus riscos.
De sorte que é necessário para o processo de orientação para o trabalho a ser realizado por orientadores 
educacionais que se considerem as relações entre educação e trabalho de modo redimensionado, como 
afirma Arroyo (1999):
Consequentemente, situar a relação escola-trabalho-formação do trabalhador 
no âmbito das relações sociais na escola e na produção, significa ver a 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
educação como prática social e cultural, como relação humana de sujeitos, 
como produção e reprodução consciente e intencional de um protótipo de 
ser humano, e, como ação-intervenção política e cultural que mexe com 
aspirações, valores, pensamentos, enfim com sujeitos humanos que pensam 
e têm suas aspirações. 
De acordo com Neiva (1995), a orientação profissional, em conjunto com a informação profissional, 
é um processo que auxilia o adolescente/jovem a conhecer fatores que podem interferir em sua escolha 
profissional, ou seja, possibilitá-lo definir-se com autonomia. É caracterizada como serviço, e seu campo 
de atuação acompanha as tendências das demais práticas educacionais, os avanços comunicacionais e 
tecnológicos de se trabalhar no contexto educacional.
Bohoslavsky (1977, p. 53) salienta que a orientação profissional procura orientar o ser humano para 
o futuro. Ainda à luz do mesmo autor, escolher uma profissão “não é somente definir o que fazer, mas, 
fundamentalmente, definir quem ser”. O que o adolescente vai buscar com a orientação vocacional é 
“algo que se relaciona com a realização pessoal, a felicidade, a alegria de viver” (ibidem, p. 49).
Hoje em dia, tal decisão não é fácil para um adolescente, pois além da complexidade da sociedade 
capitalista em que vivemos, que acaba por quase obrigar a pessoa a escolher profissões mais rentáveis 
e com maiores vagas no mercado de trabalho, existe o fato de que a grande característica da idade 
adolescente é a de experimentar grandes mudanças. 
Segundo o autor, diante dessa crise contínua, é de se surpreender que o jovem consiga tomar 
alguma decisão. Ademais, deve-se considerar que grande parte da população brasileira não vislumbra 
perspectiva de futuro, pois seus valores, ambições e desejos chocam-se com a realidade. 
Diante desse panorama, qual pode ser a atuação do orientador educacional? 
O orientador educacional, atuando na escola, deve lançar mão do trabalho de grupos de orientação 
coletiva que podem ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja 
possibilidade, dentro do horário de aula, entre outras ações. Este trabalho tem como proposta inicial a 
escuta do aluno, seus medos, desejos e dificuldades, identificando seus valores e interesses, para reflexão 
conjunta de alternativas e possibilidades.
 Observação
Como a Orientação Vocacional e para trabalho pode ser feita?
• Grupos espontâneos de orientação coletiva.
• Sessões coletivas em classe.
• Palestras com profissionais de diversas áreas.
• Reflexões por meio de filmes ou documentários.
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Além disso, com a inserção do jovem no mercado de trabalho, o orientador educacional pode atuar 
no sentido de orientar suas posturas, comportamentos de forma que o jovem tenha uma atitude ética 
frente ao trabalho e aos colegas.
É comum, em classes mais desfavorecidas, percebermos o desinteresse dos alunos por profissões 
assalariadas ou com carteira assinada, já que por vezes, os jovens têm exemplos na comunidade de 
pessoas que ganham mais “fazendo bicos” ou guardando carro. Diante de tal situação, o trabalho 
de orientação estará direcionado à reflexão sobre o valor do trabalho e aos valores humanos 
universais.
Diante disso, é de grande importância que o orientador educacional observe a evolução da 
organização do trabalho nas diversas áreas do conhecimento. É preciso ter claro que o modo de 
definição das profissões é dinâmico e marcado pelas características sociais, históricas e econômicas de 
determinada época, incluindo a relação entre as diversas profissões que atuam em uma mesma área, ou 
até mesmo entre diferentes áreas de conhecimento.
Assim, a princípio as áreas de conhecimento eram organizadas de modo abrangente:
Quadro 10
• Ciências Humanas
Administração 
Arquitetura e Urbanismo 
Arquivologia 
Artes 
Biblioteconomia 
Ciências Econômicas 
Ciências Sociais 
Cinema 
Direito 
Jornalismo 
Pedagogia 
Psicologia 
Publicidade e Propaganda 
• Ciências Exatas
Astronomia 
Ciências Contábeis 
Desenho Industrial 
Engenharia 
Informática 
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• Ciências Biológicas
Agronomia 
Ciências Biológicas 
Ciências Biomédicas 
Ecologia
Educação Física 
Enfermagem e Obstetrícia 
Farmácia e Bioquímica 
Fisioterapia
Fonoaudiologia 
Medicina 
Medicina VeterináriaOdontologia
Atualmente, de acordo com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq), os cursos de formação são divididos nas seguintes áreas: Economia e Gestão, Ciências Agrárias e 
Veterinária, Ciências da Natureza, Ciências da Saúde, Ciências do Bem-estar, Matemática e Informática, 
Ciências da Sociedade, Serviços, Comunicação e Informação, Artes e Design, Ciências dos Materiais, 
Elétrica e Mecânica e Arquitetura e Construção.
Também podem ser divididas, além das tradicionais áreas humanas, exatas e biológicas, em:
Quadro 11
Ciências Agrárias Ciências Sociais Aplicadas
Agronomia Administração
Engenharia Agrícola Arquitetura
Engenharia de Alimentos Ciências Atuariais
Engenharia Florestal Ciências Contábeis
Engenharia de Pesca Ciências Econômicas
Medicina Veterinária Ciências da Informação
Zootecnia Desenho Industrial
Direito
Ciências biológicas e da saúde Economia Doméstica
Hotelaria
Ciências Biológicas Museologia
Educação Física Relações Internacionais
Enfermagem Secretariado Executivo
Esporte Turismo
Farmácia
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Fisioterapia Engenharia
Engenharia AeronáuticaFonoaudiologia
Medicina Engenharia de Agrimensura
Microbiologia e Imunologia Engenharia Ambiental
Musicoterapia Engenharia Cartográfica
Nutrição Engenharia Civil
Odontologia Engenharia de Controle e Automação
Terapia Ocupacional Engenharia Elétrica
Engenharia Hídrica
CIências exatas e da terra Engenharia de Materiais
Engenharia Mecânica
Astronomia Engenharia Metalúrgica
Ciências Aeronáuticas Engenharia de Minas
Computação Engenharia Naval
Ecologia Engenharia Química
Estatístico Engenharia Sanitária
Física Engenharia Têxtil
Geofísica
Geologia Letras e artes
Matemática
Meteorologia Artes Cênicas
Oceanografia Artes Plásticas
Química Cinema e Vídeo
Dança
Ciências Humanas Decoração
Fotografia
Biblioteconomia Letras
Ciências Sociais Moda
Educação Música
Filosofia Produção Cultural 
Geografia
História Comunicação
Pedagogia
Psicologia Jornalismo
Publicidade e Propaganda
Rádio e TV
Relações Públicas
Fonte: <http://www.portaldeensino.com.br/profissoes.php>. Acesso em: 10 fev. 2008.
Portanto, o orientador educacional de posse das informações sobre as profissões, cursos e mundo 
do trabalho precisa atentar para não se tornar apenas um reprodutor do sistema vigente. Ajudar o 
orientando no reconhecimento de onde está inserido é oportunizar-lhe a possibilidade de ser cidadão.
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Assim, a orientação educacional possibilita aos adolescentes/jovens a compreensão de seu próprio 
desenvolvimento. Tal desenvolvimento está relacionado à compreensão de si, suas atitudes, seus 
interesses, suas aptidões, seus desejos.
Para tanto, diversas ações podem ser realizadas com a finalidade de atingir os objetivos da orientação 
profissional e orientação para o trabalho.
Mas, que ações podem ser realizadas?
• Criação de grupo de adolescentes/jovens para rodas de conversa sobre temáticas relacionadas às 
questões da escolha vocacional e o trabalho; as transformações provocadas pela globalização e o 
avanço tecnológico e suas influências no mercado de trabalho.
• Dinâmicas ou jogos para autoconhecimento.
• Seminários sobre profissões, entre outras.
• Orientação para o trabalho: o processo decisório e informação sobre profissões.
Ao se pensar em como os adolescentes/jovens escolhem suas profissões e considerando-se sua 
constante construção, é possível verificar que as escolhas, em geral, estão associadas à história de vida 
de cada um, pois as representações e imagens que foram construídas ao longo do tempo por meio 
dos contatos pessoais, exposição à mídia, leituras e vivências influenciam nesse processo doloroso de 
decisão quanto à profissão futura.
Para esse importante processo decisório, quanto mais informações sobre as mais variadas 
profissões, melhor, portanto o orientador educacional poderá sugerir aos alunos a montagem de um 
álbum de profissões de acordo com o seu interesse.
Enfim, o aluno necessita ter clareza de sua situação de vida, dos fatores que interferem em suas decisões 
para com autonomia e consciência exercer o seu poder decisório. Uma orientação educacional para o 
trabalho comprometida com a vida do aluno não deve ser caótica, mas deve procurar enxergar a realidade 
para superar dificuldades e encontrar uma síntese frente à complexidade de vida do aluno/orientando.
Indique ao aluno, na hora de escolher a profissão, leve em conta a situação do mercado de trabalho, 
mas lembre-se que de muita importância são seus gostos e habilidades pessoais.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
GIACAGLIA, L. A. Orientação vocacional por atividades: uma nova teoria 
para uma nova prática. São Paulo: Pioneira, 2000.
___. GIACAGLIA, L. A. Atividades para orientação vocacional. São Paulo. 
Pioneira Thomson Learning, 2003.
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Quadro 12 – Sugestão de informativo de orientação vocacional – Aluno
Prezado Aluno,
O objetivo deste questionário é levantar informações para sua orientação profissional.
Procure responder a todas as questões.
Identificação:
Nome:_____________________________________Idade:____Sexo:_______
Série:_______________________
Endereço:__________________________________Bairro:
Profissão do Pai:____________________ Profissão da Mãe:_______________
1- Você pretende: ( ) continuar só estudando 
 ( ) continuar só trabalhando
 ( ) continuar estudando e trabalhando
2- Continuando a estudar, que curso gostaria de fazer?_______________________________
3- Nas horas livres, o que você gosta de fazer? _____________________________________
4- Você trabalha? ( ) sim ( ) não
5- Cite, em ordem de preferência, três profissões que você mais gostaria de exercer:
1º______________________ 2º______________________ 3º______________________
6- Cite o porquê dessa preferência em cada profissão:
1ª_______________________________________________________________________
2ª_______________________________________________________________________
3ª_______________________________________________________________________
7- Quais as duas matérias de que você mais gosta?
a)___________________________b)____________________________
8- E as de que menos gosta?
a)___________________________b)____________________________
9- Em quais você tem mais facilidade?
a)___________________________b)____________________________
10- Tem dificuldade em alguma?
a)___________________________b)____________________________
11- Já pensou em alguma profissão para você? Qual?_________________________________
12- Entre as pessoas que você conhece, com quem gostaria de se parecer?
Por quê?__________________________________________________________________
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13- Qual pessoa que em sua opinião maior influência exerceu na sua vida?
________________________________________________________________________
Que profissão ela exerce?_______________________________________
14- Escreva três profissões que você não gostaria de exercer de jeito nenhum. ______________
________________________________________________________________________
15- Qual a carreira que seus pais gostariam que você seguisse?
________________________________________________________________________
16- Suponha que na carreira que você gostaria de seguir se ganhasse pouco dinheiro, embora o 
suficiente para viver: se você tivesse possibilidade de seguiroutra carreira da qual não gosta, mas 
na qual ganharia muito dinheiro, você seria capaz de escolher a profissão na qual você ganharia 
pouco dinheiro?
 ( ) sim ( ) não data:____/_____/_____
Quadro 13 – Sugestão de Questionário Sondagem
Prezado Aluno,
Isto não é um teste. É uma relação de problemas que podem ser preocupação para você.
Você encontrará nesta lista de problemas alguns dos quais não dará muita importância e outros com os quais você 
terá certa preocupação.
Leia atentamente e assinale conforme sua preocupação no momento.
Maior 
preocupação
Menor 
preocupação
1- Não posso seguir a profissão desejada.
2- Tenho dúvidas sobre minha escolha profissional.
3- Necessito de dinheiro para minha formação superior.
4- Não sei se começo a me preparar para uma faculdade ou não.
5- Tenho dúvidas sobre o mercado de trabalho em qualquer profissão.
6- Estou frustrado com o tipo de estudos que estou fazendo.
7- Percebo que tenho que me decidir diante de uma profissão.
8- Gostaria de maiores informações sobre as profissões.
9- Não vejo claramente para que servem meus estudos para o futuro.
10- Preocupa-me pensar no desemprego depois de formado.
11- Não conheço minhas aptidões para desempenhar uma profissão.
12- Não consigo me ver em nenhuma profissão no futuro.
13- Necessito prever e me planejar para o futuro.
14- Sinto oposição de meus pais e meus irmãos com relação aos meus planos.
15- Tenho poucas oportunidades de seguir uma profissão que goste.
16- O que me interessa é ganhar muito dinheiro na minha profissão.
17- Sobre minha profissão ainda não me decidi.
18- Gosto de todas as profissões, mas não sei o que fazer.
Nome: Série: Data:
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Quadro 14 – Sugestão para sondagens
Prezado Aluno,
responda com sinceridade:
Nome:___________________________________________________Data:____________
1) Quais as matérias de que você mais gosta?
________________________________________________________________________
2) Assinale as formas de estudo de um tema que mais lhe agradam:
( ) exposição oral ( ) estudo dirigido
( ) pesquisas ( ) estudo de casos
( ) trabalho em grupo ( ) seminário
( ) painel ( ) outras técnicas
3) Quais as matérias em que você encontra maiores dificuldades?
________________________________________________________________________
4) Qual profissão você gostaria de seguir?
________________________________________________________________________
5) Seus pais têm preferência por alguma profissão? Em caso afirmativo, cite qual profissão. 
________________________________________________________________________
Quadro 15 – Sugestão para levantamento de interesses
Nome:_________________________________________________Data:______________
Assinale com (x) suas preferências:
( ) Gosto de resolver problemas matemáticos.
( ) Gostaria de trabalhar num laboratório.
( ) Gostaria de conhecer o mecanismo das máquinas.
( ) Gostaria de conhecer bem o corpo humano.
( ) Gosto de participar de debates.
( ) Gostaria de organizar um arquivo de documentos.
( ) Acho interessante visitar pessoas.
( ) Gostaria de cuidar, atender ou curar pessoas.
( ) Gostaria de interpretar papéis num palco.
( ) Interesso-me por escultura, pintura.
( ) Gostaria de compor músicas.
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( ) Gostaria de trabalhar numa escola.
( ) Gostaria de me comunicar em várias línguas.
( ) Gosto de atividades ao ar livre.
( ) Prefiro administrar.
( ) Gosto de ficar pensando sobre coisas novas que poderia criar.
( ) Prefiro lidar com números.
( ) Gosto de realizar experiências científicas.
( ) Gosto de convencer pessoas.
( ) Prefiro as atividades que envolvam contato direto com as pessoas.
( ) Gosto de ouvir música.
( ) Gostaria de orientar alunos numa escola.
( ) Gosto de imaginar coisas novas.
( ) Prefiro lidar com pessoas.
( ) Gosto de lidar com números.
( ) Prefiro trabalhar num escritório, sossegado, sem precisar de muito contato com pessoas.
( ) Gostaria de uma profissão em que pudesse ajudar os outros.
( ) Gosto de desenhar.
( ) Gostaria de tocar um instrumento musical.
( ) Gosto de praticar esportes.
( ) Prefiro atividades práticas.
Quadro 16 – Sugestão de inventário de atividades profissionais
Nome:__________________________________________________ Data:_____________
Prezado Aluno,
Imagine alguns tipos de atividades profissionais que gostaria de desempenhar...
Assinale quais destas atividades você poderia desempenhar sentindo-se bem:
1- atendimento a pessoas
2- movimentação em ambientes fechados
3- trabalho com as mãos
4- trabalho em equipe
5- ligado à instituição
6- que envolva instrumento de precisão
7- organização e sistematização de publicações
8- pequenos movimentos manuais precisos
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9- que permita trabalhar em mais de um lugar
10- que exija compreensão verbal
11- horário fixo
12- que envolva desenho à mão livre
13- desenvolvida em ambientes fechados
14- que exija estar bem vestido
15- convencer pessoas
16- atendimento a pessoas necessitadas
17- trabalhar sozinho
18- execução gráfica rica em detalhes
19- por conta própria - autônomo
20- manipulação de substâncias
21- uniformizado
22- horário livre
23- que permita traje informal
24- imaginar coisas novas
25- ajudar pessoas
26- que auxilie a transformação de mundo
27- ao ar livre
28- ligado à construção
29- direto com a natureza
30- que exija responsabilidade e decisão
Liste, para cada item assinalado, aquelas profissões que, você acha, que envolveriam esse tipo de requisito. Coloque 
todas que lhe vierem à cabeça.
Escolha três requisitos que você mais gostaria de desenvolver, e explique por que você se sentiria bem atuando 
dessa forma.
Fonte: LUCCHIARI, D. H. P. S. Pensando e vivendo a orientação profissional. São Paulo: Summus, 1993.
Quadro 17 – Estereótipos de profissões
Objetivo
Trabalhar os estereótipos das profissões de maneira lúdica.
Atividade
Vamos imaginar que aqui temos um baú mágico. Dentro dele, existem inúmeras roupas, para todos os tipos de 
gostos e preferências. Você vai procurar no baú diferentes roupas, e à medida que for encontrando vai explicando 
para seus colegas como elas são:
- a roupa da profissão que você gostaria de exercer;
- a roupa da profissão que seu pais gostariam que você exercesse;
- a roupa da profissão que você detestaria exercer.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
 Saiba mais
Sugestões de sites para pesquisa:
• <http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/>
• <http://guiadoestudante.sites.uol.com.br/>
Quadro 18 - Dicas para a prática
Como agir no trabalho?
A rede de relacionamentos no seu trabalho deve ser amistosa, porém sem intimidades.
Sugestões práticas de etiquetas de trabalho:
1 - Cumprimente a todos no seu local de trabalho.
2 - Nunca passe por cima da autoridade do seu chefe. Dentro de toda empresa existe uma hierarquia.
3 - Se o seu relacionamento com o seu chefe for informal, comporte-se de modo a não colocá-lo em situações 
embaraçosas.
4 - Evite falar mal de colegas ou da empresa em que trabalha.
5 - Se alguém falou algo negativo do chefe, não passe para frente. Incentive a pessoa a conversar com o chefe e 
esclarecer a pendência.
6 - Ligações telefônicas efetuadas no local de trabalho devem ser rápidas e tratar de assuntos profissionais.
7 - Mantenha-se informado sobre o que se passa na sua empresa.
8 - Seja organizado.Se cometer um erro, peça desculpas e não repita mais.
9 - Evite ouvir conversas telefônicas, ler contas, e-mails alheios ou usar o material do colega sem permissão.
10 - Mantenha-se sempre bem humorado. Trabalho não é local para discutir problemas pessoais.
11 - Seja solicito para ajudar os seus colegas.
12 - Seja discreto ao mudar de empresa.
Fonte: <http://www.igenesis.org.br/como-agir-no-trabalho.html>
8 AÇÃO SUPERVISORA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: A PRÁTICA
Na atualidade, cada vez mais se tem acentuada a consciência de que mudanças no âmbito econômico 
têm repercutido em alterações nos padrões de produção e organização social, ou seja, a ordem mundial 
globalizada tem exigido da educação a desafiadora tarefa de preparar o cidadão para uma sociedade 
do conhecimento, da tecnologia e da comunicação, demandando mudanças no sistema educacional 
brasileiro.
Assim, no plano educacional brasileiro observa-se cada vez mais a impregnação dessas ideias, 
deixando-se à deriva o foco da organização do trabalho na escola, tanto na esfera pública quanto 
na privada. Nessa perspectiva, as políticas governamentais propostas também têm adotado a filosofia 
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da qualidade total, bem como a disseminação de medidas de descentralização e desconcentração 
administrativas, por força do financiamento da educação e intervenção de agências internacionais.
De sorte que é possível perceber que
em diferentes contextos e momentos históricos, o debate sobre a 
organização das escolas e sobre a relação destas com a comunidade, com 
os governos a que estão vinculadas, implica diversas concepções sobre 
as organização do espaço público como também, as responsabilidades do 
Estado, da sociedade e dos profissionais da educação no que diz respeito 
à efetivação do trabalho coletivo na construção da gestão na educação 
escolar (OLIVEIRA; FERREIRA, p. 3).
À luz do pensamento de Nérici (1981), a ideia de supervisão teve sua origem na indústria, visando 
à melhoria em qualidade e quantidade na produção, ou seja, o modelo de supervisão escolar teve 
sua origem relacionada ao modo de produção capitalista, que objetivava a racionalização do trabalho, 
visando ao aumento da produtividade. Segundo Medeiros (1985), o modelo de supervisão escolar 
brasileira é originário do norte-americano e foi instaurado com a função de controlar a produtividade 
do ensino e de aperfeiçoar as técnicas existentes.
De acordo com Saviani (2003, p. 24), em sua história, no Brasil, a supervisão de ensino passou a 
englobar aspectos políticos e administrativos, de fiscalização, coordenação e orientação de ensino:
[...] a organização dos serviços educacionais na forma de um sistema nacional 
propunha dois requisitos que impulsionavam a ideia de supervisão na 
direção indicada: a) a organização administrativa e pedagógica do sistema 
como um todo, o que implicava a criação de órgãos centrais e intermediários 
de formulação de diretrizes e normas pedagógicas, bem como de inspeção, 
controle e coordenação, isto é, supervisão das atividades educativas. [...] 
emergindo, assim, a questão da coordenação dessas atividades, isto é, de 
um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares.
Ainda segundo a autora, a partir de 1930, a supervisão passa a assumir um caráter de liderança, 
de esforço cooperativo rumo ao alcance dos objetivos, com a valorização dos processos de grupo na 
tomada de decisões.
Entre os anos de 1940 a 1960, a supervisão procurou sensibilizar o professor para a pesquisa e, a partir 
dos anos de 1960, de acordo com Nérici (1981), a supervisão incorporou as seguintes preocupações: 
eficiência, cooperação e pesquisa e desenvolvimento profissional.
Tomando as reflexões de Bueno (2003), em meados dos anos 1960, a figura do inspetor escolar, que 
se fazia presente, atuava como agente fiscalizador e controlador no âmbito das unidades escolares, 
local em que era temido e respeitado em função do conhecimento, uso e aplicação que fazia da 
legislação.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Ao aproximar-se dos anos 1970 desse mesmo século, o inspetor escolar, embora agora chamado 
supervisor de ensino, não apresenta mudanças em seu perfil, visto que uma administração e 
uma supervisão estruturada nas bases do modelo empresarial taylorista-fordista continuava 
permeando sua atuação. Ao supervisor de ensino competia o papel de assessoria entre o polo 
da administração e as unidades de execução nas quais os professores desenvolviam currículos 
e programas detalhados, padronizados, metodologicamente homogêneos, atuando como meros 
instrutores.
Portanto, o saber, a decisão e o controle de toda a ação pedagógica concentravam-se nas divisões 
de ensino que representavam o ponto mais alto na escala hierárquica. Competia, assim, ao supervisor 
controlar toda essa execução.
Aponta Bueno (2003) que a evolução da teoria da administração que acompanhou a flexibilização 
da organização e a gestão da produção dos países capitalistas centrais foi sendo absorvida e 
sucessivamente incorporada. O clima de abertura a partir dos anos de 1980 trouxe a intenção de 
estabelecer um padrão de relacionamento mais democrático com o magistério, introduzindo os cursos 
de relações interpessoais. Entretanto, não houve mudanças significativas da ação supervisora, pois 
restou apenas a intenção. Na prática, o que se teve foi uma pseudodemocratização administrativa, 
porque não é possível mudar a prática sem que a estrutura se modifique. Continuando na esteira do 
pensamento de Bueno (2003), a figura do supervisor se vê, então, extremamente comprometida perante 
este cenário educacional que questiona a consistência de suas funções meramente burocráticas e 
de controle, chegando à constatação de que a supervisão exercida nestes moldes pouco afeta os 
aspectos substantivos das unidades escolares.
Assim, a partir da década de 1990, ainda segundo Bueno (2003), nesse contexto de retomada do 
modelo empresarial em suas novas formas de apresentação, a idoneidade técnica do profissional da 
supervisão é recolocada, em seu papel, na organização e funcionamento do ensino. O supervisor de 
ensino, que vinha com uma imagem desgastada e uma função esvaziada, resultado dos efeitos dos 
períodos anteriores, passa a ser visto como um dos principais agentes no desencadeamento dessa nova 
proposta de gestão, ao ponto de ter sido apontado pelo Banco Mundial como representante potencial 
das lideranças educacionais e grande facilitador na elaboração e na concretização dos projetos escolares 
em busca da qualidade e da eficiência na educação.
Silva (2004, p. 27) expõe quanto à compreensão e à caracterização da função supervisora no contexto 
educacional brasileiro que essas
não ocorrem independentemente ou de forma neutra. Ao contrário, essa 
função decorre do sistema social, econômico e político e está intimamente 
relacionada a todos os determinantes que configuram a realidade brasileira 
ou por eles condicionada. A relação se estabelece como um processo 
dinâmico, com seus elementos interagindo, evidenciando contradições e 
comportando-se ao mesmo tempo como condicionante e condicionada 
do contexto em que está inserida. Tal relação se refere a dois aspectos 
inerentes àquela função: ao mesmo tempo em que decorre do sistema 
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social, econômico e político, ela está em sua função. Em outras palavras: 
explícita ou implicitamente, ela é reflexo de uma política e está a serviço de 
uma política.
Pautada numa análise dos diversos pontos de vista, é possível conceituar supervisão escolar como:
Processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, 
desenvolvimentoe avaliação das atividades educacionais em nível de sistema 
ou de unidade escolar, tendo em vista o resultado das ações pedagógicas, o 
melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido 
na situação ensino-aprendizagem (PRZYBYLSKI, s/d, p. 16).
Busca-se, desse modo, operacionalizar um modelo de supervisão que leve à superação das dificuldades 
encontradas na ação supervisora, que fortaleça a autonomia das escolas e a melhoria do desempenho 
discente e docente, bem como o fortalecimento da participação da comunidade escolar nos processos 
de gestão da organização escolar.
Na administração pública, em geral nos estados e municípios, a atuação do supervisor escolar, 
chamado supervisor de ensino, acontece em nível de sistema, contemplando as dimensões administrativas 
e pedagógicas da educação. A ação supervisora realizada no interior da escola pode ser relacionada às 
funções de coordenação pedagógica.
Tomando as palavras de Vasconcellos (2007, p. 87),
a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico 
da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação 
e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa 
cumprir sua tarefa de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam 
como seres humanos plenos.
A prática supervisora vem nos últimos tempos passando por transformações, assim como a cada 
dia, no mundo em que vivemos, torna-se mais necessária a conscientização de que se vivem mudanças 
significativas nas mais diversas áreas, sejam econômicas, políticas, sociais e culturais. De tal modo têm 
ocorrido tais transformações que múltiplos desafios precisam ser vencidos a fim de que se cumpram as 
funções sociais na contemporaneidade, principalmente no espaço da escola como campo de atuação 
em prol da socialização de saberes instituídos, na construção de saberes em um processo criativo e 
inovador de compreensão dos fenômenos educativos em toda a sua complexidade, seja humana, técnica 
ou científica.
Nesse sentido, trazer para a prática da supervisão escolar o esclarecimento da importância da 
pesquisa como ação mobilizadora de reflexão sobre as perspectivas educacionais, o conhecimento das 
normas legais que organizam e estruturam o funcionamento das organizações escolares, o significado 
das políticas e do trabalho pedagógico, proporcionando subsídios teóricos e práticos que propiciem 
a reflexão sobre a dimensão da ação supervisora é de fato fundamental à formação do profissional 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
que atua na supervisão escolar em nível de sistema de ensino, bem como em instituições escolares 
únicas. Para tanto, como nos diz Ferreira (2008, pp. 89-99), são conteúdos do trabalho profissional 
da supervisão:
• à política – coordenação da interpretação/implementação e da “coleta” de 
subsídios para o desenvolvimento de novas políticas mais comprometidas 
com as realidades educacionais;
• ao planejamento – coordenação, construção e elaboração coletiva do 
projeto acadêmico/educacional, implementação coletiva, coordenação da 
“vigilância” sobre seu desenvolvimento e necessárias reconstruções;
• à gestão – coordenação, propriamente dita, de todo o desenvolvimento das 
políticas, do planejamento e da avaliação – projeto acadêmico/educacional, 
construído e desenvolvido coletivamente;
• à avaliação – análise e julgamento das práticas educacionais em 
desenvolvimento com base em uma construção coletiva de padrões que se 
alicercem em três princípios/posturas intimamente relacionados: a avaliação 
democrática, a crítica institucional e a criação coletiva e a investigação 
participante e contínua;
• a todos esses elementos – estudar muito e continuamente, individual 
e coletivamente, discutindo conceitos e formas de elaboração prática de 
estratégias de ação pedagógica.
[...] Faz-se necessária uma educação de novo tipo, estando em curso 
a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de 
professor, de supervisor, de orientador. O controle necessário é o que se 
fará na construção coletiva do projeto acadêmico/educacional à luz dos 
princípios e elementos mencionados e do saber científico na sua forma 
mais elaborada, que possibilite o domínio de conteúdos e de habilidades 
cognitivas superiores, que devem ser estudados, discutidos, rediscutidos e 
incorporados à prática supervisora que o profissional da educação deverá 
exercer no âmbito educacional/escolar.
Diante das diversas concepções e práticas de supervisão escolar, a abordagem reflexiva de supervisão, 
desenvolvida sob a ótica de Schön e Zeichner, explicitada por Alarcão (2008, p.18), “alicerça a metodologia 
formativa da reflexão como forma de desenvolver um conhecimento profissional contextualizado e 
sistematizado numa permanente dinâmica interativa entre a ação e o pensamento”;
Assim, no quadro demonstrado por Alarcão (2008, p. 51), serão explicitadas as características 
fundamentais da supervisão numa escola reflexiva:
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Quadro 19
Dimensões Estratégia
1.Realidade profissional
2. Acesso à realidade
saber feito de saberes mobilizados na profissão em 
contato direto com a realidade,
3. Objeto de formação
4. Metodologia de formação
no exercício das funções educativas,
por meio da investigação-ação,
5. Interação pessoa/grupo
6. Local privilegiado de formação
para que os professores se desenvolvam
numa escola em aprendizagem,
7. Função supervisora
8. Avaliação
em que o supervisor lidera
e coavalia formativamente.
Fonte: ALARCÃO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (Org.) Supervisão pedagógica: princípios e 
práticas. São Paulo: Papirus, 2001, pp.11-56.
Nessa perspectiva, o supervisor escolar exerce sua ação em dois âmbitos:
• no âmbito escolar, modalidade em que a supervisão escolar desenvolve-se em uma unidade escolar 
articulando, acompanhando e orientando as atividades educativas de integrantes da equipe de 
trabalho escolar, principalmente a do professor, ou seja, atua na coordenação pedagógica da 
escola;
• no âmbito de sistema de ensino, modalidade em que a supervisão escolar articula, acompanha, 
orienta ou assessora as organizações escolares que integram os órgãos gestores da educação, atua 
na implementação das políticas educacionais no espaço interescolar desse sistema.
Observando-se o objeto da ação supervisora, a qualidade do ensino e da aprendizagem deve ser vista 
em sua completude, não só no contexto da sala de aula, mas na totalidade da escola como organização 
aprendente para todos (alunos, professores, funcionários, equipe gestora).
Na atualidade, a democratização da educação traz, para o ambiente escolar, traços de uma 
sociedade globalizada, em virtude dos avanços tecnológicos, reestruturação do sistema de produção 
e desenvolvimento, o que exige da escola para além de transmissora do saber, que seja cada vez mais 
um local de orientação ao escolar e contributiva da construção do conhecimento do ser humano. 
A multiplicação de funções exercida pela escola contribui para que cada vez mais se conheça em 
profundidade essa unidade escolar em que se atua, onde não se pode ver uma turma isoladamente, mas 
é preciso que a unidade escolar seja vista como um todo, como uma organização que trata do ensino e 
da aprendizagem.
Diante disso, de acordo com Alarcão (2008, p. 35), a ação supervisora deve ter seu objeto redefinido 
como o:
desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam 
seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
de aprendizagensindividuais e coletivas, incluindo a formação dos novos 
agentes. [...] Considero ainda que as instituições, à semelhança das pessoas, 
são sistemas abertos e complexos em permanente interação com o ambiente 
que as rodeia, que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de 
aprendizagem. A compreensão do fenômeno desenvolvimento, em ambos 
os casos, poderá ganhar uma dimensão explicativa se a enquadramos na 
perspectiva ecológica do desenvolvimento humano. 
De sorte que o conhecimento da realidade escolar impõe-se como primordial. O conhecimento da 
realidade não significa apenas coletar dados e informações, mas por meio de diversos instrumentos 
é possível aproximar-se da realidade e, assim, detectar quais são efetivamente as necessidades, as 
perspectivas e as possíveis alternativas e soluções para determinada organização escolar.
André (1995, p. 111), afirma com veemência que:
conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na 
dinâmica das relações e interações que constituem seu dia a dia, apreendendo 
as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de 
poder e os modos de organização do trabalho escolar, analisando a dinâmica 
de cada sujeito nesse complexo interacional.
Nessa perspectiva, a caracterização de uma escola como possível avaliação denota ir além do que 
a instituição já sabe sobre seu desempenho, características de seu cotidiano. Refletir sobre a escola 
aponta na busca para caracterizá-la, explicitando suas concepções internas, visto que a diversidade de 
identidades na construção coletiva busca indicadores nem sempre perceptíveis. Diante dessa premissa, o 
conhecimento da realidade da escola é importante para a ação supervisora. Padilha (2003, p. 83) expõe 
que esta fase de conhecimento da realidade exige os seguintes passos:
1. avaliação dos resultados do ano anterior;
2. definição do autorretrato da escola (leitura de mundo);
3. definição dos compromissos a serem assumidos para mudar, ou aperfeiçoar, aquele retrato.
Também é possível perceber o quão importante a articulação teoria-prática tem sido um desafio 
nos cursos e programas de formação docente, pelo pouco uso, entre outras razões, de procedimentos 
teórico-metodológicos que captem os processos e a dinâmica das práticas da forma como acontecem 
no cotidiano escolar, atribuindo-lhes significado, no vai-e-vem entre saberes de referência e saberes da 
prática.
No artigo sobre o papel do sujeito na pesquisa, André (1999, p. 357) enfatiza que uma das 
contribuições da pesquisa de tipo etnográfico foi ter aproximado o professor das situações concretas da 
escola, rompendo com certo abstracionismo com que as questões escolares costumavam ser tratadas 
pela pesquisa educacional.
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Tal metodologia de pesquisa, além de poder focalizar a prática pedagógica na sua totalidade e 
complexidade, e em seu caráter nem sempre negativo, é de extrema importância para que os problemas 
do dia a dia sejam tomados como objeto de reflexão e estudo pelos profissionais da educação, de forma 
contextualizada, para que seja possível compreender as suas raízes, condição para a sua superação. 
André (1999) dá destaque para o lugar que a teoria deve ocupar quando se pretende utilizar o enfoque 
etnográfico de pesquisa na área educacional. Neste sentido, propõe um “garimpo teórico”, ou seja, 
“tomar a pesquisa como ponto de partida para um esforço de reflexão, de garimpagem dos aspectos 
críticos da realidade que precisam ser aprofundados” (ibidem, p. 359).Trata-se de inverter a relação com 
o saber, buscando na literatura educacional e em outras áreas do conhecimento, as explicações para os 
fenômenos ou problemas encontrados na “garimpagem” dos aspectos críticos da realidade.
De tal sorte que analisar uma situação é conhecê-la a fundo, é uma fase essencial para a identificação 
e caracterização da unidade escolar e isto implica observação e reflexão coletiva a respeito da escola e 
seu contexto em uma prática refletida.
De acordo com Perrenoud (apud ANDRÉ, 1999, p. 359), prática refletida diz respeito à disposição 
e competência dos professores para a análise individual ou coletiva de suas práticas, para um olhar 
introspectivo, para pensar, decidir e agir, tirando conclusões. Diz respeito, ainda, à capacidade de 
antecipar os resultados de determinados processos ou atitudes. Em outras palavras, concordando com o 
autor (ibidem), trata-se da capacidade de pensar o próprio trabalho.
Para tanto a fim de que isso seja possível, apresenta as seguintes indicações:
• no início, usar a metodologia investigativa através do desenvolvimento de projetos coletivos, 
centrados em temas relacionados à prática docente cotidiana;
• iniciar com observação e coleta de dados de campo;
• na fase mais adiantada do estágio, os projetos podem evoluir para o exercício da reflexão sobre a 
prática.
É necessário, também, caracterizar a ação para que se possa ter clareza sobre o que se busca e o que 
se pode esperar do fato. Assim, pode ser problematizado da seguinte forma:
1. Que tipo de ação será desenvolvida?
2. Quais seus propósitos?
3. A quem beneficiará?
4. Em que medida se constitui uma atividade de pesquisa ou extensão?
Que indicadores podem ser úteis para tal conhecimento?
Sem dúvida, dados gerais da escola, condições de seu prédio, materiais e recursos disponíveis, dados 
sobre seus alunos (relação idade/série, evasão e repetência, dificuldades de aprendizagem apresentadas 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
nos vários componentes curriculares etc.), dados sobre os educadores, situação de transporte e habitação, 
trabalho das famílias... Os indicadores escolhidos possibilitam uma visão global da situação da escola em 
seu contexto, analisá-los poderá facilitar a detecção de pontos fortes, pontos fracos e pontos medianos 
que carecem de melhoria.
A seguir, apresenta-se conforme os Subsídios à Ação Supervisora (2004, p. 33) um quadro síntese de 
identificação escolar e organização das ações de supervisão:
Quadro 20
Escola
• aspectos descritivos: nome/endereço/ 
caracterização;
• comunicação: telefone/fax/endereço eletrônico/
sítio na rede;
• atos legais 
• períodos de funcionamento
Grupo de Gestão da 
Unidade
• nome/ situação funcional do Diretor, Assistente 
de Direção/ Secretário da Escola/ Coordenador 
Pedagógico/ Orientador Educacional/ Professores
Funcionamento da 
Escola
• número de alunos da U.E.
• cursos/habilitações
• classes (inclusivas/aceleração entre outras)
• horário administrativo
• horários de reuniões de trabalho (equipe/
professores: funcionários)
Supervisão
• nome / situação funcional do supervisor escolar
• comunicação: telefone/fax/endereço eletrônico
Visitas
Espaço para registro das visitas do Supervisor Escolar
• data:________ tema tratado:____
• data:________ tema tratado:____
• data:________ tema tratado:____
• data:________ tema tratado:____
Tomando por base o Comunicado SEE/SP de 30/07/2002, documento emitido pela Secretaria de 
Estado da Educação, que traça o perfil necessário ao desenvolvimento das atividades na função do 
exercício de supervisor de ensino, é possível caracterizá-lo como propositor e executor partícipe de 
políticas educacionais e, ao mesmo tempo, elemento de articulação e mediação entre essas políticas e as 
propostas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes pública e privada, exercendo, 
no sistema de ensino, as funções de:
• assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais implementados 
nos diferentes níveis desse sistema;
• retroinformar aos órgãos centrais as condições de funcionamento e demandas das escolas, bem 
como os efeitos da implantação das políticas.
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O documento apregoa que o supervisor de ensino, como membro de equipe de Supervisão, compõe 
a estrutura básica da instância regional (Diretoria de Ensino), portanto, é partícipe da definição de 
políticas públicas educacionais referentes à educação básica e à educação profissional. Esse profissional 
deve atuar junto aos órgãos formuladores das políticas, em nível central, regional e local para:
• assegurar diretrizes e procedimentos que garantam o cumprimento dos princípios e objetivos da 
educação escolar estabelecidos constitucional e politicamente;
• favorecer, como mediadores, a construção da identidade escolar por meio de propostas pedagógicas 
genuínas e de qualidade.
No que se refere às atividades do supervisor de ensino como membro de equipe de supervisão na 
instância regional, o documento diz que o profissional:
1. atua como parte de um grupo, articulando-se com a Oficina Pedagógica e os demais setores da 
Diretoria;
2. realiza estudos e pesquisas, trocando experiências profissionais, aprendendo e ensinando em 
atitude participativa e de trabalho coletivo e compartilhado;
3. participa da construção do plano de trabalho da Diretoria de Ensino, visando a:
 3.1 promover o fortalecimento da autonomia escolar;
 3.2 realizar processos de avaliação institucional que permitam verificar a qualidade do ensino 
oferecido pelas escolas;
 3.3 formular propostas, a partir de indicadores, inclusive os resultantes de avaliações institucionais, 
para:
• melhoria do processo ensino-aprendizagem;
• desenvolvimento de programas de educação continuada para o conjunto das escolas;
• aprimoramento da gestão pedagógica e administrativa, com especial atenção para a valorização 
dos agentes organizacionais e para a adequada utilização dos recursos financeiros e materiais 
disponíveis em cada escola, de modo a atender às necessidades pedagógicas e aos princípios 
éticos que norteiam o gerenciamento das verbas públicas;
• fortalecimento de canais de participação da comunidade.
1. participa de Comissões Sindicantes, visando a apurar possíveis ilícitos administrativos.
Como agente de supervisão junto às unidades escolares atua, numa relação de parceria e 
companheirismo, como articulador e elemento de apoio à formulação das propostas pedagógicas das 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
escolas, orientando, acompanhando e avaliando a sua execução, prevenindo falhas, redirecionando 
rumos, quando necessário, e orientando as equipes escolares na organização dos colegiados e 
envolvimento da comunidade, com ênfase na avaliação educacional e na adoção de programas de 
formação continuada.
Quanto às suas responsabilidades e aos seus compromissos, como agente de supervisão, 
corresponsável pela qualidade do ensino oferecido pelas escolas e resultante da implementação 
das políticas educacionais centrais, regionais e locais, o documento aborda ainda que o supervisor 
de ensino deva:
• identificar os pontos possíveis de aperfeiçoamento ou de revisão encontrados nos processos de 
formulação e ou execução das diretrizes e procedimentos decorrentes dessas políticas; 
• avaliar os impactos dos programas e das medidas implementadas;
• propor alternativas de melhoria, superação ou correção dos desajustes detectados às respectivas 
instâncias;
• buscar, em conjunto com as equipes escolares, soluções e formas adequadas ao aprimoramento 
do trabalho pedagógico e à consolidação da identidade da escola.
O mesmo documento também trata das competências exigidas ao supervisor de ensino:
• Competências Específicas:
1 - Conhecimento:
a) da educação geral escolar e suas relações com o contexto histórico-social e com o desenvolvimento 
humano;
b) da natureza, organização e funcionamento da educação escolar;
c) do ensino como um processo articulado à aprendizagem e à construção de conhecimento;
d) de gestão/administração do sistema escolar a serviço da qualidade do ensino.
2 - Capacidade de relacionar e aplicar princípios, teorias e normas legais a situações particulares e 
reais.
3 - Aptidão para identificar os impactos das medidas educacionais, na construção da melhoria do 
ensino.
4 - Disposição para estimular e promover o desenvolvimento da autonomia da escola, delineada em 
sua proposta pedagógica, envolvendo toda a comunidade escolar.
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• Competências de Gestão:
1. Compreensão e valorização do trabalho coletivo no exercício profissional.
2. Disponibilidade para trabalhar em grupo, reconhecendo e respeitando as diferentes contribuições 
dos participantes.
3. Tolerância às divergências pessoais.
4. Capacidade de articular ações, de interpretar situações reais e de mediar conflitos.
5. Condução democrática de suas práticas.
• Competências Básicas:
1. Consciência crítica da interferência das estruturas institucionais no cotidiano social.
2. Clareza de comunicação com diferentes interlocutores e em diferentes situações.
3. Empenho na socialização de informações e conhecimentos.
4. Interesse na atualização pessoal, buscando e produzindo conhecimentos.
Em 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por meio das Instruções Especiais SE/
SP nº 3, de 11-4-2008, publicada em Diário Oficial do Estado, explicita as atribuições do Supervisor de 
Ensino:
1. Analisar os indicadores educacionais das unidades escolares e da Diretoria de Ensino buscando 
alternativas para a solução dos problemas específicos de cada nível/etapa e modalidade de ensino, 
propostas para melhoria do processo ensino-aprendizagem e da gestão das escolas e Diretoria.
2. Participar da construção e implementação do plano de trabalho da Diretoria de Ensino. 
3. Compatibilizar os programas e projetos das diferentes áreas no âmbito das escolas da Diretoria de 
Ensino.
4. Efetuar regularmente visitas às unidades escolares e participar de reuniões com os membros da 
Equipe Escolar, buscando, em parceria com os mesmos, as formas mais adequadas de aprimoramento do 
trabalho escolar e a consolidação da identidade escolar.
5. Identificar as necessidades de formação continuada da Equipe Escolar das escolas estaduais, 
procurando, de forma articulada, subsidiar o trabalho desenvolvido pela oficina pedagógica e professores/
coordenadores.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
6. Manter as unidades escolares devidamente informadas sobre as diretrizes e orientações dos órgãos 
centrais da Secretaria da Educação.
7. Acompanhar e subsidiar o diretor da escola na identificação das necessidades gerais da escola.
8. Acompanhar o funcionamento das escolas, verificando a observância das normas legais pertinentes.
Diante do exposto, é possível dizer que as atribuições do supervisor de ensino são abrangentes e 
redefinem o papel fundamental que exerce, como educador, na avaliação de qualidade das instituições 
escolares, públicas e privadas, devendo ser o responsável direto pela assessoria, acompanhamento e 
apoio para uma gestão democrática, comunicativa e de sucesso.
Uma retrospectiva do contexto político-social da educação é de grande importância ao se refletir 
sobre o supervisor escolar como profissional que atua como elo no desenvolvimento da aprendizagem 
e da qualidade de ensino.
Ao refletirmos acerca da educação não podemos fazê-la de modo alheio a sua contextualização e às 
relações sociais que hoje são determinadas pela sociedade local ou nacional, além da dependência dos 
processos de globalização. 
De acordo com Xavier (apud RAPHAEL, 2003, p. 8), a consciência pedagógica fica desvinculada das 
relaçõesinternas de dominação que “explicam a aparente distância entre os ideais projetados e a prática 
educacional nacional”.
Diante disso, o entendimento da dependência econômica dentro da sociedade é necessário para que 
se entenda como o pensamento e a prática pedagógica se produzem e se desenvolvem dentro dessa 
mesma sociedade, dependente de elementos externos.
Assim, como aponta Raphael (2003, p.8):
o pensamento liberal, hoje retomado com todas as suas premissas 
na política do Estado brasileiro, surge [...] associado à arrancada 
capitalista nos meios de produção; [...] é a formação concreta, com 
sua singularidade, o determinante das ideologias que se originam a 
partir daí. E essa concretude é que condiciona os efeitos do liberalismo 
na educação, de modo a articular ou não a consciência pedagógica 
com as necessidades nacionais. [...] A escola nova é então a autêntica 
representante do liberalismo educacional que se infiltra e se consolida 
no sistema de ensino brasileiro.
De tal sorte que as práticas pedagógicas transformam-se radicalmente, transmitindo um 
discurso pedagógico afinado com a nova ordem ideológica. Observa-se que qualquer prática 
pedagógica tem, portanto, um forte determinante político. A escola, de acordo com a mesma 
autora, sofre hoje uma forte inadequação perante as demandas sociais, quando ainda trata a todos 
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de forma homogênea, desrespeitando as diferenças culturais, familiares e sociais, necessitando 
de uma mudança paradigmática, isto é, a escola necessita quebrar paradigmas, abrindo-se para a 
visão da diferença, tornando-se inclusiva numa sociedade multicultural.
Portanto, o projeto pedagógico da escola, como instrumento base que integra e articula toda a 
prática pedagógica, não fica alheio a esses determinantes e tem refletido toda a questão política, 
ideológica e social da educação.
Veja a seguir a síntese do exposto:
Escola
sofre
podendo gerar
Influências
Econômicas
dos períodos históricos
não atendimento às demandas
IdeológicasSociais
Figura 15
Destaca-se ainda, que sendo a supervisão um processo dinâmico, realizado por meio da interação 
entre indivíduos e grupos, pressupõe ação, implementação e acompanhamento do processo pedagógico 
e administrativo de unidades escolares ou sistema de ensino.
Dessa forma, a ação supervisora alcança dimensões significativas, necessitando trabalhar 
como coautora na elaboração, execução e acompanhamento do projeto pedagógico, ampliando 
as possibilidades e os limites de sua ação para a realização de um trabalho pedagógico eficaz 
no sistema de ensino e na unidade escolar. Não se trata de tarefa simples e fácil, mas que pode 
e deve ser articulada quando da construção do projeto pedagógico da escola a ser colocado em 
prática.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Ação supervisora
Supervisor escolar
Conhecimento 
teórico
Relacionar 
conhecimentos
Crie/inove
Documentar
possibilite a
Pesquisar
Ensinar
Gerenciar
Planejar
teóricos
líder
ético
pesquisador
flexível
responsável
comprometido
tomada de 
decisão
construção 
coletiva
troca de 
experiências
profissional
práticos
Saiba
Seja
que
deve ter
de
com
na no
Capacidade
Monitorar
conhecimentos
Metodologia de 
ensino
Escola Sistema
Figura 16 – Mapa conceitual – ação supervisora e supervisor escolar 
Na realidade, os supervisores têm atuado prioritariamente na área curricular ou administrativa, 
entretanto dentre suas funções está prevista sua atuação tanto na área pedagógica quanto na área 
administrativa. Assim, segundo Raphael (2003), o desafio é assumir a atuação na área curricular 
como elemento de transformação da escola, levando sua atuação a ser conjunta, em um processo de 
parceria com professores e demais segmentos da unidade escolar, ou seja, assumir a parte pedagógica 
numa atuação conjunta com os professores, intervindo no âmbito da escola por meio de processo de 
capacitação permanente de caráter técnico-político, dimensão pela qual torna possível a intervenção 
supervisora necessária à construção, articulação e avaliação do projeto pedagógico, que dessa forma 
passa a ser de fato instrumento norteador das ações pedagógicas implementadas.
Silva Jr. (apud RAPHAEL, 2003, p. 10) aponta o distanciamento entre os supervisores e professores, 
criado pela própria Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, à medida que a supervisão deixou 
de ser desejável à renovação, por se constituir em uma instância representativa do poder, passando a ser 
vista, e até a atuar, como fiscalizador e controlador do trabalho docente.
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Como relata Raphael (2003), o supervisor escolar, como membro da equipe, reúne condições 
para proceder às intervenções necessárias, dada sua visão não apenas pedagógica, como também da 
política educacional a ser exercida, visão esta que foge, muitas vezes, do domínio do professor que se 
mantém mais ligado ao seu fazer pedagógico, que exige dele soluções práticas e imediatas, tendendo 
ao pragmatismo, desvinculando-se da reflexão consciente.
Assim, como diz Alarcão (apud AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 92-93), o supervisor
tem como meta facilitar o desenvolvimento do professor mas, ao fazê-lo (ao 
ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve porque, tal como o 
professor, aprende ensinando. Por outro lado, o desenvolvimento profissional 
do professor tem por objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento dos 
alunos. [...] o supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar, 
criar condições de sucesso, desenvolver aptidões e capacidades no professor, 
tornando-se por isso numa personagem semelhante ao treinador de um 
atleta.
Ainda na esteira de exposto por Raphael (2003), esse caráter praticista leva o professor, muitas 
vezes, a ignorar o projeto pedagógico como forma de planejamento prévio da ação a ser desenvolvida 
em sala de aula, esquecendo-se de que uma ação realmente pedagógica precisa ser antes intencional e 
reflexiva. Dessa forma, para existir de fato, o projeto deve-se concretizar no cotidiano, sendo construído 
conforme as intenções, passando por ratificações e transformações percebidas necessárias, garantindo 
assim a flexibilidade pertinente à sua execução, sem perder de vista sua diretriz básica e seu aspecto de 
totalidade.
Na figura, é possível perceber o processo de supervisão escolar rumo à construção do projeto 
pedagógico:
Ação supervisora
Ação supervisoraMundo
Sociedade
Supervisor
Escola
Professor Aluno
Figura 17
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Também acrescenta Raphael (2003) que o trabalho conjunto com a equipe escolar garante a inserção 
do supervisor numa relação dialética entre a escola e a sociedade, adequando a escola às exigências que 
mudam constantemente por parte de sua demanda e da sociedade em geral, criando uma interação entre 
as diferentes instâncias da educação, desde a sala de aula até a administração central. “Considerando 
o projeto pedagógico como uma descrição da realidade, não se pode cumprir uma parte dele sem que 
as outras sejam envolvidas, numa montagem que demonstre coerência lógica e visão integrada da 
questão” (RAPHAEL, 2003, p. 13). Sugere alguns pressupostos, como:
• o trabalho docente é, essencialmente, voltado para a prática, muitas vezes desprezando as teorias 
e caindo num pragmatismo que se recusa a incorporar a visão teórica como parte do fazer 
pedagógico;
• neste pragmatismo tecnicista é que ocorre a fragmentação do trabalho docente, perdendo de 
vista a totalidadedo conhecimento. Como consequência, a avaliação fica atrelada a conteúdos 
específicos que, muitas vezes, perdem sua significação por não convergirem para uma proposta 
educacional, mediados por um projeto pedagógico;
• o conhecimento ministrado pela escola não deve ser mensurado pelo simples processo de 
reprodução do aluno. O conhecimento contém um elemento político, cuja avaliação extrapola 
instrumentos formais usados em sala de aula e que, via de regra, não é considerado na aferição 
de rendimento escolar;
• o plano diretor deve constituir-se de uma diretriz para a escola e representar, tanto na esfera 
administrativa quanto na pedagógica, a intencionalidade dos educadores.
Significativa contribuição para educação Raphael (2003) apresenta em sua experiência no exercício 
da função supervisora em uma escola pública do Estado de São Paulo, pela qual ela explica como é 
fundamental o entendimento desses quatro pressupostos básicos, na construção do projeto, conforme 
expõe:
• Praticismo:
— o ato humano, entendido em sua totalidade como ação refletida e intencional, tem como 
antecedente a tomada de posição diante de novos conhecimentos, que transforma em prática. 
Por outro lado, é a prática que vai ratificar ou negar a verdade desses conhecimentos. O 
conhecimento é uma instância teórica, mas que se torna de grande utilidade na racionalização 
e humanização da prática, para que esta não repita erros passados e colabore para a construção 
histórica da educação (RAPHAEL, 2003, p. 14). Até porque, segundo Severino (apud RAPHAEL, 
2003 p. 14): “[...] muito embora a prática seja o que caracteriza o cotidiano do ser humano, o 
agir já traz em si o conhecimento, como instrumental que se origina na acumulação histórica 
e modifica as formas práticas de atuação do próprio homem.”
Também em nosso cotidiano, de acordo com a autora, ao rejeitar a teoria com base na prática, o 
professor nega sua própria história e a participação na construção do conhecimento. O que na 
verdade, em seu dia a dia, em sua rotina escolar diária acaba por transformar os professores em 
apenas cumpridores de tarefas, dificultando a reflexão da prática, sendo necessário, portanto, 
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uma postura por parte destes, senão teórica, pelo menos prática, com justificativas racionais, a 
fim de superar este praticismo alienante.
• Fragmentação:
— A questão da falta de integridade do projeto da escola, para a mesma autora, pode 
resultar numa visão fragmentada do saber historicamente acumulado, fruto de posturas 
tradicionais presentes no dia a dia das unidades escolares, por exemplo, a ausência de um 
trabalho coletivo.
O distanciamento entre a escola e a sociedade, o saber e a realidade e o fazer e pensar 
dificultando a interação entre as disciplinas e os segmentos citados.
Como proposta de solução para este contexto fragmentado, coloca-se a interdisciplinaridade, 
que somente será viável constituindo-se em prática pedagógica mediante adesão de posturas 
unificadas dos professores para garantia de uma coerência interna e externa.
• Reprodução:
— A reprodução está relacionada à fragmentação do saber. A partir do fracionamento do 
conhecimento, é difícil vislumbrar a concepção de conjunto como algo refletido e construído, 
constituindo-se em obstáculo à formação de inter-relações que permitem trabalhar a 
informação sem apenas consumi-la.
De acordo com Raphael (2003), o conhecimento sob a perspectiva da reprodução é trabalhado 
como um produto acabado remetendo a educação ao passado, deixando, assim, de construir 
o futuro por meio da ação do presente. Esta visão passiva, que desconsidera o aluno como ser 
ativo e construtivo, infelizmente tem predominado no ensino brasileiro, pois as mudanças já 
envidadas não têm sido suficientes para dissociar a aprendizagem da inculcação, da assimilação 
sem questionamento, por vezes impossibilitando ou dificultando a formação do espírito crítico 
e da inteligência ativa do aluno no ato de sua educação.
A ação supervisora tem atuação importante neste contexto, desde que entenda os processos 
ideológicos que atravessam o sistema escolar e busque alternativas de mudança e inovação 
para este cenário. Mudanças essas que deverão ter embasamento numa reflexão crítica de 
cada um dos elementos constituintes do processo de ensino e aprendizagem, que deverão ter 
como foco o professor por ser elemento primordial ao rompimento desse processo reprodutivo 
que traz o caminho de uma via só, ou seja, em sentido único do ato educativo: do professor 
para o aluno.
• Intencionalidade pedagógico-administrativa:
— Para atender às necessidades da escola, o supervisor escolar deve estar imbuído da 
intenção pedagógica, que está ligada à construção do conhecimento, essência da escola, 
consequentemente do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, este fazer pedagógico está 
na dependência direta da organização do ensino, que, associada ao administrativo, exige do 
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supervisor amplo conhecimento da administração escolar, pois, dominando os critérios de 
organização escolar, garantirá o bom funcionamento pedagógico.
Diante do exposto, é possível afirmar que a supervisão escolar tem muito a contribuir com o 
desenvolvimento da unidade escolar, à medida que se põe como parceira na construção, desenvolvimento 
e acompanhamento do projeto pedagógico da unidade, passando, dessa forma, a se constituir como 
parte integrante da equipe escolar. Outra questão fulcral e fundamental diz respeito à construção do 
projeto pedagógico e à sua intrínseca relação com a autonomia, condição básica para que a escola o 
elabore e o realize, o que lhe permitirá atuar dentro da sua realidade e mais próximo de suas próprias e 
reais necessidades.
8.1 Professor-coordenador e suas atividades no processo educacional
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na 
ação-reflexão.
(Paulo Freire)
Tomando a epígrafe por base, é possível dizer que a palavra e a ação-reflexão são de essencial 
importância para o fazer do coordenador pedagógico, visto ser ele o articulador entre o fazer pedagógico 
e a reflexão teórica para a tomada de consciência das atribuições deste ator do processo educacional.
De acordo com a Resolução SE-SP-88/2007, o professor-coordenador terá como atribuições:
• acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do 
desempenho dos alunos;
• atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção 
permanente da prática docente;
• assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores 
para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os 
professores a investirem em seu desenvolvimento profissional;
• assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, 
garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador;
• organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem;
• conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para 
orientar os professores;
• divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis.
Assim, o supervisor escolar/coordenador pedagógico no exercício de sua função integradora e 
articuladora deve manter uma constante relação com professores, pais, alunos, equipe técnica, ou seja, 
com todos os atores do processo de gestão escolar. Diante disso, é possível perceber a escola como 
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espaço privilegiado para a formaçãode profissionais que reflitam sobre sua ação por meio de ações 
individuais e do diálogo coletivo.
Alarcão (2004) expõe acerca da ação reflexiva que tanto a escola como os que organizam as 
situações de diálogo entre professores têm necessidade de compreensão do que é ser professor e como 
se pode e deve formar tal profissional. De sorte que é importante para o supervisor escolar/coordenador 
pedagógico ter conhecimento das fontes de aquisição do saber do profissional da educação e seus 
modos de integração no trabalho docente, como disposto por Tardif (2002, p. 63):
Quadro 21 – Os saberes dos professores
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela 
socialização primária
Saberes provenientes da formação 
escolar anterior
A escola primária e secundária, 
os estudos pós-secundários não 
especializados etc.
Pela formação e pela socialização 
pré-profissionais
Saberes provenientes da formação 
profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de 
professores, os estágios, os cursos de 
reciclagem etc.
Pela formação e pela socialização 
profissionais nas instituições de 
formação de professores
Saberes provenientes de programas e 
livros didáticos usados no trabalho
A utilização das “ferramentas” 
dos professores: programas, livros 
didáticos, cadernos de exercícios, 
fichas etc.
Pela utilização das “ferramentas” de 
trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria 
experiência na profissão, na sala de 
aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala 
de aula, a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela 
socialização profissional
Fonte: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 63.
O professor coordenador como responsável pela formação continuada dos professores precisa 
sensibilizar-se em seu saber-fazer de modo a estimular a resolução de conflitos e a tomada de decisões para 
os encaminhamentos pedagógicos da escola, ou seja, possibilitar a compreensão da realidade da unidade 
escolar, problematizar e analisar a realidade e elaborar e propor formas de intervenção de ação coletiva.
O papel da coordenação pedagógica é nortear propostas que visem ao aprimoramento do docente, 
possibilitando-lhe a aquisição de saberes fundamentais para a sua prática, a fim de que haja a 
transformação da realidade escolar. Para tanto, Placo (2006, p. 95) salienta:
assim, como o professor é responsável, na sala de aula, pela mediação 
aluno/conhecimento, a parceria entre coordenador pedagógico e professor 
concretiza as mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho 
pedagógico na escola. Essa parceria se traduz em um processo formativo 
contínuo, em que a reflexão e os questionamentos do professor quanto à sua 
prática pedagógica encontram e se confrontam com os questionamentos 
e fundamentos teóricos evocados pelo coordenador pedagógico, num 
movimento em que ambos se formam e se transformam.
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De acordo com matéria publicada na Revista Nova Escola (2003), fala-se sobre o papel do coordenador 
pedagógico 
Ele faz a transposição da teoria para a prática escolar e é o maior responsável pela 
formação dos docentes.
Ajuda a elaborar e aplicar o projeto da escola, dá orientação em questões pedagógicas 
e, principalmente, atua na formação contínua dos professores.
Essas são as funções do coordenador pedagógico (também conhecido em algumas 
regiões do país como supervisor ou orientador pedagógico), um especialista em refletir 
sobre o trabalho em sala de aula.
Seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer e o pensar dos docentes 
[...].
Assim, é necessário que ele antecipe conhecimentos para o grupo. Para isso, é preciso 
ler muito, não só sobre conteúdos específicos, mas também livros de literatura, jornais e 
revistas.
Um bom coordenador é também um apreciador das diferentes manifestações culturais. 
Visita regularmente museus e exposições e vai ao cinema e ao teatro.
Em muitas escolas, cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos pais e 
ajudar a resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o coordenador 
pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e tiver apoio da direção 
em suas ações e reivindicações, como infraestrutura de trabalho e tempo de estudo para 
todos os professores.
O que ele faz:
• Ajuda a elaborar a proposta pedagógica da escola e garante que ela seja posta em 
prática.
• Orienta pedagogicamente pais e responsáveis, alunos, educadores e demais funcionários 
da instituição.
• Responde pela formação dos docentes.
Fonte: Revista Nova Escola – Edição nº 161 – abr. 2003. In: <http://www.uol.com.br/novaescola>.
Também é papel do supervisor escolar e coordenador pedagógico auxiliar na construção do projeto 
político-pedagógico da escola.
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À luz dos significados atribuídos ao termo planejamento apresentados por Padilha (2003, 
pp. 30-31), percebe-se que, embora existam algumas diferenças de visão e o reconhecimento de 
que seu significado não é tão preciso e até mesmo ambíguo, há uma concordância quanto ao 
caráter processual e reflexivo do planejamento, processo este de análise da realidade, de tomada 
de decisões quanto às finalidades do trabalho e quanto às ações e meios a serem empreendidos 
para superação dos problemas detectados.
Os conceitos por ele referidos levam-nos a apontar o caráter dinâmico do planejamento. 
Trata-se de um movimento de reflexão-ação-reflexão, contínuo e sistemático, que implica imensa 
atividade mental dos sujeitos, para projetar uma realidade que ainda não existe, mas que se deseja 
existir, razão pela qual é necessário sair do âmbito da reflexão para ações concretas, pois as ideias 
não mudam a realidade, mas, sim, uma ação efetiva, orientada por finalidades traçadas a partir de 
um balanço das condições concretas em que se vai atuar, em um esforço de conjugar o ideal com 
o real. Certo é que diante de uma concepção dialógica de planejamento, a construção do projeto 
político-pedagógico deve:
a) Relacionar as ações para elaboração do projeto aos princípios norteadores do planejamento 
dialógico, relativos à garantia de participação de todos os segmentos escolares e à participação 
de alguns membros nos demais níveis de planificação educacional.
b) Partir da avaliação objetiva das necessidades e expectativas de todos os segmentos escolares, 
processo inconcluso, sujeito a mudanças.
c) Proporcionar a melhoria da organização administrativa, pedagógica e financeira da escola; 
modificar a coordenação dos serviços, sua própria estrutura formal e o estabelecimento de novas 
relações pessoais, interpessoais e institucionais.
d) Definir ações de médio e longo prazos e prioridades em curto prazo, de acordo com as necessidades 
reais.
e) Considerar a reflexão sobre a prática pedagógica dos professores e as teorias que as embasam 
como prática contínua na escola.
f) Garantir a avaliação periódica da ação para redimensionamento das propostas.
Cabe destacar que, sob uma perspectiva dialógica de trabalho coletivo, é necessário garantir a 
participação de todos os segmentos escolares e comunitários, já que a construção do projeto implica 
decisões de diferentes dimensões, não só de cunho administrativo-pedagógico e curricular, mas, também, 
de caráter financeiro/orçamentário. Assim considerando, é preciso ter regras “claras” para a participação 
efetiva dos professores, de pais, alunos, associações de bairro, entidades comunitárias, ONGs, diretor da 
escola e seu vice, professor-coordenador, assistentetécnico-pedagógico, supervisor de ensino. Quanto 
a este último, afirma Padilha (2003, p. 75):
O supervisor de ensino tem a responsabilidade de apresentar aos demais 
segmentos as diretrizes gerais, sobretudo pedagógicas, da DE e dar-lhes 
conhecimento sobre o próprio plano de trabalho da equipe de supervisão. 
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Cabe-lhe, ainda, criar as condições institucionais da realização do projeto 
de cada escola e participar ativamente do processo de construção e 
desenvolvimento deste.
Portanto, uma das principais atribuições do supervisor escolar envolve a ação de apoio à escola na 
elaboração do projeto pedagógico como instrumento de melhoria da qualidade de ensino como direito 
de todos.
Assim, para a elaboração do projeto político-pedagógico, Padilha (ibidem, p. 77) sugere “uma 
metodologia dialógica e problematizadora, baseada na formulação de perguntas que procuram verificar 
as causas remotas e próximas dos problemas sobre os quais os participantes se pronunciarão”. Em 
seguida, de acordo com este mesmo autor, podem-se discutir as respostas individualmente, ou em 
grupos, realizando sínteses em sessões plenárias, que possibilitem o debate e a superação de contradições 
e equívocos. Recomenda-se a elaboração de relatórios-síntese dos grupos de trabalho ou relatório final 
de plenária para que se considere e se explicite o nível de complexidade das respostas, elaborando-se 
sínteses objetivas dos resultados.
Diante do exposto, é possível afirmar que o diálogo com a prática permite ressignificar o 
conhecimento, em um constante vai-e-vem entre reflexão e ação, que deve ser característico dos 
processos de supervisão e de formação os quais serão tanto mais produtivos quanto mais dotados de 
unidade entre teoria e prática.
Segundo Vasconcellos (2007), para se dar conta ao desafio da ação supervisora, o profissional 
deverá ser capacitado em três dimensões básicas da formação humana: conceitual, procedimental 
e atitudinal.
• Dimensão atitudinal: esta dimensão envolve valores, interesses, sentimentos, disposição interior, 
convicções. Assim, o supervisor escolar deve basear-se na relação humana autêntica, acreditando 
na possibilidade do outro. Acreditar que o outro pode mudar.
Princípios orientadores para a prática:
a) criticidade (envolve o pesquisar e a investigação do porquê as coisas estão acontecendo de 
determinada maneira. Criticar é ser capaz de ver e resgatar os aspectos positivos, valorizar o saber 
do outro.
b) totalidade (trata-se da percepção das múltiplas relações, das várias partes envolvidas);
c) historicidade: diz respeito à localização no movimento histórico de determinada questão, ou 
seja, saber a história do profissional, do grupo, da instituição entre outros conhecimentos.
• Dimensão procedimental: trata-se do saber fazer, encontrar caminhos para realização do que se 
busca (métodos, técnicas, procedimentos, habilidades).
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Categorias de intervenção:
a) práxis – é preciso mudar a prática, transformar ideias em ações concretas. O que se visa 
é o estabelecimento na escola de uma dinâmica constante de ação-reflexão, para isto o 
acompanhamento individual e o trabalho coletivo constante são de grande valia.
b) método – é preciso metodologia para se construir a práxis e atingir os objetivos, assim para a 
qualificação da ação mediadora do supervisor escolar é preciso:
• compreender a realidade, construir a rede de relações, conhecer, mapear, aprender o que está por 
detrás dos limites das práticas ou das queixas;
• ter clareza de objetivos, saber a serviço de que e de quem se coloca; ganhar clareza em relação à 
intencionalidade do trabalho;
• estabelecer o plano de ação, a partir da tensão entre a realidade e o desejo;
• agir de acordo com o planejado;
• avaliar a prática.
c) diálogo problematizador – o supervisor deve ter a preocupação de legitimar as falas, as perguntas, 
as dúvidas, aprender a escutar, saber problematizar as questões para que haja sentido nas ações 
a serem realizadas.
Certo é que o supervisor escolar possibilita um desencadear de ações que devem estar pautadas em 
certas categorias como: ética, visão do processo, avaliação e participação.
• Dimensão Conceitual: é preciso buscar clareza conceitual, conhecer, discernir e elaborar a síntese 
das diversas concepções acerca das temáticas da educação.
 Saiba mais
Para se aprofundar no tema do papel da supervisão educacional/
coordenação pedagógica, faça a leitura do texto: VASCONCELLOS, C. S. 
Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao 
cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007. Cap.4. pp. 85-118.
Tomando as palavras de Boas (2006), a supervisão é:
uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta que se preveja a 
articulação de ações. Isso de nada valerá se as pessoas a quem essas ações 
estão confiadas não se articularem também, porque é dividindo tarefas por 
todos e somando os esforços de cada um que se diminui o dispêndio de 
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energias e se multiplica o resultado final. Esta é, a fórmula que viabiliza a 
prática efetiva da Supervisão em Educação (BOAS apud ALVES, 2006, p. 70).
Diante disso, é possível afirmar que uma dentre as funções e papéis exercidos pelo supervisor escolar 
é contribuir para a melhoria do processo educacional, considerando-se o processo relacional existente 
entre professor-supervisor, professor-gestor, professor-professor e, sobretudo, entre professor-aluno.
Cabe ao supervisor escolar desenvolver uma visão crítica do trabalho pedagógico a fim de viabilizar 
ações educativas mais produtivas. Para tanto, deve o supervisor planejar, avaliar e aperfeiçoar o 
andamento das questões pedagógicas, com vistas a garantir a eficiência do processo educacional, a 
eficácia e a efetividade de seus resultados.
As atribuições da supervisão escolar estão distribuídas em duas áreas: a curricular e a administrativa. 
Ao mesmo tempo, suas atribuições devem estar atentas para as questões genéricas da escola, também 
deve atentar-se para as questões pedagógicas em todo seu planejamento e execução.
A comunicação entre os atores é de grande importância para o desenvolvimento da cultura 
organizacional, visto que muitas organizações escolares não têm uma cultura que leve em consideração 
as diferentes vozes, pontos de vista distintos, ou mesmo diversidade de ações e atitudes. 
Segue sugestão de instrumento para observação das relações de comunicação na escola que 
podem ser realizadas pelo coordenador pedagógico/supervisor escolar:
Quadro 22
Questões Sim Não Precisa melhorar
Há painéis informativos atualizados em locais de grande circulação de 
pessoas?
Há informações atualizadas, à disposição da comunidade escolar, sobre a 
Proposta Pedagógica e o Plano de Escola?
Há comunicação das expectativas de aprendizagem para alunos e pais?
Há divulgação pública do índice de absenteísmo e atraso dos professores, 
diretores e funcionários?
Há divulgação pública dos processos, datas e horários de avaliação e 
recuperação dos alunos?
Há informações públicas sobre matrículas dos alunos, transferências, 
remanejamentos e históricos?
Há respeito ao código de conduta pela comunidade escolar?
Há normas disciplinares aplicadas para todos da mesma forma sempre que 
o código de conduta é desrespeitado?
Há normas disciplinares públicas de caráter educativo e preventivo?
Há estímulo positivo para as ações realizadas pela comunidade escolar?
Há Diário Oficial disponível na sala dos professores?
Fonte: Adaptado de SEE-SP. Caderno do Gestor. Vol. 1. 2008.
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O coordenador/professor-coordenador precisa constantemente analisar as avaliações que serão 
aplicadas aos alunos, portanto é interessante solicitar aos professores não só modelos de avaliação, mas 
a matriz avaliativa contendo os critérios, instrumentos a serem utilizados, de modo que o coordenador 
possa também avaliar e conjuntamente com o docente estabelecer um diálogo de observação dos 
propósitos do instrumento que avaliará o aluno. 
O professor-coordenador/coordenador pedagógico deve oferecer material para a leitura do grupo, 
principalmente aqueles relacionados ao dia-a-dia dos professores nas diferentes áreas do conhecimento 
de modo que as reflexões oriundas realmente cheguem à sala de aula, entretanto para que surta efeito, 
é necessário que o coordenador acompanhe a aplicação dos resultados do processo dos debates para a 
melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos. 
Reconhecer que a função do professor-coordenador/coordenador pedagógico tem natureza 
processual de análise crítica, visando à gestão pedagógica das atividades escolares é de grande 
importância para seu desempenho nas ações supervisoras. Conforme APASE (2004) em seus subsídios 
para ação supervisora os processos de supervisão da gestão pedagógica caracterizam-se como descrito 
na síntese a seguir:
Quadro 23
Área de 
gestão Temas
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes poderão criar 
instrumentos específicos para acompanhamento, 
controle e avaliação)
Visto
Data
Em 
andamento
data:
Não 
iniciado
data:
Observações
Supervisão
da gestão
pedagógica
Rotinas 
integradas
Equipe Técnica e 
professores
Proposta de 
Capacitação
Número de alunos da U.E.
Organização dos períodos
Duração da hora-aula
Fluxo (entrada e saída) de alunos
Recreio 
Horário dos professores
Organização de turmas de recuperação 
paralela
Projeto de flexibilização curricular ou 
sistema semestral
Classes de educação especial inclusiva
Classes de aceleração (se houver)
Organização do trabalho coletivo – 
Reuniões prof.
Plano de estudo das propostas 
curriculares 
Programação e controle das HTPC 
(Reuniões)
Orientações didáticas/metodológicas
Registro/diagnóstico de alunos em 
defasagem idade/série e medidas de 
correção de fluxo
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Usos da 
Avaliação
Regulamentação 
do fluxo escolar
Registro de diagnóstico dos alunos 
com defasagem de aprendizagem do 
ano/bimestre anteriores a partir de 
critérios usados na seleção de alunos 
para recuperação
Livro de comunicados e informações 
Atendimento da demanda – 
organização da matrícula
Formação de classes
Organização das salas de aula
Uso de recursos e materiais 
pedagógicos
Tecnologias na escola e na sala de aula
Reposição de aulas/compensação de 
ausências
Avaliação das aprendizagens
Controle de frequência
Evasão – abandono escolar
Trabalho diversificado
Atividades extraclasse
Quadro 24
Sugestão de roteiro de observação de classe
Componente Curricular:______________________________Série:_________
Assunto ou atividade:________________________________ Nº de alunos:___
Professor:_________________________________________ Data:_________
1- Organização física da classe
( ) círculos ( ) duplas ( ) pequenos grupos ( ) fileiras
2- Relação entre os alunos:
a) Sabem ouvir e esperam sua vez de falar?
b) Estabelecem uma boa relação de amizade entre si, com respeito e colaboração?
c) Demonstram interesse e participam ativamente da atividade proposta?
d) Trazem os materiais combinados?
e) Apresentam segurança na realização das atividades ou requisitam constantemente a in-
tervenção do professor?
3- Relação Professor/aluno
a) O professor preocupa-se com a participação de todos?
b) Planeja com os alunos as etapas do trabalho?
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c) Permite questionamento e a troca de experiências?
d) Percorre os grupos ou mesas, orientando e estimulando a participação na atividade?
e) Coloca limites estabelecendo organização e disciplina?
f) Desenvolve a atividade de maneira que o aluno possa pensar, analisar, comparar, criticar, 
formular noções de conceitos e propor soluções?
g) Os recursos didáticos utilizados pelo professor tornam a aula interessante para o grupo/
classe?
____________________________ __________________________
 Professor Supervisor/Coordenador
Alarcão (2001, pp.11,12) afirma que o supervisor é considerado instrumento de execução das políticas 
centralmente decididas, “designado muitas vezes como responsável pelo funcionamento geral da escola 
em todos os setores: administrativo, burocrático, financeiro, cultural e de serviços”.
Assim, consta em suas atribuições a área de supervisão da gestão da informação, na qual irá 
identificar temas pertinentes à organização, registro, arquivo e divulgação das informações, como 
visto no quadro:
Quadro 25
Área de 
gestão Temas
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes poderão criar 
instrumentos específicos para acompanhamento, 
controle e avaliação)
Visto
Data
Em 
andamento
data:
Não 
iniciado
data:
Observações
Supervisão 
da gestão da 
informação
Organização, 
registro, 
Arquivo e 
socialização das 
informações
Fluxo
Atendimento
Protocolo
- atendimento à comunidade interna 
e externa e encaminhamento de 
alternativas de solução aos órgãos 
competentes
- atendimento e fornecimento de 
informações para instituições e órgãos 
públicos
- fornecimento de informações referentes 
à vida escolar dos alunos
- controle de documentos e arquivo de 
legislação de ensino
- arquivo de informações e processos
- Reuniões de Pais e Mestres
- Livro de comunicados
- Livro de Reclamações
- Jornais da Escola
- Editais (APM – Conselho de Escola entre 
outros)
Quadro de Avisos
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p.33.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Com a finalidade de atingir os objetivos propostos em relação à observação e verificação da 
vida escolar do aluno, no cotidiano da supervisão escolar são necessárias ações como: orientar 
funcionários sobre o cadastro de alunos, aproveitamento escolar, registro de ocorrências, entre 
outras. No quadro abaixo, é possível observar tais ações supervisoras na dimensão da gestão da 
vida escolar:
Quadro 26
Área de 
gestão Temas
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes poderão 
criar instrumentos específicos 
para acompanhamento, controle e 
avaliação)
Visto
Data
Em 
andamento
data:
Não 
iniciado
data:
Observações
Supervisão 
da gestão 
da vida 
escolar
Registros: 
entrada, 
permanência e 
saída de alunos
Arquivo
Emissão de 
documentos
Processos de 
Informatização
Organização 
documental
- cadastramento de alunos 
- processamento de dados sobre 
matrículas, dados pessoais e faixa etária 
dos alunos
- fechamento mensal/bimestral/anual
- controle de frequência dos alunos
- aproveitamento escolar
- adaptações 
- equivalência de estudos
- classificação/reclassificação de alunos
- dispensa de frequência em educação 
física
- atrasos e saídas antecipadas
- ocorrências 
- organização dos prontuários dos alunos
- livros de assentamentos
- fichas individuais
- certificados de conclusão de curso
- históricos escolares
- transferências
- diários de classe
- atas de resultados finais 
- situação no sistema informatizado de 
gerenciamento de dados, se houver
- atas assinadas dos Conselhos de Classe/
série/ciclo/termo – bimestrale final
- registro de comunicações ao Conselho 
Tutelar
- fichas de acompanhamento dos alunos
- arquivo morto
- organização e atualização de arquivos
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p. 36.
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A função da supervisão escolar é, no contexto de sistema estadual ou municipal, articular o grupo 
gestor na implementação das políticas educacionais nacionais, estaduais, regionais e locais, identificando 
aspectos possíveis de aperfeiçoamento, revisão ou inovação encontrados nos processos de aplicação de 
tais políticas. Em sua ação supervisora, está incluído o processo de avaliação nos variados aspectos 
educacionais. Para tanto, sua análise não deve ser realizada de modo estagnado, desvinculada do 
contexto escolar real. Para, então, sugerir uma proposta de mudança, pode-se tomar os estudos de 
Glatter (1992, p. 146) sobre o processo de mudança. O autor divide o processo de mudança em três 
fases:
• iniciação: que trata da introdução de novas ideias e práticas e procurar o apoio institucional;
• implementação: que operacionaliza as ideias, tentativa de colocação das inovações em prática;
• institucionalização (ou estabilização): quando as inovações são constituídas em processos de 
rotina e normas, ou seja, tornem-se parte integrante da vida cotidiana da escola.
Nessa perspectiva, para que o processo de acompanhamento e mudança seja instituído, o supervisor 
escolar necessita de elaborar um planejamento a fim de motivar os profissionais da unidade a encararem 
a mudança a partir da análise pessoal, em seguida do grupo e por fim, desenvolver uma cultura 
organizacional desafiadora e rumo ao sucesso escolar. Isso significa que é recomendável a elaboração 
de um planejamento de gestão estratégica para o grupo.
O supervisor escolar, para isso, precisa atentar que, em todo trabalho em grupo, há aspectos que 
precisam ser cuidados, como:
• conteúdo: relaciona-se às ideias e ideais, aos conceitos, às informações e opiniões trazidas nas 
individualidades de cada membro do grupo;
• processo: diz respeito à forma, aos passos e procedimentos pelos quais segue a reflexão e discussão;
• interação: o que ocorre entre as pessoas, as relações, o ambiente do grupo.
Assim, Silva (2003, p. 32) afirma que:
Os três aspectos – conteúdo, interação e processo – acontecem ao 
mesmo tempo no trabalho em grupo, influenciando-se mutuamente. 
Não é possível, na prática, isolá-los – é preciso reconhecer sua existência 
e desenvolver a capacidade de lidar com os três simultaneamente. Num 
processo de planejamento, a arte consiste em manter-se consciente 
de cada um deles e de tomar as providências certas para tratá-los de 
forma eficaz. O esquecimento ou a pouca atenção a apenas um desses 
elementos pode comprometer todo o esforço anterior e a melhor das 
intenções.
A prática da supervisão escolar, além do planejamento de suas ações, exige uma constante 
avaliação de seu próprio desempenho. Desse modo, é possível haver um aperfeiçoamento como 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
técnico e como pessoa. É necessário, desde o processo de planejamento, conhecer a natureza, 
a organização, a cultura e o funcionamento da educação escolar, suas relações com o contexto 
situacional da escola.
Para melhor elucidação das ações do supervisor escolar em relação ao planejamento de seu cotidiano, 
demonstra-se a seguir, por meio de um diagrama, as etapas de um planejamento:
Por que 
isso agora?
A que pre-
cisamos dar 
atenção?
Quais são as 
implicações?
Que mudanças 
serão necessárias?
O que temos 
conseguido?
Por quê?
Como vamos 
fazer?
Quais são as 
ideias?
O que queremos 
conseguir?
O que vamos 
fazer?
Quais são as 
correções?
Organização
Orientação
Direcionamento
Plano de ação
Avaliação
Figura 18
Ainda segundo Silva (2003), há cuidados e riscos nas etapas do planejamento, como demonstrado 
no quadro:
Quadro 27 - Utilizando o planejamento como ferramenta de aprendizagem
Fase O que é importante nesta etapa? O que ela pode gerar nas pessoas?
O que pode pôr tudo a 
perder?
Organização
Iniciativa e coragem
Checar como cada um está
Acordos, consenso
Prazos 
Realismo
Corresponsabilidade
Precipitação
Imposição de regras
Rigidez teórica
Ignorar conflitos
Excesso de otimismo quanto 
a tempo e custos
Esquecer pessoas importantes
Manter segredos
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Orientação
Fazer perguntas
Examinar situações em detalhes
Formular claramente os problemas
Procurar causas para os problemas
Ouvir ideias e informações que 
cada um tem
Checar se houve entendimento
Trazer experiências de fora
Clareza
Basear-se em preconceitos
Informações duvidosas, vagas
Ignorar partes da realidade
Ficar só no que já se sabe
Basear-se somente no senso 
comum
Reprimir ideias
Domínio de poucos
Só a autoridade se expressa
Direcionamento
Fazer perguntas sem resposta 
rápida
Reconhecer que nenhuma resposta 
satisfaz ainda
Estabelecer critérios
Procurar referenciais comuns
Discutir baseando-se em 
argumentos
Ordenar, sintetizar, resumir
Registrar, colocar no papel
Esclarecer dúvidas
Ter todos de acordo
Focar no essencial
Manter os pés no chão
Confiança
Ignorar sentimentos e 
intuições
Evitar questões polêmicas
Adiar escolhas 
indefinidamente
Só fazer perguntas e críticas
Somente parte do grupo 
participa
Excessiva pressão de tempo
Ambiente dispersivo
Transformar-se em genérico, 
superficial
Plano de ação
Ouvir quem está na prática
Ouvir quem não está na rotina
Quantificar prazos, quantidades e 
valores
Precisão
Nomear responsáveis
Estimar custos
Comparar planos parciais
Perguntar a especialistas
Colocar síntese no papel
Compromisso
Basear-se em hipóteses ou 
chutes
Barganhas
Medo de assumir
Resistência a orçamentos
Deixar buracos abertos
Planos genéricos demais
Dar a quem não entende
Avaliação
Ter informações disponíveis
Encontro entre as pessoas
Focar com perguntas
Abertura
Pensar novas formas de fazer
Examinar causas e consequências
Consciência, aprendizado
Dedicar tempo demais
Dedicar tempo “de menos”
Olhar só o que está bom/ruim
Só fazer críticas
Desviar de assuntos delicados
Punir erros
Misturar poder e 
aprendizagem
Alterar só o assunto dos 
outros
Fonte: SILVA, 2003, p. 55.
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Assim, pode-se perceber que o planejamento da ação supervisora, bem como o planejamento 
educacional é uma proposta de construção conjunta que abrange vários segmentos da unidade escolar, 
e tem como objetivo conquistar melhores resultados.
Serão apresentadas a seguir, as atividades desenvolvidas pelo Supervisor Escolar com atuação 
em órgãos centrais de Sistemas de Ensino (Diretorias de Ensino/Secretarias de Educação), conforme 
Subsídios à Ação Supervisora (2004), no que se refere à supervisão da gestão estratégica e gestão 
de resultados.
Quadro 28 – Síntese das ações da supervisão escolar
na gestão estratégica e de resultados
Área de 
gestão Temas
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes 
poderão criar instrumentos 
específicos para acompanhamento, 
controle e avaliação)
Visto
Data
Em 
andamento
data:
Não 
iniciado
data:
Observações
Supervisão 
da gestão 
estratégica
Projeto 
Pedagógico - organização de indicadores
- organização da escola/atendimento à 
demanda 
Planejamento - proposta pedagógica
- plano de gestão
Avaliação 
interna/externa - plano de desenvolvimento da escola
- planos de ensino
- planos anuais de trabalho
Regimento 
Escolar
- compatibilização dasnormas com a 
prática
- calendário escolar homologado
Normas de 
convivência
- projetos de acompanhamento escolar – 
recuperação paralela entre outros
Democratização 
das relações 
participação 
e trabalho 
coletivo
- projetos de inclusão
- projetos da escola (especificados/ 
responsáveis / alunos participantes/ 
cronograma/ parcerias) 
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p.34.
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Quadro 29
Área de 
gestão Temas
Fatores de eficácia
(a partir dos quais as equipes poderão 
criar instrumentos específicos para 
acompanhamento, controle e avaliação)
Visto
Data
Em 
andamento
data:
Não 
iniciado
data:
Observações
- instrumentos de registro da escola e 
análise de indicadores sobre a clientela a 
ser atendida
Avaliação 
Institucional
- instrumentos de registro da escola e 
análise de indicadores sobre desempenho 
dos sistemas (macro e micro)
Supervisão 
da gestão 
de 
resultados
- instrumentos de registro da escola e 
análise de indicadores sobre processos de 
aprendizagem dos alunos
Avaliação de 
desempenho
- criação, aplicação e análise de 
instrumentos de avaliação
- organização de análise do censo escolar 
(movimentação )
- organização das informações prestadas 
para o censo escolar e outras demandas 
de órgãos superiores
Indicadores
- organização de dados e análise 
comparativa de resultados ao longo dos 
último 4 anos
- organização da avaliação de 
desempenho de professores e funcionários
- instrumentos e procedimentos para a 
divulgação dos resultados e indicadores da 
escola ( quadros, gráficos, textos, ...)
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p. 38.
Diante do exposto, o supervisor escolar deve organizar seu plano de trabalho observando as 
necessidades da Unidade Escolar ou do conjunto de escolas em que atua, distribuindo no decorrer do 
ano em um cronograma suas atividades a serem realizadas na prática cotidiana.
Em uma escola participativa, a ação do supervisor escolar/coordenador pedagógico tem como 
objeto de trabalho a síntese da relação professor/aluno no que se refere aos processos de ensino e 
aprendizagem.
De acordo com a pesquisa de Medina (1997, pp. 11-12), dentre as ações, incluem-se as seguintes 
atividades:
• elaboração de plano do setor de supervisão, a documentação do referido (regimento, leis, pareceres, 
regulamentos, normas e instruções), cronograma de atividades para a escola, instrumentos de 
observação em sala de aula, pautas de reuniões;
• controle do cumprimento da carga horária dos professores e aulas dadas e previstas na matriz 
curricular;
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• levantamentos estatísticos de rendimento dos alunos;
• confecção de material didático para professores;
• planejamento de calendário escolar;
• planejamento de eventos culturais e recreativos em conjunto com os demais membros da equipe 
técnica da escola;
• planejamento de reuniões de formação e organização do trabalho pedagógico.
Para que se realizem as ações da supervisão escolar, seja em uma única escola, atuando como 
coordenador pedagógico, ou em um grupo setorial de escolas, o supervisor escolar deve aparecer como 
elemento integrante e integrador do trabalho que é realizado na(s) escola(s). Como agente integrante 
e integrador do trabalho grupal, deve procurar manter uma dinâmica no trabalho da escola como 
instituição formal e social. Visualizar, refletir e agir na e com a totalidade da produção do processo de 
ensino e aprendizagem da escola. Assim, em suas ações, o supervisor por meio de observação, diálogo 
e formas próprias deve realizar intervenção na qualidade do trabalho realizado na unidade escolar, 
quando necessário. Decerto, para que tal intervenção aconteça, é necessário que o supervisor tenha 
formação pedagógica, bem como conhecimentos de outras áreas, como: filosofia, sociologia, psicologia, 
linguística entre outras e variadas temáticas.
Ainda de acordo com o exposto por Medina (1997, p. 29) supervisão é entendida como ação (ação 
compreendida como um fazer coletivo envolvendo reação) pensada com base na prática cotidiana da 
escola. Assim, para elaboração da ação supervisora, é necessária uma concepção clara sobre:
• da escola como instituição social fincada numa sociedade que tem sua base no sistema capitalista;
• do sentido que têm a educação e o ensino para este país;
• da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos agentes educacionais;
• da posição que o próprio supervisor se atribui como agente do ensino e da educação;
• do objeto específico de trabalho do supervisor escolar e da capacidade de observar o cotidiano 
para, através dele, transformar sua ação.
A escola é lugar de estudo e trabalho coletivo. Portanto, o supervisor escolar deverá atuar em parceria 
com todos os segmentos e profissionais da escola e participar das ações educativas desenvolvidas na 
escola, sempre com atuação que incentive e fortaleça a participação coletiva da comunidade escolar na 
tomada de decisões da unidade escolar.
Portanto, o supervisor escolar atua dentro de uma escola em processo de ensino e aprendizagem 
escolar específico (coordenador pedagógico) ou num conjunto de escolas articuladas, ação essa exercida 
em três dimensões: articuladora, formadora e transformadora.
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Articuladora
Preocupação em articular 
ações de formação e 
capacitação
Formadora
Preocupação com a organização 
da ação formativa em reuniões de 
trabalho
Transformadora
Preocupação com o estabelecimento 
de pautas para reuniões em que haja 
reflexão sobre as ações do cotidiano 
escolar e suas necessidades reais e 
possíveis revisões do percurso
Dimensões
Figura 19
Assim, nesse contexto caberá ao supervisor: planejar, coordenar, avaliar e aperfeiçoar a trajetória 
das ações pedagógicas com vistas a propiciar e, quiçá, garantir a eficiência do processo educacional e a 
eficácia de seus resultados.
Em outras palavras:
o papel do supervisor escolar se constitui, em última análise, na somatória 
de esforços e ações desencadeados com o sentido de promover a melhoria 
do processo ensino-aprendizagem. Esse esforço voltou-se constantemente 
ao professor, num processo de assistência aos mesmos e coordenação de sua 
ação (LUCK, 1981, p. 20).
Em uma escola participativa que desenvolve um trabalho coletivo, torna-se necessário ao 
supervisor escolar uma nova visão de seu trabalho, cabendo, assim, a este profissional conhecer a 
natureza, a organização e o funcionamento da educação escola, por meio de estudos, pesquisas, 
conhecimento da legislação pertinente, dos fundamentos e teorias de ensino e aprendizagem, 
relacionando-os com sua realidade e identificando modos para promoção do desenvolvimento da 
autonomia da escola e o envolvimento da comunidade escolar no processo de gestão da unidade 
escolar.
A democratização da escola pública é um desafio que há muito se tenta alcançar, porém passa da 
hora sua concretização no cotidiano escolar, sendo prescindível determinação, comprometimento e 
competência para que não sejam desperdiçadas mais décadas e décadas de lutas sem que resultados 
práticos se consolidem.
Dessa forma, alcançar-se-ia a tão almejada e necessária transformação da escola de práticas evasivas, 
com poucos resultados eficazes, para uma escola democrática, plural e com qualidade social.
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Para isso, deve-se buscar construir uma escola que contribua significativamente para a 
democratização social, que somenteserá viável por meio da gestão democrática.
Assim, a supervisão escolar, no contexto que temos no cotidiano, precisa analisar as propostas de 
renovação, buscando sentido para sua realidade escolar, pois:
o trabalho dos profissionais da educação... em especial da supervisão 
educacional – é traduzir o novo processo pedagógico em curso na 
sociedade mundial, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições 
e, com base nas condições concretas dadas, promover necessárias 
articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço 
do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas (FERREIRA 
apud RANGEL, 2008, p. 9).
8.2 Ação Supervisora e Orientação Educacional na contemporaneidade
O cenário em que estamos inseridos pressupõe mudanças políticas, sociais e econômicas que 
provocam inúmeras transformações no sistema educacional, o que sugere, portanto, a necessidade 
de uma análise acerca da organização do sistema educacional brasileiro do qual faz parte a gestão 
escolar.
A ação supervisora e de orientação educacional frente à contemporaneidade é atingida por questões 
que permeiam o ambiente escolar e, de certa maneira, emergem de um contexto amplo que estampa o 
cenário social, político, econômico e educacional.
Para tanto, Maia (2003) vem elucidar a questão, pois apresenta uma reflexão sobre a 
organização do sistema educacional brasileiro, colocando a gestão escolar como parte importante 
nas organizações escolares no mundo globalizado, isto é, assina a sua relevância no processo de 
interligação crescente das economias das nações industrializadas. A mesma autora acrescenta as 
considerações de Enguita:
[...] desde as declarações dos organismos internacionais até as conversas 
de bar, passando pelas manifestações das autoridades educacionais, as 
organizações de professores, as centrais sindicais, as associações de pais, a 
organizações de alunos, os porta-vozes do empresariado e uma boa parte 
dos especialistas, todos coincidem em aceitar a qualidade da educação ou 
do ensino como objetivo prioritário ou como um dos muito poucos que 
merecem consideração (ENGUITA apud MAIA, 2003, p. 85).
Diante do exposto, é possível perceber que todos se preocupam com a qualidade de ensino, pois ela 
é concebida como mola propulsora para a promoção e o desenvolvimento do ser humano.
Maia (2003) lembra que a melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na 
apropriação do conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm procurado 
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formas de gestão que visam à organização do ensino, a práticas pedagógicas eficazes, a fim de 
atingir o objetivo de instrumentar melhor os que vão atuar na realidade social, que se mostra cada 
vez mais diversificada.
Assim, a autora remete-nos à importante reflexão acerca da gestão escolar quando destaca que 
estudos brasileiros mais antigos tratam as escolas como estabelecimentos de ensino fazendo parte de 
uma organização burocrática, em que o controle e a regulação do trabalho são realizados de forma que 
as leis e normas sejam obedecidas, valorizando a racionalidade e, por isso, o diretor era aquele a quem 
se incumbia de garantir a execução, limitando seu poder à aplicação de regras. A nova abordagem dos 
estudos traz uma visão diferenciada sobre a forma de gerir as unidades escolares, valorizando o trabalho 
coletivo, os agentes sociais da escola e o alcance de um bom ambiente de trabalho.
Em relação à contribuição do clima de trabalho para maior ou menor qualidade do ensino, é possível 
inferir, à luz do exposto por Maia (2003), que o clima pode ser fechado quando o ambiente é autoritário 
e não valoriza os indivíduos e sua participação; ao contrário, pode ser aberto ou participativo, quando o 
indivíduo tem reconhecimento próprio. Portanto, é possível perceber que o clima de trabalho tem efeito 
direto sobre a satisfação e o rendimento dos membros de uma organização escolar.
Na perspectiva de clima participativo, a escola é considerada o centro da ação pedagógica, em que se 
insere o projeto pedagógico, instrumentando a gestão para o importante papel de atingir a globalidade 
da organização e buscar o comprometimento de todos os seus elementos na construção de consensos 
na identificação de princípios, valores e políticas que serão orientadas para a resolução de problemas 
e, consequentemente, em prol da qualidade de ensino, como afirma Barroso (apud MAIA, 2003, p. 90):
O projeto de escola pode tornar-se um instrumento importante para a 
melhoria do estabelecimento de ensino, facilitando a inovação e aumentando 
a sua eficácia e qualidade.
O direcionamento de esforços à melhoria da qualidade em educação não é novidade e tem recebido 
cada vez mais atenção das autoridades dos sistemas de ensino, bem como das organizações escolares.
De acordo com Zabalza (1998, pp. 31-32), é possível identificar uma série de eixos semânticos para 
conceituar qualidade e aplicá-la para uma análise de diferentes realidades sociais; entretanto, destaca 
três dimensões:
a) A qualidade vinculada aos valores. Atribui-se qualidade àquilo que 
represente algum dos valores vigentes. [...]
b) A qualidade vinculada à efetividade. Esta perspectiva atribui qualidade 
àquele tipo de instituição ou processo que alcança bons resultados.
c) A qualidade vinculada à satisfação dos participantes no processo e dos 
usuários do mesmo. [...]
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Mas além dessas três dimensões de qualidade, seria conveniente levar em 
consideração um outro aspecto que é muito importante para dar uma 
dimensão dinâmica à ideia de qualidade:
• a qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um 
repertório de traços que se possuem¸ mas sim algo que vai sendo 
alcançado. A qualidade é algo dinâmico [...] algo que se constrói dia a dia e 
de maneira permanente.
Assim, o pedagogo em sua ação poderá estabelecer aspectos para analisar e aperfeiçoar as 
organizações escolares em que atua, visto que a cultura da organização influenciará a questão de qual 
enfoque no gerenciamento pode ser eficaz e qual poderá ser modificado a fim de melhorar as práticas 
de gerenciamento de recursos e de estratégias.
Ainda segundo Zabalza (1998), podem ser destacados os seguintes vetores de qualidade para análise 
na ação do pedagogo:
• função do projeto: a qualidade do projeto está ligada ao custo e às condições materiais (material 
empregado, equipamentos, entre outros) e funcionais (pessoal, sistemas de controle etc.);
• produto ou resultados do processo: refere-se à obtenção efetiva dos objetivos propostos e à sua 
permanência nos efeitos da aprendizagem;
• processo ou função por meio do qual se desenvolvem os resultados: refere-se aos procedimentos 
por meio dos quais se desenvolve a intervenção, que metodologia é utilizada para as situações de 
aprendizagem;
• desenvolvimento organizacional como processo diferenciado: refere-se às intervenções que 
objetivam o aperfeiçoamento institucional.
De tal sorte que a organização do sistema educacional ou da escola, gerenciada com base na 
qualidade, deve apresentar as seguintes características:
• foco centrado nos seus alunos;
• todos os seus objetivos claros, bem definidos e compartilhados por todos;
• todos os seus processos documentados e otimizados;
• todos os funcionários e setores conhecendo suas atribuições;
• todos os funcionários capacitados para executar as suas tarefas;
• ampla participação de todos os funcionários nos processos, ações e soluções que os envolvam;
• informações circulando rápida e corretamente entre todos os setores e funcionários, para permitir 
a avaliação constante dos processos e sua melhoria;
• preocupação com a inovação e a mudança.
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8.2.1 Supervisão escolar e orientação educacional: os espaços de atuação coletiva
O antigo modelo de trabalho do pedagogo, que propiciava os atendimentos individualizados e muitas 
vezes na orientação educacional como terapêutico, hoje dá lugar a novos espaços de sistematização de 
um trabalho coletivo no interior da escola, conduzidos por uma prática democrática e mediadora.
Espaços como reuniões sistemáticas com os professores, reuniões de conselho de classe, conselho 
de escola, reuniões de pais entre outros, propiciam momentos de reflexão coletiva sobre o trabalho 
pedagógico e troca de informação sobre os alunos. A seguir, vamos examinar atentamente cada um 
desses momentos.
Conselho de Escola
O Conselho de Escola, por exemplo, é um espaço democrático que propicia a participação, a articulação 
e o diálogo entre os diversos segmentos, como professores, pais, alunos, direção e funcionários. O 
Conselho de Escola deveria se constituir em um momento de reflexão e de experiência coletiva de 
trabalho orientado para a prática pedagógica.
Com relação à sua composição, em geral, a legislação prevê que deve ter no mínimo 20 componentes 
e no máximo 40, sendo que 40% devem ser docentes, 25% funcionários, 25% pais e alunos (da Educação 
de Jovens e Adultos), 25% alunos e 5% membros da Equipe Técnica, com exceção do Diretor da Escola, 
que é o presidente com direito a voz e voto. Os membros do Conselho são representantes eleitos, sendo 
que a eleição deve ser feita no primeiro mês letivo em assembleias distintas para cada segmento, ou 
seja, docente vota em docente, pais votam em pais etc. Geralmente, o Diretor chama a realização de 
duas reuniões por semestre, mas pode convocar mais, caso seja necessário. 
O Conselho de Escola confere transparência às ações da Direção, impedindo o seu isolamento, 
colabora para o esclarecimento de dificuldades vividas pela escola e permite a distribuição de tarefas, 
sem descaracterizar o trabalho do corpo diretivo da escola.
O pedagogo em ação na supervisão escolar ou orientação educacional pode atuar como um 
investigador das necessidades do grupo, mediando as diferentes opiniões das pessoas e despertando a 
cooperação e a comunicação a partir dos relacionamentos interpessoais, auxiliando, assim, o diretor no 
processo de gestão participativa da escola.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe segue a legislação educacional, bem como o regimento das escolas, mas de 
modo geral é mais uma das instâncias da escola em que as adversas condições de trabalho (especialmente 
a falta de tempo dos educadores), bem como as exigências burocráticas a que se têm de atender acabam 
por impedir a realização satisfatória dos objetivos proclamados.
Este deve ser integrado pelo diretor (que é o presidente), pelo orientador educacional e pelo 
coordenador pedagógico/supervisor escolar, assim como pelos docentes da classe a que se refere o 
Conselho e um funcionário da secretaria, que faz as anotações.
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Suas reuniões ocorrem ao final de cada bimestre/trimestre, têm a duração de dois ou quatro 
dias, dependendo da realidade da escola. Durante a realização do Conselho, os demais alunos devem 
continuar com atividades em sala de aula, sob a responsabilidade do aluno monitor e supervisão de 
alguns funcionários da escola ou de acordo com a organização da escola.
A reunião de Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições 
diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica, assim, restrito à avaliação de apenas 
uma pessoa. Entre tanto, esse momento tão rico precisa ser explorado em todas suas potencialidades, 
para que as atividades do Conselho de Classe não fiquem restritas ao mero cumpri mento de uma rotina 
burocrática.
Paro (1996) adverte que o Conselho de Classe, em grande parte das escolas, reduziu-se a um conjunto 
de procedimentos mais ou menos ritualizados, que muito longe ficam de apresentar toda a riqueza de 
um trabalho conjunto de pessoas empenhadas em atingir objetivos sociais. Caso não se tome cuidado, 
tal instrumento torna-se apenas um documento burocrático, sem propósitos pedagógicos.
Na prática, há alguns entraves para se realizar um Conselho de Classe que realmente seja eficaz e 
contribua para o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Um desses entraves é a dificuldade de 
reunir todos os docentes, ocorrendo algumas vezes a eleição de um professor “conselheiro” de cada 
classe, escolhido pelos alunos em cada turma, para cuidarem das atividades concernentes ao Conselho 
de Classe e para atenderem os pais nas chamadas reuniões bimestrais de pais.
Geralmente, são objeto de exame e discussão no Conselho de Classe apenas os casos de alunos que 
têm conceitos muito baixos. Os professores discutem entre si e com a diretora a razão que levou cada 
aluno a ter conceito insuficiente no bimestre.
O registro do Conselho de Classe é muito importante. Além de anotar as causas do mau 
aproveitamento, deve-se discutir e sugerir propostas de solução e auxílio ao aluno. Os documentos, 
que oferecem os indicadores para realização do Conselho, são o consolidado, com o rendimento escolar 
geral da classe, boletim, que apresenta os resultados de aproveitamento e os índices de frequência 
percentual por disciplina e geral e, quando há, a ficha de acompanhamento individual do aluno. Esse 
procedimento de análise permite que a equipe procure novos caminhos e estabeleça outras ações, para 
que todos tenham oportunidade de aprender, garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade 
e o cumprimento da função social da escola.
O Conselho de Classe terá significado se possibilitar a análise do desempenho da própria escola, 
de forma conjunta e cooperativa, pelos que integram a organização escolar (professores e outros 
profissionais, alunos e pais), como também se auxiliar na proposição de ações, rompendo-se com as 
finalidades classificatórias. A preocupação deve ser com o resgate da autoestima do aluno, tornando-o 
consciente, crítico, criativo e interessado.
O orientador educacional tem a função de mediar os trabalhos, juntamente com o diretor e o 
coordenador pedagógico, possibilitado verificar a coerência entre prática pedagógica e a proposta da 
escola e, ainda, coesão entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes professores. Também, 
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proporciona ao orientador educacional analisar e explicitar o ponto de vista do aluno, auxiliando os 
professores na reflexão e descoberta de alternativas para a recuperação de possíveis “deficiências” no 
processo ensino-aprendizagem. 
Reunião de pais ou responsáveis
A reunião de pais ou responsáveis é o espaço que se tem para explicarmos sobre a importância e 
a validade do trabalho que é feito na escola. Contudo, muitas vezes, nas reuniões dá-se ênfase aos 
informes ou, o que é pior, à discussão de casos individuais de aluno. Não podemos esquecer que a parte 
mais importante é a explicação de trabalho educativo e, até, a discussão de temas pertinentes a cada 
grupo, por exemplo, o namoro, drogas, uso da internet e da televisão entre outros assuntos.
Algumas questões importantes que podem ser levadas em consideração ao se elaborar uma reunião 
de pais são:
• qualquer reunião precisa satisfazer às expectativas e necessidades dos participantes de 
reconhecimento, liberdade de expressão, de compreensão e de contato. Dessa forma, procurar 
fazer perguntas sobre o tema, ouvindo as opiniões dos pais e exemplificar as situações provocará 
nos participantes uma identificação e um sentimento de segurança:
— é essencial alcançar uma atmosfera descontraída para que ospais ou responsáveis possam 
se sentir bem. A disposição das cadeiras e forma amigável de boas-vindas aos pais pode 
proporcionar tal ambiente.
— a reunião deve estar relacionada com o contexto de vida dos participantes, ou seja, é importante 
pensar qual tema está relacionado às particularidades do grupo de pais em questão. Assim, 
procure utilizar vocabulário simples, adequado ao público.
Tais atitudes criam um clima de parceria entre a escola e a família.
O orientador educacional e o supervisor escolar/coordenador pedagógico podem participar das 
reuniões, contudo se as mesmas ocorrerem em todas as classes, individualmente, ao mesmo tempo, 
tal proposta torna-se inviável. Dessa forma, o profissional pode preparar previamente subsídios para os 
professores e discutir a pauta da reunião com cada um deles.
Reunião de formação com professor
Trabalhar a formação dos professores é uma das atividades mais importantes, que deve ser realizada em 
conjunto coordenador pedagógico/orientador educacional/supervisor escolar da escola. os professores, 
muitas vezes, têm dúvidas em como trabalhar este ou aquele conteúdo ou ainda, com uma determinada 
dificuldade de um aluno ou com sua família. É no estudo de textos, na troca de experiências e no diálogo 
sem constrangimento que o professor se fortalece e constrói subsídios para sua prática.
O orientador educacional e o supervisor escolar podem contribuir aplicando dinâmicas de 
grupo, que fortaleçam a autoestima de cada profissional e a união do grupo, trazendo estudos 
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de caso (reais ou fictícios) de crianças com necessidades especiais ou problemas de aprendizagem 
para discutir no grupo e encaminhar possíveis soluções ou, ainda, propiciando a leitura de textos 
que tragam informações sobre a realidade e os aspectos do desenvolvimento dos alunos. O 
profissional também pode trabalhar a formação de maneira individual, quando percebe que o 
professor necessita de auxílio para lidar com um determinado aluno ou com um grupo de alunos.
Sabe-se que os momentos dedicados para a formação dos professores são raros. Por isso, 
o orientador educacional e o coordenador pedagógico devem trabalhar de forma integrada e 
buscar alternativas para estimular o professor a ler e pesquisar. Nesse sentido, recursos como 
colocar mensagens de educadores famosos no painel da sala dos professores, montar uma pasta 
com textos interessantes e organizar uma estante com livros, são estratégias interessantes e 
que podem dar bons resultados. Torna-se imprescindível que o orientador educacional auxilie o 
coordenador pedagógico nessa tarefa.
Outras reuniões
Entendemos como equipe da escola todos os educadores que contribuem para o dia a dia 
das atividades escolares. Dessa forma, funcionários da cozinha, da secretaria, ajudantes gerais, 
faxineiros, inspetores de alunos e equipe técnica devem ter momentos de reflexão sobre seu 
trabalho e de integração com outros setores. Ninguém na escola pode trabalhar de forma isolada, 
há uma interligação entre todos os setores. Quando um setor não se compromete com o seu 
trabalho, todos os demais ficam prejudicados e quem sofre é o aluno. O orientador educacional, 
juntamente com o diretor ou assistente de direção (ou vice-diretor), deve planejar e realizar 
reuniões sistemáticas , trabalhando, além de questões administrativas de rotina, situações que 
envolvam a discussão de aspectos como respeito, diálogo e cooperação.
Até aqui, nos preocupamos com o trabalho coletivo que é o mais importante espaço de atuação 
do pedagogo. Contudo, há momentos que tais canais não são suficientes, sendo necessário propiciar 
um momento em que as exceções sejam tratadas individualmente. Há diversos canais de comunicação, 
alguns mais informais e outros mais formais e estruturados, como: entrevistas de entrada do aluno, 
entrevistas de avaliação individual do aluno ou da família, atuações de formação e de informação 
aos pais, entre outras situações. Cada escola deve tomar um conjunto de decisões em torno dessas 
ferramentas, tornando-as úteis, consensuais, flexíveis e respeitadas por todos. 
Para tanto as reuniões pedagógicas de trabalho “ocupam um espaço de destaque no cenário das 
relações, não só por sua ocorrência, mas também por sua sistematização e seu tempo de duração” 
(TORRES, 2006, p. 45).
Essas reuniões também são espaços para a reflexão dos professores, momento de avisos, informativo 
de diretrizes, discussão de situações-problema, aprendizagem.
É relevante para o coordenador organizar, previamente, a pauta das reuniões de trabalho coletivo, 
tornado-as, assim, mais produtivas.
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Dicas para se alcançar o sucesso nas reuniões de trabalho:
• reveja os fatos que motivaram a reunião e certifique-se de que você está “por dentro” dos assuntos 
a serem tratados;
• não esqueça de munir-se de todas as informações necessárias para fundamentar decisões, deve-se 
decidir objetivamente e não a partir de impressões ou opiniões;
• tenha uma noção antecipada do perfil das pessoas que vão participar: se são tímidas, expansivas, 
desconfiadas, receptivas, a fim de prever reações, preparar respostas e argumentos;
• reveja seus conceitos de liderança e autoridade. Lembre-se de que as pessoas produzem melhor 
quando respeitadas na sua individualidade, estimuladas na sua capacidade e orientadas nas suas 
falhas e limitações;
• esquematize uma forma de conduzir a reunião, que crie oportunidades para a participação efetiva 
de todos;
• comece fazendo perguntas que estimulem o diálogo - O quê? Onde? Por quê? De que modo? – 
evitando aquelas que possam ser respondidas com sim e não;
• não demonstre impaciência nos momentos de silêncio posteriores a uma pergunta. Deixe que o 
pessoal decida quem vai responder. Alguém sempre acaba falando para diminuir a tensão;
• quando a reunião estiver fugindo dos temas propostos, sugira o resgate do assunto com as 
expressões: “Você pode nos indicar qual a relação desse assunto com o que estamos tratando?”, 
“Bem, onde estávamos mesmo?”
• observe a expressão de cada membro do grupo para perceber se os tópicos da reunião estão 
sendo entendidos e estão mantendo o interesse na reunião. Esse cuidado permite que você note 
quando alguém tem ideias sobre o assunto, podendo encorajá-lo a expô-las. Também fica mais 
fácil selecionar informações das quais o grupo tem necessidade;
• evite que duas pessoas travem conversas paralelas que possam perturbar o andamento da reunião;
• observe que reuniões muito longas e sem resultados desestimulam o grupo;
• não deixe a sensação de que nada foi decidido, reserve algum tempo ao final da reunião para 
resumir as conclusões atingidas;
• oriente a definição de responsabilidades. Não deixe que elas sejam concentradas e que certas 
pessoas fiquem sobrecarregadas e outras sem nenhuma responsabilidade;
• se promete que vai tomar providências e não cumprir, o grupo perde a confiança e passa a 
acreditar que as reuniões são inúteis (GESTÃO EM REDE, apud UDEMO, 2001, p. 19).
8.2.2 Evasão repetência e fracasso na escola: inclusão e o papel do pedagogo
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o 
bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de 
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em 
vez disso e com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.
Hanna Arendt
Refletir sobre o papel do pedagogo frente às questões que levam ao fracasso escolar, demanda 
analisaras diferentes teorias produzidas através dos tempos e as suas consequências ao processo de 
ensino-aprendizagem do aluno.
Contudo, mesmo sabendo que hoje a abordagem do trabalho no intuito de minimizar as questões 
de fracasso escolar, repetência e evasão, tem como foco central os aspectos políticos, estruturais e 
funcionais do sistema de ensino, há no interior da escola, uma “mistura” de práticas e teorias educativas 
que ora culpabilizam a escola e o professor e ora responsabilizam o aluno e sua família.
Para além do jogo de “empurra-empurra”, cabe ao pedagogo, assim como aos demais professores, 
garantir ao aluno possibilidade de permanência na escola, com aprendizado significativo. Para tanto, 
examinemos, pois, as diversas abordagens teóricas a respeito do assunto e, a seguir, a contribuição do 
pedagogo para o processo de ensino e aprendizagem.
Teorias sobre a questão do fracasso escolar
Grinspun (2006) descreve brevemente teorias produzidas por pesquisadores ao longo da história da 
educação do século XX, que tentam explicar a origem do fracasso dos alunos na escola e contextualizar 
o trabalho do pedagogo. Vejamos algumas dessas pesquisas.
A teoria psicológica tenta explicar as diferenças individuais por meio da mensuração de aptidões 
intelectuais, utilizando questionários de interesses e os famosos testes de coeficiente de inteligência 
(Q.I.) que tentavam provar que havia pessoas mais inteligentes e capazes de aprender que outras.
A função da orientação educacional era terapêutica, cuidando individualmente do educando a fim 
de ajustá-lo à escola e à sociedade, segundo suas aptidões naturais.
O que valia em termos de desenvolvimento e aprendizagem era o padrão de normalidade utilizado 
na psicologia e na saúde. O que fugia ou interferia no que era conhecido como “normal” era utilizado 
para explicar o fracasso escolar.
Dessa forma, se o aluno tivesse um rendimento ruim, seria única e exclusivamente por sua incapacidade.
Com a Teoria da Privação Cultural predominante nos anos de 1960 e 1970, os alunos passaram a ser 
tratados como crianças que tinham uma deficiência, uma defasagem de cultura, por isso não conseguiam 
acompanhar os estudos. Cabia à escola, e, por sua vez, ao orientador educacional a responsabilidade de 
se adequar a esse aluno das classes mais desfavorecidas, comparando suas carências, sejam quais forem 
(saúde, emocional, aprendizagem etc.).
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Aos poucos, percebeu-se que nenhuma classe social possui uma cultura mais pobre que outras. 
As culturas são igualmente estruturadas e coerentes, porém diferentes. Como a escola transmite os 
conteúdos culturais familiares à classe dominante, a criança, quando se depara com essa cultura não 
reconhece e tem dificuldade para incorporá-la, sofrendo uma marginalização cultural. Aqui, o papel 
da orientação educacional é o de resgatar a cultura dos alunos trabalhando a partir da realidade e dos 
valores destes. O enfoque do trabalho não é mais o individual e terapêutico. O trabalho era realizado 
com o grupo de alunos, sendo que a função do orientador educacional/supervisor escolar é ajudar os 
alunos a sentirem-se partícipes do seu contexto escolar e educacional, independente das diferenças 
culturais existentes na escola.
A pesquisa sobre as causas do fracasso escolar, afirma Grinspun (2006), intensificou-se a partir 
de 1971 com as teorias crítico-reprodutivas de Bourdieu, Passeron, Althusser, Establet e Baudelot. 
Tais teorias chamavam a atenção para o papel da escola como reprodutora das relações de poder e 
dominação cultural existentes na sociedade.
Ao constatar a não neutralidade ideológica da escola, abriram-se caminhos para se pensar na 
não neutralidade da atuação dos professores e dos demais membros da escola. Surgiram pesquisas 
apontando para os fatores intraescolares e sua relação com a exclusão social.
Alguns autores perceberam na escola um local de confrontação de forças progressistas e 
conservadoras, onde educação e política se articulam, podendo contribuir para problematizar a 
realidade, discuti-la e ultrapassá-la.
Assim, o pedagogo deve estar comprometido com essa reflexão, evidenciando, sempre que necessário, 
práticas discriminatórias com o objetivo de superar o fracasso escolar.
Como relata Grinspun (2006, p. 84), a questão do fracasso é um problema de concepção de estrutura 
que tem sido tratado tanto pelos setores que ditam as políticas públicas como pelos acadêmicos e 
pelos profissionais da escola, de forma fragmentada, com dificuldade de operacionalizar ações e sem 
efetivo envolvimento de todos. O número de crianças encaminhadas com “queixa da escola” de algum 
tipo de “anormalidade” tem aumentado a cada dia, mas muitas vezes esta necessita apenas de uma 
metodologia diferenciada, capaz de proporcionar-lhes uma aprendizagem eficaz.
Sabedor desses condicionantes, o papel do orientador educacional/supervisor escolar pode ser o de 
discutir sobre o fracasso escolar com o coletivo da escola, contribuindo para:
• investigar práticas educativas adequadas ao aluno real;
• discutir os mecanismos que a escola tem para superar questões como evasão e repetência, 
garantindo a permanência do aluno na escola;
• procurar garantir o encaminhamento dos alunos que necessitam de atendimento especifico.
A seguir, abordaremos cada um desses aspectos separadamente, mas antes, faremos uma 
análise das relações entre inclusão, dificuldades, queixas e expectativas que supõem observação, 
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avaliação ou diagnóstico contínuo dos diferentes fatores constituintes da questão, o que 
implica intervenções, redirecionamentos ou redefinições que favoreçam os objetivos buscados 
individualmente ou institucionalmente.
No contexto escolar, a inclusão de alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação depende 
de variados fatores: plano de ensino com projetos específicos, adequações metodológicas (libras, Braille) 
e especialmente da quebra de estereótipos e preconceitos.
A necessidade de construir-se um sistema educacional de qualidade para todos impõe uma atuação 
diferenciada daqueles que atuam no campo da educação, principalmente uma educação inclusiva. A 
sociedade e a organização social escolar devem promover o processo de educação inclusiva.
Diante da perspectiva de a inclusão ter sucesso, as escolas devem ser comunidades conscientes; 
assim expõe Sergiovanni (apud O’BRIEN, 2007, p. 51):
A comunidade é o vínculo que une os alunos e os professores de maneira 
especial, a algo mais importante do que eles próprios, valores e ideais 
compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a níveis mais 
elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho – além do 
alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrentam em suas vidas cotidianas. 
A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem transformados 
de uma coleção de ‘eus’ em um ‘nós’ coletivo, proporcionando-lhes, assim, um 
sentido singular da identidade, de pertencer ao grupo e à comunidade.
Sem este sentido de comunidade, o esforço para atingir a inclusão torna-se muito difícil, e a ação 
do pedagogo, por certo, inócua. Infelizmente, ainda paira no meio do profissional de educação o 
desconhecimento sobre como trabalhar com a educação inclusiva, o que torna difícil a contribuição do 
pedagogo para o sucesso de processos inclusivos na educação.
Para tanto, cabe ao pedagogo, atuando como supervisor escolar/coordenador pedagógico ou 
orientador educacional envolvimento, apropriação da legislação vigente, comprometimento e, sem 
dúvida, um aprofundamento sobre questões pertinentes à inclusão. 
Assim, a visão do pedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado.
Para melhor elucidar a questão,é fundamental ao pedagogo, seja em âmbito de sistema ou em âmbito 
local, uma liderança proativa, na qual suas estratégias serão pluralistas e focadas no desenvolvimento 
do processo de aprendizagem de todos os alunos, até porque aprender o que se ensina na escola é 
necessidade ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005). Se isso não acontece em nível minimamente 
satisfatório, todos saem perdendo e ficam insatisfeitos.
O papel do supervisor escolar/orientador educacional deve ter sua atenção voltada para remoção 
das barreiras que existem na escola quando se trata do acolhimento do aluno com deficiência e altas 
habilidades/superdotação.
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Em seu plano de ação, precisam constar assuntos como:
• acessibilidade: observar a acessibilidade física, se as tecnologias assistivas, a sinalética, a circulação 
e a segurança estão de acordo com a legislação pertinente;
• organização da escola: verificar horários, instalações, serviços de apoio, biblioteca e outros 
aspectos que possam constituir-se em empecilhos e barreiras para o aluno com dificuldades;
• estimular a qualificação profissional: propor programa de formação em serviço que propicie aos 
professores conhecimento aprofundado sobre a educação inclusiva;
• observar a pertinência dos serviços de apoio e parcerias.
De acordo com Pontes (2008, p. 48), “é tempo de mudar as escolas, as atitudes, os pensamentos, o 
ambiente como um todo. Inclusão significa transformação no atual panorama escolar. [...] esse desafio 
é de todos!”.
Avaliação, erro e repetência: questões que influenciam na evasão escolar
Como vimos anteriormente, a escola e os educadores precisam mudar sua maneira de encarar o 
aluno, partindo do pressuposto de que este sujeito está inserido numa realidade e que para aprender 
necessita encontrar significado entre o que está sendo ensinado e sua vida. Muitas vezes, o erro ou 
fracasso acontece não porque o aluno tem problemas pessoais, psicológicos ou de saúde, mas porque 
não entende o que o professor explica ou ainda, o conteúdo “não quer dizer nada” para ele. Dessa 
forma, a escola de modo geral torna-se incapaz de estabelecer conexão entre o conhecimento formal e 
o conhecimento prático do qual a criança já dispõe.
Diante da situação há a necessidade de reavaliar-se o processo de ensino-aprendizagem e suas 
relações com o erro, a avaliação, o êxito e o fracasso escolar.
Quanto mais essas questões forem claras para o orientador educacional/supervisor escolar, mas 
esse profissional poderá auxiliar o professor a garantir aprendizagens significativas evidenciando e 
construindo estratégias de ensino que contemplem as diferenças individuais e diversidade de culturas. 
Se a escola existe para promover aprendizagem e não para produzir fracasso, o erro, por exemplo, deve 
ser visto como uma oportunidade de ensino, já que a partir da sua análise crítica, propicia que o aluno 
crie procedimentos, critérios e discernimento para o confronto com os possíveis problemas, a fim de 
solucioná-los.
É pensando nisso que devemos refletir sobre como a escola tem encarado o erro e o aluno que erra. 
Qual a relação entre erro e fracasso? O aluno que erra tem um problema que é só seu e que deve ser 
tratado isoladamente?
Como revela Aquino (1997), quando a escola apresenta uma quantidade acima do aceitável de 
encaminhamentos de alunos à saúde ou tratamentos psicopedagógicos, ou ainda tem um alto índice de 
reprovações ou evasões, o que pode estar errado não é o rendimento ou nível de inteligência dos alunos, 
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mas o modo como esta e seus educadores estão ensinando e avaliando seus educandos. Não é mais 
possível deslocar o eixo de uma discussão pedagógica, para questões médicas ou psicológicas, como se 
os alunos fossem inadequados para a instituição escolar, devendo ser “enquadrados”.
Diante de tal situação: qual seria a melhor forma de enfrentar, dentro da própria escola, a 
problemática do fracasso escolar?
Pode-se dizer que a prática da avaliação é um dos eixos para a concretização de um projeto 
educacional e social. Este aspecto revela o grau de compromisso que se tem com a permanência dos 
alunos na escola e o seu processo de desenvolvimentos, além de evidenciar as relações de poder e o 
quanto se dá importância ao trabalho coletivo e cooperativo na escola.
Nesta perspectiva, os erros, êxitos, dificuldades e dúvidas dos alunos tornam-se as evidências de 
como o educando está construindo seu conhecimento.
Contudo, a avaliação durante muito tempo foi, e ainda hoje é, confundida com procedimentos de 
medida e verificação do rendimento escolar, Outro uso bastante comum da avaliação é no sentido de 
punição e ajuste de condutas inconvenientes, como aquela dos “bagunceiros”. Ainda, existem pessoas 
que utilizam a avaliação como premiação. Assim, conceitos e notas ficam sendo o foco das atenções dos 
alunos, que não se preocupam com o aprendizado, mas sim, em “passar” de ano.
Há outros professores que acreditam que o importante da prova é o resultado, utilizando uma 
linguagem formal, muito diferente da linguagem usada nos exercícios e no dia a dia da sala de aula e 
não aproveitando o erro para ser explorado no sentido construtivo. 
Na opinião do Aquino (1997, p. 106) é preciso reinventar os processos de avaliação, pois eles produzem 
erro e fracasso escolar. Propõe que o ensino centre-se no conhecimento, na relação professor-aluno e no 
contrato pedagógico, que são as regras construídas com os alunos para o bom andamento do processo 
de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Souza (1997, p. 129) relata que dentre as funções da avaliação, a menos significativa é a de 
classificação. Para a autora avaliar é:
• diagnosticar: caracterizar o aluno no que diz respeito a interesses, 
necessidades, conhecimentos e/ou habilidades, previstos pelos objetivos 
educacionais propostos, e identificar causas de dificuldades de aprendizagem;
• retroinformar: evidenciar os resultados alcançados no processo ensino-
aprendizagem, apoiando o replanejamento do trabalho com base nas 
informações obtidas;
• favorecer o desenvolvimento individual: atuar como atividade que 
estimula o crescimento do aluno, no sentido de que se conheça melhor e de 
que desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se.
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Outro ponto relevante na busca da transformação dessa relação com a avaliação diz respeito à 
observação do aluno e a importância do registro, pois o registro dessas observações, embora não 
obrigatório, é muito eficaz e traz elementos importantes ao educador, visto que contribui para a 
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, garantindo um fazer pedagógico compatível com as 
necessidades das crianças com as quais se está trabalhando.
Progressão Continuada e Avaliação
A Progressão Continuada foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDBEN nº 9.394/1996, em seu artigo 32, alterado pela Lei nº 11.274/2006, parágrafo 2º, conforme descrito:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, 
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 
11.274, de 2006)
[...] § 1º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental 
em ciclos.
§ 2º - Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem 
adotar no ensino fundamental o regime de Progressão Continuada, sem 
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as 
normas do respectivo sistema de ensino.
A referida legislação aponta como proposta a aprendizagem em ProgressãoContinuada na 
forma de ciclos, por meio de mecanismos como ampliação da jornada escolar, a recuperação 
paralela e contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, horas de trabalho coletivo 
remunerado do professor para avaliação e capacitação, proposta de esquemas de aceleração de 
aprendizagem para alunos retidos por várias vezes e com grande defasagem idade/série, além 
da reclassificação de estudos. Buscava-se provocar mudanças no sistema educacional brasileiro, 
à medida que criassem condições de acesso ao conhecimento para toda a população, o que até 
então não tinha ocorrido.
Portanto, a presença da Progressão Continuada leva os professores a analisar suas concepções 
sobre o papel e as finalidades do Ensino Fundamental na sociedade brasileira contemporânea e o 
significado do processo de aprendizagem de seus alunos. Menezes e Santos (2002) apontam que 
a LDB propõe o regime de Progressão Continuada considerando o conhecimento como processo 
e vivência que não admitem a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o/a aluno/a 
está continuamente se formando, construindo significados a partir das relações dos homens com 
o mundo e entre si.
A estratégia de adoção do regime de Progressão Continuada, de acordo com a LDB, “contribui 
para viabilizar a universalização da educação básica, que é o impulso para as nações se projetarem e 
competirem mundialmente, e também é um meio de garantir o acesso e principalmente a permanência 
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do aluno na escola.” Dessa forma, o objetivo da Progressão Continuada, além de aumentar a qualidade 
de ensino, é eliminar a defasagem idade/série, combater a evasão e evitar múltiplas repetências4.
Assim, com a possibilidade outorgada pela Legislação, a Progressão Continuada é implantada nas 
unidades escolares do estado de São Paulo, por meio da Deliberação 9/97 do Conselho Estadual de 
Educação de São Paulo.
Rossi (2003), deixa claro como o tema da política da inclusão social do aluno é polêmico na América 
Latina, que ainda não conseguiu resolver seus graves problemas socioeconômicos, que acabam por refletir 
no sistema educacional dos países em desenvolvimento. A autora alerta para um ponto importante a 
ressaltar, pois sempre que se fala de inclusão do aluno, pensa-se logo em atendimento da quantidade 
da demanda, isto é, número de vagas suficientes para atendimento a toda a população.
Ultimamente, surgiu a preocupação entre os profissionais da educação em atender à demanda, sim, 
mas com qualidade.
Na tentativa de melhor elucidar tais diferenças entre o que se escreve em textos e o que prevê 
a legislação, é necessário lembrar que mudanças como as propostas na Progressão Continuada são 
necessárias, de fato, mas trazem consigo conflitos, que demandam o comprometimento de toda a 
sociedade e exigem tempo para que se realizem as adaptações necessárias, pois as raízes do regime de 
educação seriada e da avaliação por resultados, que tem perdurado por tanto tempo, ainda são profundas 
na mente das pessoas. Ainda à luz do exposto por Rossi (2003), na verdade, a escola permaneceu com 
uma estrutura rígida apegada aos ideais tradicionais da escolástica.
Ao estabelecer a relação de dicotomia sujeito-professor e objeto-aluno, a avaliação tornou-
se instrumento de dominação, que, aceito no meio educacional, classificou os alunos e excluiu os 
menos favorecidos intelectualmente. Trata-se de um tipo de avaliação que sempre levou em conta a 
homogeneização dos alunos, sem se preocupar com as diferenças individuais e os diferentes tempos de 
aprendizagem e tampouco colocar o erro a serviço desta, aproveitando-o como mais um instrumento 
na construção do conhecimento.
Nesta perspectiva, a avaliação transforma-se em um instrumento essencial para a observação do 
progresso do aluno em seu percurso escolar, apontando as diferenças na aquisição do conhecimento 
do aluno e orientando o trabalho do professor em sua ação docente. A avaliação passa a nortear e 
estimular o processo de ensino e aprendizagem. O enfoque passa a centrar-se no aluno e não apenas 
no ensino e no currículo.
Vale lembrar que a escola pública, em geral, recebe os alunos das classes menos favorecidas sem 
ter se preparado para atender a essa clientela que respondeu em massa ao chamado do Estado para 
ingressar nas novas vagas abertas, quando da democratização do ensino. Portanto, pode-se afirmar que 
a quantidade de alunos aumentou, sem a contrapartida da qualidade de atendimento, pois tanto a parte 
4 Citação extraída do Dicionário Educativo da Educação Brasileira, disponível no endereço: <http://www.educabrasil.
com.br>.
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administrativa quanto os professores não estavam preparados para receber alunos que tinham uma 
linguagem social tão diferente do professor oriundo, geralmente, da classe média. O comportamento 
social desses alunos também sempre foi um entrave, uma vez que o professor tinha uma ideia formada 
de imagem social, espelhada nas classes dominantes.
Dessa forma, ainda lembra-nos Rossi (2003) que, de acordo com a demanda, foi necessário abrir 
as portas para todas as classes sociais; os professores formados sob os moldes da classe dominante 
não conseguiram uma prática de entrosamento com esses alunos. Todos esses problemas, somados às 
políticas educacionais desencontradas da realidade que se tinha, trouxeram essa inadequação que ainda 
se observa no sistema educacional.
É certo que algumas categorias como tempo, espaço e ação são necessárias para que a dinâmica 
escolar se efetue concretamente, sendo relevante, portanto, abordá-las. Ainda Rossi (2003) expõe 
que o tempo pode ser concebido de diferentes formas, como divisão dos horários das turmas, 
tempo das aulas, da aprendizagem dos alunos, do ensino do professor e até dos intervalos entre 
as aulas.
No que se refere ao espaço, este se visualiza no todo da escola, como as salas de aulas com todos os 
seus equipamentos necessários, corredores, jardins, diretoria, sanitários, laboratórios, biblioteca.
Quanto à ação, esta se desenvolve no cotidiano das diversas atividades escolares, como a ação da 
aula do professor, disciplina ou indisciplina dos alunos, apoio pedagógico dos diretores e coordenadores, 
recreio, intervalos informais e demais atividades.
Entretanto, estando dispostas as categorias, estas não bastam para dar vida à escola, faltando o que 
é muito importante para dar sincronia no desenvolvimento das atividades, o projeto pedagógico. Nada 
acontece sem ele, que, para se concretizar de fato, precisa do comprometimento de todos, incluindo 
pais, professores, alunos e direção, garantindo, dessa forma, a identificação da identidade da escola e 
suas necessidades sociais, bem como seu processo avaliativo.
A avaliação tem sido constantemente discutida nos meios educacionais mais sob a ótica técnica 
do que sob a vertente do comprometimento político. Para tanto, a Progressão Continuada vem na 
tentativa de desfazer a contradição entre a técnica e a política. O próprio termo Progressão Continuada 
é redundante, uma vez que progressão remete à ação continuada, ou seja, aquilo que não sofre 
interrupção.
A combinação dos vocábulos não é aleatória, mas tem a intenção de reforçar a ideia de Progressão 
Continuada, isto é, organização do percurso escolar e avaliação do ensino de forma contínua.
Sob este olhar, o ritmo diferenciado de cada aluno deve ser respeitado, levando em consideração os 
diferentes ritmos de aprendizagem.
De fato, o mundo vem-se acelerando, vive-se correndo atrás do tempo, não sendo mais possível 
pensar em sedimentar a aprendizagem e o conhecimento adquirido em séculos num ano letivo apenas, 
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o que nos leva a pensar que a Progressão Continuada representa mais possibilidades no que se refere 
à avaliação, como avaliação da instituição escolar e rendimento do aluno e do trabalho do professor, 
ampliando as chances de aprendizagem.
É possível afirmar, segundo Rossi (2003), que a Progressão Continuada mudou radicalmente 
as perspectivas dos objetivos da avaliação escolar e os meios de realizá-la, sendo fundamental o 
envolvimento e a participação da família, dos alunos, dos professores e de toda a equipe escolar, para, 
em uma ação conjunta, enfrentar os desafios da sociedade contemporânea, visto a importância social 
que a escola assume perante a comunidade na qual está inserida. Para tanto, o diagnóstico dos dados 
dos alunos, dos professores e da instituição escolar deve ser analisado em conjunto, sem buscar culpados 
pelos insucessos e falhas, mas corrigi-los rumo à melhoria da aprendizagem.
Ao se falar em avaliação do processo ensino-aprendizagem, pensa-se em verificação do nível do 
que o aluno aprendeu. A avaliação apresenta três funções, de acordo com Haydt (2007, p. 16), são elas: 
“diagnosticar, controlar e classificar”.
8.2.3 Organizando o serviço
No intuito de tornar o setor de supervisão escolar e orientação educacional eficiente e organizado, 
facilitando, desse modo, a tomada de decisões, faz-se necessária a manutenção dos diferentes tipos de 
informações coletadas e registradas, permanecendo sempre atualizadas.
Entre as informações e documentações de interesse do pedagogo há dados sigilosos (resultados de 
testes, diagnósticos, anamneses, entre outros) e dados informativos abertos (informações essenciais 
sobre os membros do processo educativo, fichas cumulativas etc.) de modo que o prontuário (pasta 
onde são armazenadas todas informações e documentos) esteja completo e organizado.
O setor deverá manter informações sobre alunos, ex-alunos, professores, funcionários e técnicos. 
É interessante também, manter informações de profissionais de interesse para o desenvolvimento do 
trabalho.
Para funcionamento organizacional e eficiente, é bom que o setor dê uma pasta contendo modelos 
de instrumentos (questionários e fichas) para agilizar as atividades, bem como textos e informações 
úteis. Para tanto, seguem sugestões desses instrumentos para que sejam selecionados e adequados, 
quando necessária sua utilização.
O arquivo, fichários e pastas são indispensáveis para guardar o material sigiloso e informações 
coletadas pelo profissional e demais elementos da equipe de trabalho.
É conveniente que o seu manuseio seja fácil e de utilidade. Em geral, arquivam-se nesses fichários:
1. Correspondência recebida;
2. Correspondência expedida;
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3. Material informativo;
4. Material de Divulgação;
5. Material diverso;
6. Pesquisas e estudos;
7. Planejamentos;
8. Avaliação;
9. Relação de alunado;
10. Relação de telefones úteis ao serviço de coordenação pedagógica/supervisão escolar e orientação 
educacional;
11. Legislação;
12. Prontuário: ficha informativa, questionários e informes, ficha médica (elaborada pelo próprio 
profissional diante das necessidades existentes na escola), “carômetro”, registro de entrevistas, regimento 
e normas da escola.
13. Livros, textos, revistas relacionadas à temática educacional, lista indicativa de sites.
Seguem sugestões de fichas:
Quadro 30
Ficha Emergencial
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:_________________________________________________________
Nome dos responsáveis:_______________________________________________________
Endereço:__________________________________________ Bairro:__________________
Telefone de contato:______________________
Em caso de não encontrar o responsável, outro telefone para contato:_____________________
Responsáveis pela retirada da criança na Unidade:____________________________________
Alérgico: ( ) alimento ( ) medicamento Qual?_____________________________________
 ( ) outros Quais?_______________________________________
Obs.: esta ficha será preenchida no ato da matrícula e deverá ficar em local de fácil acesso e em 
ordem alfabética. 
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 31
Comunicação de Ocorrência
Aluno:____________________________________________________________________
Série:_____________________________________________________________________
1-Descrição do fato corrido:___________________________________________________
________________________________________________________________________
2- Participação de outros alunos na ocorrência? Quais? Como?_________________________
3- O que foi feito a respeito na ocasião?
4- É reincidente?
5- O que foi feito em ocasiões anteriores?
Professor: ________________________________________Data:____________________
Quadro 32
Registro de Reunião
Data:________________________ Horário:______________
Período:______________________________
1-Pauta:
2- Desenvolvimento/encaminhamentos:
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Quadro 33
Roteiro de observação e encaminhamento – Professor para orientador educacional
Professor:
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual: Séries repetidas:
Frequência e Assiduidade:
1. Motivos do Encaminhamento:
2. Rendimento Escolar: citar a disciplina e as dificuldades encontradas pelo aluno (objetivos 
essenciais não atingidos/desenvolvimento infantil)
3. Como se encontra o aluno em relação à:
sociabilidade – relação professor/aluno, aluno/aluno, participação em atividades.
- Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo, cumprimento das regras:
- Observações relevantes – aspectos positivos observados:
- Anexar uma produção do aluno que o professor considere importante para ilustrar a dificuldade 
do mesmo.
- Anexar dados colhidos durante entrevista realizada com os responsáveis pelo aluno.
- Como você percebe o desenvolvimento do aluno.
Data:
Quadro 34
Aos Senhores Pais
Sabemos da dificuldade de educar nossos filhos nos dias atuais, pois às vezes apresentam certos 
comportamentos estranhos e difíceis de lidar ou corresponder.
Com a intenção de ajudá-los a refletir sobre a melhor forma conjunta de atuar com seus filhos, 
o Setor de Orientação Educacional está aberto ao diálogo e a informações que contribuam para 
a eficiência no atendimento.
O atendimento no setor é feito diariamente de forma individualizada ou coletiva. Basta agendar 
um horário para nossa conversa.
Cordialmente, 
Setor de Orientação Educacional
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
8.2.4 Orientação Educacional e Supervisão Escolar: Técnicas 
Para que o trabalho seja realizado de modo que atenda aos objetivos propostos e às necessidades da 
demanda, são utilizadas técnicas de orientação individual e de orientação em grupo. Eis algumas das 
técnicas utilizadas pelo pedagogo em suas atividades:
Observação
A observação é uma das técnicas fundamentais para o trabalho do pedagogo, seja na orientação 
educacional ou supervisão escolar, por meio desse recurso é possível recolher dados sobre o aluno, 
professor, ações grupais, entre outros.
A observação é um meio direto de estudar os fenômenos tais como se apresentam, possibilita o 
registro de dados, simultaneamente com a ocorrência. Ela pode ser sistemática, quando decorre de 
uma intencionalidade definida,ou seja, quando procura seguir um roteiro preparado antecipadamente, 
bem como pode ser assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão 
acontecendo, são apreendidos fatos significativos não previstos anteriormente.
Os conteúdos observados devem ser registrados pelo Orientador Educacional de imediato, a fim de 
que não se percam aspectos importantes. 
Questionários
A técnica do questionário consiste na coleta de informações por meio de perguntas a respeito de 
um indivíduo ou um grupo de indivíduos. Segundo Junqueira Schmidt (apud NÉRICI, 1974, p.115), 
o “questionário é processo prático de grande valor para investigar a conduta e o comportamento 
do aluno. É usado para obter considerável volume de informações sobre grande número de alunos”.
Na elaboração de um questionário, é necessário pensar em questões claras, diretas, concisas e escritas 
de maneira simples. As perguntas de um questionário podem ser:
• informativas: para coleta de dados objetivos (ex.: qual a sua idade?, onde você nasceu?...);
• opinativas: quando solicitam posições, conceituações ou julgamentos pessoais (ex.: o que você 
acha sobre determinado assunto?, qual a sua opinião sobre o estudo em grupo?,...);
• específicas: quando solicitam respostas bem precisas, baseadas em respostas com sim ou não, 
certo ou errado, concordo ou não concordo,...;
• explicativas: quando solicitam justificativas ( ex.: qual ou quais áreas de estudo você mais aprecia? 
Por quê?).
Sugestões de perguntas para questionário:
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Quadro 35
Questionário informativo
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:______________________________________________
Filiação:___________________________________________________________________
 e __________________________________________________________________
Frequentou: ( ) Creche ( ) Pré-escola Em que ano? __________
Tipo de parto: ( ) Normal ( ) Cesárea ( ) Fórceps ( ) outros
Em que idade começou a: 
 Engatinhar __________
 Andar: ______________
 Falar:_______________
É alérgico? 
 ( ) Alimento – Qual?__________________________
 ( ) Medicamento – Qual? __________________________
 ( ) Picadas de inseto – Qual? _______________________ 
 ( ) Outros
Dados para situação de emergência:
Endereço residencial:_________________________________________________________
Telefone:_______________________________________________________
Local de trabalho do Pai: ___________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Local de trabalho da Mãe: __________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Outro responsável – Nome :_________________________________________
Grau de parentesco:_______________________________________________
Endereço: _______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Possui amigos fora do ambiente da escola: ( ) sim ( ) não
Brincadeiras preferidas: __________________________________________
Frequenta: ( ) natação ( ) judô ( ) ballet ( ) outros
Costuma passear junto com a família? ( ) sim ( ) não
Onde?________________________________________________________
Tem irmão(s)?__________
Na sua opinião, como a escola pode favorecer o desenvolvimento de seu filho?
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Entrevista
A entrevista é uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas (orientador e orientando), na 
qual uma procura ajudar outra na compreensão de si ou na resolução de problema que a esteja a afligir. 
São tipos de entrevista:
• de investigação: procura reunir dados para elaboração de um diagnóstico e verificar as informações 
já coletadas;
• diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões, possíveis problemáticas;
• de aconselhamento: propõe-se a conduzir o orientando à escolha adequada de recursos e meios 
indispensáveis a respeito de uma situação, levando o orientando à reflexão e possível conclusão.
Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário que o entrevistador 
seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar a impressão de que as mesmas serão 
interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o pedagogo deve utilizar-se de todas as informações 
obtidas, a fim de focalizar o aspecto principal do assunto tratado. É fundamental que os dados sejam 
registrados, para evitar a perda de elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas devem 
ser objetivas, sucintas, claras e devem retratar os pontos mais relevantes nas reações e atitudes do 
entrevistado (gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...).
A seguir, sugere-se uma ficha para registro de entrevista:
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Quadro 36
Registro de entrevista
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual:
Data da entrevista: Local:
Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor)
Vinda: Espontânea 
 Agendada 
 Enviado
Motivo da Entrevista
Razões para a entrevista segundo 
o entrevistado
Assunto Principal:
Aspectos mais significativos:
Observações:
Assinatura do Pedagogo
Autobiografia
A autobiografia é a técnica destinada a possibilitar um melhor conhecimento do aluno por meio do 
relato de sua própria vida.
As modalidades da autobiografia podem ser:
• espontânea: aquela em que não é estabelecido roteiro ao aluno. Ele pode reconstruir sua história 
de vida com fatos que julgar mais significativos;
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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
• dirigida: a autobiografia é elaborada por meio de roteiro fornecido ao aluno (ex: divisão por faixas 
etárias, escolaridade, gostos);
• do futuro: nesta modalidade, convida-se o aluno a projetar-se para o futuro e escrever como vai 
ser sua vida na perspectiva do que vai acontecer;
• projeção para daqui a tantos anos: esta autobiografia consiste no estabelecimento de um prazo 
para o futuro e de que maneira o aluno se vê lá.
Anedotário
O anedotário representa a coleta de amostras de comportamento do aluno, ou seja, o registro de um 
fato peculiar ou acontecimento inusitado que envolva o aluno, dentro ou fora da escola, e anotações 
sobre suas composições, cadernos, desenhos e trabalhos mais significativos.
A seguir, sugestão de ficha de anedotário:
Quadro 37
Ficha de anedotário
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual:
Relato:
Situação ocorrida durante o recreio do período da manhã. 
Hoje, João não brincou com seus colegas. Quando perguntei o motivo, respondeu: “Eles não 
querem brincar comigo”. Tentei conversar com ele, mas não deu continuidade ao assunto
Data:
Observador:
Estudo de caso
O estudo de caso visa ao estudo individualizado e minucioso a respeito de um aluno, grupo de 
alunos ou classe.
Segundo Junqueira e Pereira (apud NÉRICI, 1994, p.143), o estudo de caso “permite ao orientador 
obter o quadro mais completo possível do aluno, abrangendo o histórico do crescimento com seus 
êxitos e fracassos”.
Para tanto, o estudo de caso relaciona-se