02 Planejamento, Currículo e Avaliação

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PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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Planejamento, Currículo e Avaliação 
A perspectiva da educação baseada no currículo integrado vem se materializando nos últimos anos por 
meio de inúmeras ações e programas nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Os documentos 
que orientam a educação de maneira geral, como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB 9.394/1996), criticam a fragmentação e a compartimentalização dos saberes em disci-
plinas, reforçando o discurso em favor da organização curricular integrada, e, ao mesmo tempo, preco-
nizam a interdisciplinaridade e a contextualização como estratégias para articular e integrar conheci-
mentos. 
No caso da educação de jovens e adultos (EJA), temos o exemplo do Programa de Integração da 
Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja). 
Como a própria denominação do programa demonstra, há o interesse explícito em vincular a educação 
profissional à educação básica, tendo como princípio a integração. O Documento-Base do Proeja (Bra-
sil, 2006) anuncia a intenção de superar a dualidade histórica entre cultura geral e cultura técnica, 
presente na educação brasileira. 
Entretanto o rompimento com a lógica que distingue a formação humana de maneira ampla da educa-
ção para o trabalho é apenas um dos efeitos esperados ao se adotar a integração curricular como 
referência do fazer pedagógico. 
Como pode ser visto nos documentos da educação básica, os quais orientam as discussões das diver-
sas áreas de conhecimento para a construção de seus respectivos currículos, a proposta de organiza-
ção curricular integrada também busca reunir aquilo que as disciplinas separaram ao longo de vários 
anos, obedecendo à lógica fragmentar, própria da racionalidade produzida na Modernidade. Para al-
cançar esse objetivo, todavia, é necessário colocar em discussão os fazeres e as relações pedagógi-
cas, resultando na efetiva análise das práticas profissionais dos professores. 
Este artigo tem por objetivo problematizar os efeitos provocados nas práticas pedagógicas cotidianas 
e no modo de subjetivação de um grupo de professores da EJA/Proeja de uma escola da rede pública 
federal, com base na organização do fazer pedagógico com base na integração curricular. 
A experiência relatada ganha consistência quando os docentes da EJA dessa escola (incluindo-se aqui 
a coordenação)1 optam por alterar a maneira como desenvolvem a avaliação da aprendizagem dos 
alunos, criando condições para que tanto professores quanto alunos discutam as relações e as práticas 
assumidas como naturais à educação, com vistas a instaurar fazeres pedagógicos distintos dos insti-
tuídos. 
É evidente que a EJA (seu público, suas especificidades, etc.) provoca a educação a sair do lugar 
instituído no qual tem se mantido há tanto tempo. 
Todavia, no âmbito das experiências oficiais de educação de adultos, até hoje não havia surgido alguma 
proposta que fosse capaz de desafiar a educação a pensar mais intensamente seus processos, deses-
tabilizando práticas e relações cristalizadas ao longo dos anos. 
Durante muito tempo, a educação de adultos no Brasil foi tratada como uma modalidade de ensino cuja 
função era, predominantemente, alfabetizar. Destinada a um público do qual pouco se esperava e, ao 
mesmo tempo, no qual pouco se investia, diferentes governos se sucederam, mas as ações voltadas 
para essa parcela da população se restringiam a compensar a reconhecida falta de oportunidades de 
acesso ao ensino regular. 
Ao orientar a organização do fazer pedagógico dos cursos destinados aos adultos sob as bases do 
currículo integrado, o Proeja consegue, inclusive, reverberar em outras direções, lançando o debate 
para além da fronteira da educação de jovens e adultos. 
Quando o programa deflagra discussões acerca da organização curricular, é toda a educação que é 
questionada (as formas de organização das relações, das práticas, dos tempos e dos espaços) e não 
apenas uma de suas modalidades. 
Assim fazendo, os professores são desafiados a problematizar as práticas pedagógicas naturalizadas 
e, portanto, supostamente imunes às críticas e aos questionamentos. 
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Tanto o currículo integrado quanto a avaliação da aprendizagem são encarados neste artigo como 
dispositivos pedagógicos, considerando-se o conceito cunhado por Larrosa (1994), com base no pen-
samento foucaultiano. 
De acordo com o autor, os dispositivos pedagógicos (por exemplo, qualquer prática pedagógica com 
certas regras e certas formas de realização) devem ter sua contingência e historicidade reconhecidas 
e, como deflagradores da experiência de si, são tomados como constitutivos da subjetividade (Larrosa, 
1994). 
Na experiência aqui relatada, além dos efeitos que a discussão sobre a organização curricular pode 
provocar, as mudanças do processo de avaliação da aprendizagem empreendidas pelo grupo de pro-
fessores permitem afirmar que, se para alguns, a EJA é considerada um apêndice da Educação, sendo 
desenvolvida segundo práticas e discursos pedagógicos próprios de outras modalidades que a estra-
nham, para nós, é possível encará-la como um analisador, posto que evidenciam o modo como a Edu-
cação e as práticas docentes se constituem, tornando possível o surgimento de outras formas de orga-
nização do fazer pedagógico. 
Nesse sentido, para dar sequência a este artigo, os dispositivos pedagógicos currículo integrado e 
avaliação de aprendizagem são apresentados, respectivamente, nos dois tópicos seguintes, buscando-
se problematizar o potencial transformador das práticas pedagógicas. A estratégia metodológica usada 
para a apresentação da experiência descrita neste artigo se fundamenta na revisão da literatura sobre 
os dois dispositivos citados e no material colhido a partir da participação efetiva nos espaços coletivos 
de discussão. 
O Dispositivo Pedagógico Currículo Integrado 
Por ser um programa que objetiva a integração da educação básica com a educação profissional, o 
Proeja desafia os educadores a trabalharem na perspectiva do currículo integrado. Este tem sido, sem 
dúvida, um dos maiores obstáculos para a construção dos cursos. 
Não existe uma fórmula ou modelo para se colocar em movimento a organização curricular nesses 
termos, o que obriga os educadores envolvidos a se mobilizarem para pensar estratégias, propor ar-
ranjos, em suma, definir coletivamente como se efetivará a integração do currículo no âmbito de seus 
cursos. 
De acordo com Machado (2005), por exemplo, há diversas abordagens metodológicas de integração 
dos currículos, entre as quais é possível citar a abordagem por área de conhecimentos, a mediada por 
dilemas reais vividos pela sociedade, a centrada na resolução de problemas, a abordagem por meio 
de esquemas conceituais e embasada na perspectiva de complexos temáticos. 
Embora já exista a oferta de ensino médio integrado para adolescentes (educação "regular"), essa 
integração pode se referir apenas ao modo diferenciado das formas subsequente e concomitante, ou 
seja, o modo integrado pode indicar, simplesmente, que as disciplinas que compõem a formação (en-
sino técnico e ensino médio) são cursadas ao mesmo tempo e, obrigatoriamente, no mesmo estabele-
cimento de ensino. 
De todo modo, algumas tentativas vêm sendo feitas por educadores preocupados e, sobretudo, inte-
ressados em oferecer alternativas às práticas pedagógicas tradicionais, entre outras razões, por per-
ceberem as insuficiências dessas práticas. 
Por isso mesmo, algumas estratégias descritas nos trabalhos relacionados ao Proeja estão baseadas 
em experiências que vêm sendo empreendidas por docentes envolvidos não necessariamente ou, pelo 
menos, não exclusivamente com a educação de jovens e adultos. Entre tais estratégias, podemos citar 
a metodologia de projetos, o trabalho com eixos integradores, a prática por intermédio de atividadesintegradoras, entre outras. 
Pode-se questionar, contudo, como sugere Silva (2010a), se a Rede Federal tem conseguido praticar 
a integração para esses cursos. Para a efetivação da integração curricular, são necessárias condições 
que nem sempre estão presentes no cotidiano de trabalho educacional. Sem a discussão coletiva, sem 
o mínimo de tempo e espaço para que os profissionais envolvidos se encontrem, não há condições 
para a construção de outras práticas. Nas palavras da autora, "não há como repensar a organização 
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curricular sem repensar a organização de pessoal, de infraestrutura, materiais e pedagógicas, das con-
dições de trabalho dos profissionais" (Silva, 2010a, p. 137). 
Para além das dificuldades causadas pela falta de condições materiais e estruturais, a integração cur-
ricular esbarra ainda nas resistências de professores que, marcados pela formação recebida e, em 
muitos casos, presos às práticas que vêm instrumentalizando desde então, não conseguem problema-
tizá-las nem repensar outras possibilidades de atuação. 
Essa situação se apresenta no relato de inúmeras experiências do Proeja. Na pesquisa sobre a imple-
mentação do Proeja na Rede Federal, Silva (2010b) aponta que, mesmo quando se consegue instituir 
o espaço de reflexão na escola, é possível observar que as discussões não atingem igualmente os dois 
grupos de profissionais do Programa (professores da formação geral e do ensino técnico), deixando à 
mostra que a prática de dar aulas se torna mais importante do que o sentido que essas aulas devem 
ter. 
O relatório final do Diálogos Proeja,3 realizado em março de 2009 pelo Instituto Farma de Governança 
Operacional (IFGO) (Adriano, Guimarães & Oliveira, 2009), aponta que as reuniões pedagógicas não 
devem privilegiar os aspectos administrativos, mas sim as reflexões sobre a prática docente. Além 
disso, chama a atenção para que os professores estejam abertos ao diálogo com outros professores e 
que a instituição deve favorecer o encontro regular de todos os profissionais. 
Em certos casos, no processo de discussão que precedeu (ou que acompanha) a implantação do Pro-
grama nas Escolas da Rede Federal, surgem situações de tensão, como a descrita por Moura et al. 
(2011) no grupo de educadores do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES/ES). Essa tensão pode ter 
origem no confronto de ideias e de concepções distintas de educação, mas quase sempre dificultam o 
diálogo ou até inviabilizam a construção de alternativas: 
De fato, essa tensão mostrou-se evidente nos debates dos grupos das comissões quando da necessi-
dade de reconhecer o Proeja como um curso diferenciado dos demais até então ofertado pelas coor-
denadorias. 
Foi preciso uma postura vigilante por parte de alguns dos membros das comissões perante tentativas 
de equalizar as propostas em discussão a outras realidades educativas existentes na instituição e di-
ferentes da modalidade EJA. A ideia subjacente a tais tentativas era de que os alunos seriam todos 
iguais, não sendo consideradas assim as especificidades dos sujeitos da EJA, desmerecendo a neces-
sidade de um tratamento didático-pedagógico diferenciado (Moura et al., 2011, p. 8). 
É importante afirmar a crítica necessária à tentativa de se aplainar as diferenças entre a EJA e as outras 
modalidades, com o objetivo de converter os discursos sobre o currículo integrado em algo assimilável 
pelos modelos conhecidos. 
A situação apresentada pelo educador do IFES/ES parece indicar a resistência diante de possíveis 
mudanças, principalmente se estas implicam a possibilidade de destinarem ao professor o trabalho 
com um público estigmatizado nos meios educacionais. Como exemplo, um desses estigmas é a crença 
de que as pessoas nessa condição (alunos da educação de jovens e adultos) são responsáveis pelo 
seu próprio insucesso escolar. 
É preciso chamar a atenção para outro aspecto que emerge dos debates e análises oriundos da inser-
ção da EJA no sistema de ensino de uma forma mais sistemática. Se as teorias do desenvolvimento 
pouco falam do adulto e se isso traz consequências para o trabalho pedagógico que é feito com ele, 
vale lembrar que a educação de jovens e adultos possibilita inúmeras oportunidades de olhar para as 
diferenças, mais do que para as regularidades ou permanências. 
Com isso, embora reafirme a necessidade do respeito às especificidades tanto de adultos quanto de 
crianças, considero urgente estender as críticas à educação proporcionadas pela construção da inte-
gração curricular (via Proeja) ou pela inserção atual da EJA em muitas escolas a todas as outras mo-
dalidades e não somente à educação de jovens e adultos. 
Em suma, se cada modalidade de ensino nos obriga a observar suas especificidades, as críticas que 
surgem a partir do trabalho na EJA devem ir além dos seus limites, permitindo que nosso olhar se volte 
para aspectos gerais do fazer pedagógico, os quais costumam ser vistos, porém não notados. 
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A concepção que orienta nossas discussões sobre integração curricular está assentada na ideia de que 
as formações curriculares produzidas pela pedagogia moderna resultam de um modo de pensar que 
distribui os saberes num suposto espaço epistemológico, funcionando, de acordo com Veiga-Neto 
(2002), como "condição de possibilidade para a fragmentação dos saberes modernos em disciplinas" 
(Veiga-Neto, 2002, p. 206). 
Conforme apontam Lopes e Macedo (2011), na esteira do pensamento de Veiga-Neto, no lugar de fixar 
as críticas em torno de um único ponto (a disciplinarização dos saberes), mais produtivo seria entender 
as relações entre organização curricular e transformações espaçotemporais, uma vez que, ao longo do 
tempo, o currículo tanto foi produto quanto produziu modos de pensar. 
O currículo é considerado, então, um dispositivo que atua no processo de constituição dos sujeitos. 
Consequentemente, as práticas e as estratégias pedagógicas que são efetivadas com base nele inci-
dem diretamente na produção de subjetividades. 
Antes de finalizar estas observações sobre o currículo integrado, é necessário citar algumas pesquisas 
sobre o assunto. A primeira se refere à abordagem interdisciplinar. Menegotto, Ayub e Perozzo (2009) 
caminharam por esse tipo de abordagem e alegam que, diante da multiplicidade de interações e nega-
ções recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de ideias 
até a integração mútua de conceitos (p. 69). 
Reconhecem, contudo, que, apesar dos esforços, pouco estão conseguindo fazer avançar nessa dire-
ção, pois é comum conservar a lógica de funcionamento fragmentado das disciplinas, segundo a qual 
os componentes curriculares permanecem isolados e compartimentados. 
Em duas outras pesquisas, os autores fazem críticas fundamentais à forma como a integração curricular 
vem sendo efetivada em algumas experiências do Proeja. Na primeira delas, Colontonio (2010) destaca 
que o eixo trabalho, cultura, ciência e tecnologia, proposto para produzir a integração entre formação 
geral e profissional, pode estar atrelado a um imperativo social de racionalização instrumental do co-
nhecimento. 
A autora defende a problematização desse eixo, baseando-se na hipótese de que os conceitos que o 
compõem foram enunciados pelas diretrizes do Programa de modo acrítico e a-histórico, limitando a 
formação integrada e integral dos indivíduos. 
De modo bastante direto e contundente, a autora afirma que o texto legal não é suficiente para estabe-
lecer determinadas práticas, mas pode redefinir, ou pelo menos desacomodar, práticas até então ab-
solutas. Esse movimento ocorre em meio a mudanças e resistências. Porém desse duplo movimento 
pode emergir um novo produto, diferente do que fora prescrito. Conclui chamando a atenção para as 
ações efetivadas pelos agentes diretamente responsáveis pela instrumentalização da integraçãocurri-
cular e o que está prescrito nas diretrizes. Nas análises que empreende nos documentos e planos de 
curso do Proeja salienta 
Que a concepção de integração a partir do eixo ciência, cultura, trabalho e tecnologia está muito mais 
próxima das ações dos sujeitos professores, alunos, gestores do que da concepção de integração entre 
os conhecimentos. Nos planos de curso e em suas diretrizes não há manifestação de integração entre 
as disciplinas de forma a criar novos conhecimentos ou conhecimentos integrados que ultrapassem a 
divisão disciplinar e hierarquização dos conteúdos. 
O que encontramos nas prescrições curriculares são previsões de que a integração ocorrerá a partir 
de um diálogo entre as disciplinas e pela troca de experiências metodológicas entre os professores. 
Revela-se, assim, a materialização do conceito de integração em ações individuais e em metodologias, 
muito distante da discussão necessária para a quebra das barreiras entre as diferentes áreas – e pro-
fessores das diferentes disciplinas de conhecimento e as possibilidades de integração entre os diferen-
tes estatutos teóricos (Colontonio, 2010, p. 104). 
Na outra pesquisa que merece destaque, Lopes (2009) analisa a implantação do Programa numa es-
cola agrotécnica da Rede Federal, buscando verificar qual a relação entre a denominada integração 
expressa no discurso oficial, a proposta da escola e a prática educativa constituída na realidade da 
escola. De acordo com o autor, o currículo integrado, como conceito e proposta de trabalho, pode ser 
reduzido, na prática, a um simples slogan a serviço de interesses políticos. É preciso reconhecer a 
dicotomia entre o que é colocado no papel e o que efetivamente é realizado no cotidiano. Afirma ainda 
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que a formação dos professores é pautada no modelo disciplinar, o que confere grande dificuldade para 
que possam reformular sua prática. Por fim, resume alguns aspectos que, na visão dos entrevistados, 
seriam responsáveis pela dificuldade do trabalho na perspectiva do currículo integrado: 
Os dados da pesquisa sugerem que a falta de experiência dos professores/professoras em trabalhar 
com as especificidades da EJA é um fator que dificulta o trabalho docente no PROEJA. Ao lado disso, 
de acordo com os entrevistados, alguns fatores dificultam a integração entre a educação profissional e 
a educação básica na modalidade EJA, como, por exemplo: 
(a) não fazer a discussão sobre a integração; 
(b) dificuldade de se colocar em prática o planejamento; 
(c) falta de tempo dos professores para se encontrarem e conversarem entre si; 
(d) carga horária reduzida do PROEJA; 
(e) desconhecimento do que vem a ser currículo integrado e 
(f) disputa que se estabelece entre as disciplinas (hierarquização ou estratificação do conhecimento 
escolar) no campo do currículo (Lopes, 2009, p. 170). 
Dos pontos levantados acima, depreende-se que é extremamente necessária outra organização do 
cotidiano de trabalho docente, evitando-se o distanciamento e o isolamento. Uma estratégia importante 
se refere à regularidade de reuniões entre os professores. 
Estes encontros, todavia, precisam ser planejados de forma que não se transformem em reuniões bu-
rocráticas, onde se trate principalmente de assuntos administrativos. Outro problema que costuma 
ocorrer com esse tipo de reunião está relacionado ao número de participantes. 
Não se trata de especificar um número ideal, mas sim ficar atento para o fato de que o aumento do 
número de professores nas reuniões, além de tornar sua condução mais difícil em razão da dispersão, 
tende a dificultar o entrosamento e o desenvolvimento de atividades envolvendo todo o grupo, apon-
tando, portanto, para a necessidade de se desenvolverem estratégias que garantam o funcionamento 
do grupo de forma ativa e participativa. 
O Dispositivo Pedagógico Avaliação da Aprendizagem 
A experiência a ser relatada diz respeito ao processo de formação docente entendido como algo que 
se estende pelo cotidiano da prática. 
Nesse sentido, a partir do estabelecimento da nova coordenação da EJA numa escola federal, respon-
sável pela preparação das bases para uma turma do Proeja que seria implantada na escola, buscou-
se desenvolver coletivamente com os professores a prática de construção da proposta pedagógica. 
Os primeiros encontros entre o grupo de professores e a coordenação destinavam-se a um processo 
de reconhecimento mútuo, além de permitir aos coordenadores conhecer a metodologia, os instrumen-
tos, os recursos, os processos de avaliação, a coesão dos trabalhos realizados entre as disciplinas 
afins e entre todas as disciplinas, assim como a análise de cada professor em relação ao processo de 
ensino-aprendizagem ocorrido até então. 
Pouco a pouco, pela adoção de dispositivos coletivos de discussão (reuniões semanais do grupo de 
educadores, planejamento conjunto das atividades, entre outros), foram sendo estabelecidas as bases 
necessárias à alteração de algumas práticas mais gerais, ao mesmo tempo em que se ampliava a 
capacidade de repensar e propor ações e estratégias educacionais que escapassem à repetição e 
proporcionassem possibilidades efetivas de mudança. 
Uma das principais alterações promovidas incidiu sobre os processos de avaliação da aprendizagem. 
Motivados pela possibilidade de abandonar as tradicionais notas como determinantes da aprovação ou 
reprovação dos alunos, os professores optaram por utilizar outros modos de avaliação que dispensas-
sem a quantificação da aprendizagem por meio de números ou mesmo conceitos. 
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A avaliação tem sido considerada o ponto culminante do processo de ensino e aprendizagem. E isso 
ocorre porque se distorce o sentido da formação, tratando-se a avaliação como fim e não como meio. 
A necessidade de se repensarem os processos avaliativos se impõe em todas as modalidades de en-
sino, mas, no caso específico do aluno da EJA, reveste-se de significados um pouco diferentes, sobre-
tudo quando consideramos as razões que um dia levaram esses alunos a se afastarem da escola. 
Por estar-se diante de um sujeito cuja confiança na sua capacidade de ser bem-sucedido nas tarefas 
escolares pode ter sido abalada, será preciso não apenas repensar os objetivos da avaliação, como 
trabalhar junto aos alunos para que construam outro tipo de relação com esse instrumento pedagógico. 
De acordo com a discussão empreendida no encontro Diálogos Proeja, realizada pelo IF de Goiás, 
A avaliação não pode ser instrumento punitivo, que oferece ao aluno a sensação de impotência e de 
diminuição perante o outro. Deve ser integrada ao processo e, aqui, cabe ao professor conduzir suas 
aulas de maneira a desconstruir o paradigma da avaliação estática e familiarizar os seus discentes com 
a avaliação integradora, com capacidade de localizar onde devem melhorar, se esforçar mais e cola-
borar com o professor na busca de novas estratégias (Adriano et al., 2009, p. 121). 
Retornando à experiência objeto deste relato, é interessante observar os efeitos analíticos da supres-
são da nota sobre a prática pedagógica e, principalmente, sobre a prática avaliativa dos professores. 
Ao proporem outras formas de avaliação e, mais precisamente, índices diferentes das notas e hierar-
quizações para definir a aprovação ou reprovação do aluno, os professores sentem a necessidade de 
adotar algum referencial que permita informá-los acerca do desempenho dos estudantes. 
Com base nas discussões empreendidas, percebe-se a reconstrução do raciocínio que leva à conclu-
são de que as notas cumpririam essa função. Entretanto os professores percebem rapidamente o equí-
voco embutido nesse raciocínio. A suposta capacidade de informar como os alunos se conduziram 
durante determinado período não é senão uma frágil construção que é abalada ao menor questiona-
mento acerca das condições sob as quais aquelasnotas foi obtida. 
Os professores são levados, assim, a pensar mais detidamente sobre os objetivos da avaliação. De-
cide-se manter a avaliação apartada das notas e investir em formas processuais de avaliar,4 propondo-
se, então, a ficha de acompanhamento dos alunos, cuja função é registrar seus movimentos e trans-
formações ao longo do semestre. 
A construção das fichas obedeceu a alguns princípios básicos: a proposta pedagógica da EJA, as es-
pecificidades de cada área de conhecimento e o reconhecimento da importância da participação dos 
próprios sujeitos no processo avaliativo. 
Após alguns encontros que tiveram como objetivo ajustar certos parâmetros comuns à proposta peda-
gógica, cada professor desenvolveu o seu modelo de ficha de acompanhamento, variando num ou 
noutro aspecto, mas buscando preservar o interesse comum de incluir os alunos na ação de avaliar. 
Nesse processo, é possível o uso de quaisquer instrumentos de avaliação (tradicionais, como provas, 
ou não), desde que o objetivo continue sendo o envolvimento dos alunos no processo de ensino/apren-
dizagem e não a reprodução da lógica instrumental que desvia as atenções da construção de conheci-
mentos para a obtenção de graus ou conceitos. 
Entre os parâmetros que podem ser usados para verificar a validade dessa iniciativa, é possível citar a 
redução no índice de evasão dos alunos, se comparados aos de semestres anteriores, quando se 
utilizavam métodos tradicionais de avaliação da aprendizagem. 
Outro ponto que merece destaque, e que mantém estreita relação com o anterior, é a vinculação que 
os alunos podem estabelecer com o ensino. Em geral, suas experiências anteriores com a escola e 
com a aprendizagem lhes deixaram marcas relacionadas às dificuldades reais ou imaginárias vivenci-
adas. 
Quando submetidos aos métodos tradicionais de avaliação, as dificuldades encontradas, muitas vezes 
representadas objetivamente na forma de notas baixas, podem se traduzir na profecia que se autorre-
aliza: "eles não servem para a escola". Todavia, com a possibilidade de serem avaliados de forma 
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processual e sem a definição de conceitos ou graus, reduzem-se bastante as possibilidades de estig-
matização desses estudantes. Outros vínculos com o ensino tendem a ser estabelecidos, uma vez que 
a avaliação passa a se revestir de um sentido diagnóstico e dialógico, em vez de classificatório e ab-
soluto, permitindo-lhes perceber sua utilidade no processo de aprendizagem. 
Mesmo sendo uma proposta que busca reduzir as tensões, os alunos não a vivem sem resistências. 
Na dinâmica institucional, o instituído tem um peso considerável e alguns alunos não conseguem se 
mover nesse novo campo formado por estratégias e práticas pedagógicas cujo responsável deixa de 
ser única e exclusivamente o professor. 
As respostas que surgem estão na linha da solicitação pelo retorno do funcionamento anterior (leia-se 
tradicional), denotando a dificuldade de se relacionarem com a escola a partir de perspectivas diferen-
tes daquelas nas quais a articulação entre poder e saber sustentam relações rígidas e hierarquizadas. 
Numa configuração instituinte, tempos e espaços de aprendizagem devem ser organizados sob novas 
bases, pelas quais os alunos são chamados a assumir a posição de protagonistas do processo, tanto 
quanto os professores. 
A experiência relatada neste trabalho não deixa dúvidas de que os alunos também são afetados pela 
prática pedagógica com base em outros modelos de organização curricular. No entanto os possíveis 
efeitos sobre a subjetivação desses estudantes não foi objeto de análises mais detalhadas neste mo-
mento. 
Há muito a ser problematizado quando se percebem as transformações operadas em alguns sujeitos 
ao longo de dois ou três semestres cursando a EJA, mas também quando se observam falas e com-
portamentos que denotam resistência às mudanças. No entanto, esses e outros aspectos poderão ser 
discutidos em outra oportunidade. 
É importante destacar, todavia, que a resistência de alguns alunos à nova proposta de avaliação tam-
bém produziu efeitos sobre os docentes. Diante da recusa de um grupo de estudantes em participar 
das atividades diversificadas (científicas, culturais e artísticas), planejadas para encerrar o semestre 
letivo, alguns professores se manifestaram de forma curiosa, sugerindo em tom irônico o retorno ao 
modelo anterior (provas, testes, etc.). 
No entanto, nas discussões que foram desencadeadas a partir desse episódio, buscou-se dar visibili-
dade aos elementos que surgiram dessa situação, de forma a evidenciar as práticas conservadoras, os 
movimentos subliminares e os pensamentos inaudíveis que teimavam em se manifestar, apesar da 
recusa de seus agentes em admiti-los. 
Desse modo, graças à resistência dos alunos e à reação provocada nos professores, foi possível colo-
car em análise as dificuldades de todos: no caso dos alunos, de experimentarem o novo (aquilo que 
foge ao conhecido e já mapeado), mesmo que se esteja sinalizando com a redução significativa das 
tensões e da rigidez presentes no ensino tradicional. 
E, no lado dos professores, a dificuldade para lidarem com a recusa dos alunos em seguirem suas 
orientações. Mas não apenas isso. A rapidez com que a sugestão de retorno aos métodos tradicionais 
foi lembrada, ainda que em tom de brincadeira,5 pode indicar, igualmente, uma grande dificuldade dos 
docentes em lidarem com o desconhecido, em vivenciarem uma situação sobre a qual não têm mais o 
domínio que tinham antes. 
Essas questões foram analisadas, discutidas e avaliadas pelos docentes nas várias reuniões realizadas 
para o planejamento e o acompanhamento pedagógico. É possível afirmar que os professores foram 
modificados por essa experiência. Mesmo considerando as dificuldades que alterações nas práticas de 
trabalho instituídas costumam trazer, a motivação para enfrentá-las esteve sempre presente. O trabalho 
continuou, e a avaliação pelas fichas de acompanhamento foi mantida. 
No entanto, em que pesem as possibilidades abertas no sentido de superar formas instituídas no campo 
da educação, há efeitos pouco explorados nesse processo. A oportunidade de construir coletivamente 
os projetos político pedagógicos das instituições educacionais, incluindo a redefinição dos currículos, 
obriga os educadores reunidos em grupos de discussão, planejamento, etc., a repensarem o seu pro-
cesso de trabalho, mesmo que não seja esse o objetivo principal de propostas que defendem gestões 
mais democráticas nas escolas. Como é possível observar com base na participação nos fóruns, en-
contros, reuniões, etc., ou durante as discussões sobre as práticas e fazeres pedagógicos, os sujeitos 
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acabam por empreender o que Barros (2003) chama "análise coletiva do trabalho". Segundo a autora, 
ao discutirem o processo de trabalho, os educadores falam dos sentimentos provocados e das vivên-
cias mobilizadas pelas circunstâncias do trabalho pedagógico, deixando à mostra a dimensão do que 
enfraquece e causa sofrimento, mas também permitindo a construção de novas e mais potentes análi-
ses. A autora afirma que: 
Nessa direção, coloca-se a urgência de se pensar as práticas educacionais a partir da análise das 
questões ligadas ao trabalho real dos educadores, à história e à política, visando à potência de instituir 
novas normas e produzir outras formas de subjetividade, próprias do processo vital (Barros, 2003, p. 
10). 
Tanto o currículo integrado quanto a avaliação da aprendizagem podem ser encarados, então, como 
"dispositivos pedagógicos". E a presença destes nos espaços institucionais da educação permite colo-
car em discussão as relações e as práticas instituídas, favorecendo o surgimento de estratégias edu-
cacionais implicadas com a transformação dessas relações. Além disso, a análise de seus efeitos, 
funcionamento, etc., ajudam a problematizara produção de subjetividades na sociedade atual. 
Quando, então, a proposta de integração curricular é combinada com a educação de jovens e adultos, 
conforme se observa pelas experiências de implantação do Proeja na Rede Federal de Ensino, o seu 
potencial analisador sobre a Educação se amplia e seus efeitos ganham contornos mais nítidos. 
A exemplo, porém, do que ocorre com a maioria das propostas que tendem a modificar os modos de 
funcionamento instituídos, sua efetivação não acontece sem o aparecimento de resistências. A pre-
sença dessas resistências traz, logicamente, dificuldades para a implantação de qualquer programa, 
política ou inovação pedagógica nos espaços educacionais, mas, por outro lado, permite observar o 
modo como as práticas e as relações são constituídas. Além disso, reconhecendo seus efeitos num 
campo mais amplo, percebe-se que evidenciam o impensado de uma instituição social como a educa-
ção, chamando a atenção para o que, até então, estava presente, porém não chegava a ser problema-
tizado. 
 O ato de planejar está associado à organização de uma determinada ação. No âmbito das atividades 
escolares o planejamento é fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem 
e para o bom funcionamento da escola, pois é imprescindível para orientar a ação educativa de acordo 
com as necessidades e possibilidades de cada instituição. 
Ao realizar seu planejamento, a escola define qual o tipo de formação vai oferecer e organiza as etapas 
do trabalho a ser realizado, o que servirá de eixo condutor aos professores de diferentes componentes 
curriculares. O planejamento também é um momento de reflexão sobre a ação pedagógica e de tomada 
de decisões sobre as estratégias que serão utilizadas e quais formas de avaliação serão aplicadas no 
decorrer do processo de ensino. 
De acordo com Celso Vasconcelos, o planejamento escolar deve ser estruturado e articulado através 
de três níveis: o planejamento da escola, o plano de ensino ou plano curricular e o plano de aula. O 
planejamento da escola é o plano integral da instituição composto pelos referenciais que dizem respeito 
aos objetivos e metas estabelecidas para cada uma das dimensões de gestão da escola: pedagógica, 
administrativa, recursos humanos, recursos financeiros e resultados educacionais. 
O plano curricular ou de ensino constitui-se no referencial com os fundamentos de cada disciplina. Nele 
devem estar expressos as expectativas de aprendizagem, os conteúdos previstos e as propostas de 
avaliação para cada ano/série. 
Em coerência com o planejamento da escola e com o plano de ensino, o plano de aula deve constituir-
se na organização didática do processo de ensino destinado a cada turma, levando em consideração 
tanto as defasagens como os conhecimentos prévios dos alunos de modo a garantir que todos os 
alunos alcancem os objetivos de aprendizagem contidos no plano de ensino; contudo, enquanto instru-
mento personalizado de trabalho deve ser desenvolvido para atingir os objetivos de cada turma em 
separado. 
Planejar o processo educativo significa, portanto, organizar, racionalizar e coordenar a ação docente 
visando à articulação entre os programas curriculares (oficiais ou de redes privadas), a prática da sala 
de aula e as problemáticas inerentes ao contexto social e cultural onde cada instituição está inserida. 
Nesse sentido, quanto maior a clareza do docente no que diz respeito ao conceito de planejamento e 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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ao ato de planejar propriamente dito, maior liberdade e autonomia serão aplicadas no processo de 
ensino e aprendizagem. 
Logo, a tarefa de ensinar não pode ser concebida como um processo cujos resultados estão definidos 
e podem ser pré-determinados como produto de uma ação mecanizada, pois a sala de aula constitui-
se como espaço privilegiado de negociação, formação do pensamento crítico e de produção de novos 
sentidos ao conhecimento formal a partir de situações de aprendizagem previamente planejadas. 
O planejamento curricular abrange o planejamento das experiências vividas pelos alunos em uma es-
cola (PILETTI, 1991). 
É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e orde-
nada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento 
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências 
de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curri-
culares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
Cada escola deve elaborar seu planejamento de currículo, inserindo todos os componentes escolares 
que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educativo, como diretor, supervisor pedagógico, 
orientador educacional e professores. Assim, definirão juntos os objetivos finais, o conteúdo básico e 
delinearão os métodos e as estratégias de avaliação. 
De acordo com Luckesi (2006, p.112), o planejamento curricular é uma tarefa multidisciplinar que tem 
por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários 
campos de conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem. 
É, dessa forma, a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola 
para atingir os fins da educação. 
Numa estrutura facetada (fig. 1), é possível observar que entre Currículo, Aprendizagem ao longo da 
vida e Avaliação há uma forte interdependência, na medida em que não é possível ignorar alguns dos 
conceitos nas abordagens das políticas de educação e formação, bem como a relação que existe entre 
eles, pois as aprendizagens, em função dos contextos formais, não formais e informais, são de natureza 
curricular e são validadas por processos e práticas de avaliação. 
Deste modo, os referidos conceitos surgem delineados a partir de uma relação entre globalização e 
agências internacionais (Teodoro & Estrela, 2010), funcionando como marcadores conceituais das re-
formas educacionais, trans-e-supranacionalmente definidas (Pacheco, 2009), na medida em que não 
só se tornam em espelhos reflexivos (Teodoro & Montané, 2009) de ideias em circulação mundial, bem 
como são inscritos numa agenda globalmente estruturada (Dale, 2004; Teodoro, 2003; 2010). 
 
Fig. 1– Estrutura facetada de Currículo, Aprendizagem ao longo da vida e Avaliação. 
Assim, quando se escreve sobre currículo, quanto à sua relação conceitual, também se torna obrigató-
rio escrever sobre aprendizagem ao longo da vida e avaliação, mesmo que sobre estes conceitos não 
haja, de facto, uma única definição. Não me revejo, assim, em qualquer definição destes conceitos que 
são trans e supranacionalmente propalados pelas organizações, como a OCDE e a União Europeia. A 
título de exemplo, e recorrendo-se ao Thesaurus Europeu dos Sistemas Educativos, da rede Eury-
dice, Currículo designa as disciplinas ensinadas e o tempo consagrado a cada uma delas num ciclo 
regular de estudos de um estabelecimento de ensino, estando associado a Currículo experimental, Im-
plementação do currículo, Programa de ensino, Programa de estudos, Currículo oculto, Discipli-
nas e Tronco comum. 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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Por sua vez, Aprendizagem ao longo da vida traduz toda a atividade de aprendizagem em qualquer 
momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no qua-
dro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego, associando-se a estes 
conceitos: Educação permanente, Educação recorrente, Aprendizagem informal, Aprendizagem não-
formal, Educação extraescolar, Educação formal, Educação de adultos e Regresso à aprendizagem. 
Sobre a Avaliação não é apresentada qualquer definição, mas são enunciados 19 conceitos associa-
dos, revelando bem a complexidade dos seus significados e tendências práticas. 
Rejeitando-seeste reducionismo, em que o académico é transformado num prático, porque muito mar-
cado pelo instrumentalismo técnico, como referem Moore e Young (2001), prefere-se salientar a diver-
sidade de abordagens sobre os três referidos conceitos, asserindo-se que o currículo é complexo na 
sua conceptualização teórica e prática (Pacheco, 2006; Moreira, 2000; Silva, 2000; Pinar, 2007; Young, 
2010, Morgado, 2010). 
Que a aprendizagem ao longo da vida tem uma multiplicidade de sentidos e significados (Alves, 2010; 
Lima, 2010; 2007), com impacto na educação não formal e informal (Silva, 2007; Cavaco, 2009) e na 
educação formal (Canário, 2007a; 2007b) e, por último, que a avaliação é perspectivada por olhares e 
interfaces bem diversos (Esteban & Afonso, 2010), por paradigmas, modelos e teorias conflitantes (Fi-
gari, 1996, Rodrigues, 2002; Fernandes, 2010; Bonniol & Vial (2001); Alves, Estêvão & Morgado, 2005) 
e por práticas diferenciadas (Alves, 2004; Barreira & Pinto, 2005), portadoras de novos sentidos e de 
outros questionamentos (Alves & Machado, 2008). 
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire centralidade, pois não só é conhecimento, como 
também é um processo que adquire forma e sentido, de acordo com a organização em que se realiza 
e em função do espaço e tempo em que se materializa. 
Dado o seu peso histórico (Baker, 2009), já que não é uma retórica do presente, mas uma construção 
social e cultural ligada a propósitos políticos e económicos (Goodson, 2001), o currículo tem conhecido 
uma reconceptualização teórica, marcada, primeiro, pelo primado da educação e/ou instrução, depois 
pela formação vocacional e, por último, pela aprendizagem (Fig. 1). 
A mudança de paradigma, preconizada pelas organizações trans-e-supranacionais, que consiste na 
passagem do ensino à aprendizagem (Pacheco, 2009), faz parte dos referentes das políticas de edu-
cação e formação que configuram o sistema educativo mundial, instituindo um sistema de mundo glo-
balizado (Lipovetsky & Serroy, 2010:15), largamente responsável pelas decisões político-administrati-
vas que introduzem a homogeneização curricular, no âmbito de um processo de legitimação das polí-
ticas nacionais, pelas referidas agendas globais (Teodoro & Estrela, 2010). 
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globalização origina um diálogo comum sobre as reformas, 
tornando, aparentemente, mais uniforme o currículo a nível mundial através de consensos em torno do 
mesmo conteúdo. 
É neste sentido que se argumenta que o principal contributo das políticas de educação e formação, 
oriundas dos organismos trans-e-supranacionais, reside na mudança conceitual que introduzem, pois 
tais organismos globalizados e globalizantes são o rosto macropolítico de decisões curriculares, agindo 
como centros de produção de significado (Bauman,1999), cujas faces se escondem atrás de máscaras, 
protegidas por conceitos económicos. 
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade de conhecimento, traz uma ressignificação quer 
do que se entende por currículo (mais centrado em quem aprende e não tanto em quem ensina, alte-
rando-se, desde já, a relação com o conhecimento e que se passa a entender por conhecimento), quer 
novas (ou velhas) formas de organização curricular, com destaque para a organização modular, meto-
dologia ativa, currículo nacional enroupado em competências/ metas de aprendizagem e qualificação 
dos aprendestes. 
Para além da mudança de atores e da reformulação de saberes, o novo paradigma, bastante determi-
nado pela reengenharia social (Pinar, 2007), a que se chama, também, lógica ou cultura de mer-
cado (Pacheco, 2002), reformula o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e profunda e 
passa a ser apressada, fazendo com que os professores e formadores se tornem em meros funcioná-
rios do acto pedagógico que acontece na sala de aula, como sublinham Hargreaves e Fink (2007, p. 
68): 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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Vivemos em países com escolas apressadas [e também noutros espaços de formação]. As grandes 
finalidades são transformadoras em metas de curto prazo consequentemente, o currículo é abarrotado 
com mais conteúdo, fazem-se mais testes, os conceitos são transmitidos a grupos de idade mais novos, 
dedica-se mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os professores dão menos tempo aos 
alunos para responderem a questões nas aulas e as perguntas e a curiosidade começam a evaporar-
se. 
Analisando-se o efeito das políticas de educação e formação nas práticas de organização curricular, 
constata-se que a homogeneização, definida ao nível macro, não tem uma necessária correspondência 
com decisões tomadas aos níveis meso e micro. 
Se, por um lado, a globalização é um referente para as políticas de homogeneização do currículo, 
especialmente ao nível do currículo prescrito, por outro, contribui para a diversidade das práticas de 
formação. 
Deste modo, Anderson-Levitt (2008:364) observa que, embora exista uma vaga comum no currículo a 
nível mundial, o currículo difere quando é realizado nas salas de aula. Além disso, a hibridação curri-
cular é um processo que se reconhece a nível nacional como sendo a expressão de diferenças, assu-
midas em função das lógicas da comunidade e dos atores. 
De facto, a globalização é um processo de convergência de propósitos que usa um vocabulário comum 
acerca das reformas curriculares (Ibid.), caracterizado, acima de tudo, pela centralidade do conheci-
mento, pelo reforço da identidade do currículo nacional e pela existência de quadros de referência para 
a qualificação, cuja visibilidade é bem patente nas agendas transnacionais (Teodoro & Estrela, 2010). 
Esta asserção, aparentemente contraditória, é alimentada pelos governos nacionais porque a ideia de 
conteúdos comuns parece óbvia e inevitável, prevalecendo, entre eles, a convergência quanto à exis-
tência de um core curriculum (Anderson-Levitt, 2008:354; 356). 
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto na escola como nas salas de aula e noutros 
espaços informais e não-formais de educação, existe uma diversidade naquilo que é decidido no currí-
culo-em-ação pelos professores e alunos em contextos específicos, já que o que atualmente acontece 
nas salas de aula varia amplamente no mundo (Ibid., p. 363). Torna-se, assim, óbvio que a homoge-
neização opera ao nível do currículo intencional (prescrito, oficial, escrito), enquanto que, ao nível da 
sala de aula existe a diversidade. 
Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela noção de cultura-mundo, que de modo algum 
pode ser perspectivada como sendo una e unificada, como reconhecem Lipovetsky e Serroy (2010:15): 
Ao mesmo tempo que o mercado e as indústrias culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada 
por uma forte corrente de homogeneização, assiste-se também á multiplicação das solicitações comu-
nitárias de diferença: quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns particularismos culturais aspiram 
a afirmar-se nele. Uniformização globalitária e fragmentação cultural caminham par a par. 
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível das salas de aula e dos espaços de formação, 
observa-se que a noção de aprendizagem ao longo da vida contribui, de uma forma substantiva, para 
que o currículo seja considerado pela dinâmica do sujeito, fazendo-se com que o étimo latino cur-
rere esteja na base da sua definição, tal como foi argumentado pelo movimento da reconceptualização, 
iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975). 
Porém, há uma diferença marcante: o currere é um processo de fabricação da subjetivação do sujeito 
sem que esteja dominado por uma racionalidade técnica e por uma lógica de mercado, que torna mais 
concreta a uniformização das práticas, apesar da diversidade e heterogeneidade das ofertas, já que o 
princípio pelo qual se regula o mercado baseia-se na performatividade dos resultados em função das 
escolhas e preferências dos indivíduos. 
Aprendizagem ao Longo da VidaSe o currículo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados como uma construção social 
e cultural em torno do conhecimento e suas formas de organização em contextos educativos formais, 
informais e não formais, a aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito educacional que 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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tem sido perspectivado de modo diferente ao longo das gerações e que, de modo algum, pode tornar-
se num conceito exclusivo da educação de adultos. 
Sendo um conceito-chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007) e da União Europeia (Alves, 2010; 
Pacheco, 2009), em estreita ligação com a globalização e o neoliberalismo (Pacheco, 2001; Teodoro, 
2010), a aprendizagem é um processo em devir, pois a educação é sempre proposicional e torna-se 
no elo de ligação entre gerações, fazendo parte dos desígnios sociais, culturais, económicos, políticos 
e ideológicos do currículo, ainda que subordinado a tradições diferentes. 
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é traduzida, hoje em dia, por noções que reforçam a 
formação para a empregabilidade e a responsabilização individual. Tendo-se tornado numa retórica da 
sociedade de informação, a aprendizagem ao longo da vida não deixa de ter uma certa confusão ter-
minológica (Lima, 2010:42), originando um léxico pedagógico variado que visa tornar mais competitivo 
o mercado da educação e formação. 
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marcador temporal determinado, mesmo que se diga 
que, em termos de balizamento, vai do ensino pré-escolar até à pós-reforma (do berço ao túmulo), 
abrangendo também qualquer tipo de educação (formal, informal ou não formal). 
Neste caso, a aprendizagem ao longo da vida, abarcando todos os espaços e tempos da vida do indi-
víduo não constitui, então, uma novidade recente (Alves, 2010:11), respondendo a aprendizagens úteis 
e eficazes, instrumentalizando-a e amputando-a das suas dimensões menos mercadorizáveis, esque-
cendo ou recusando, a substantividade da vida ao longo das aprendizagens (Lima, 2010:51), cuja ori-
entação deve ser procurada na reedição do valor educacional da formação vocacional, agora filtrada 
curricularmente pelas competências que habilitam para a qualificação exigida em termos de padrões 
de empregabilidade. 
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas políticas de educação e formação, cada vez mais 
globalizadas (Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) significa discutir, como o faz Silva (2007:301) as 
temporalidades sociais e as temporalidades biográficas, que se concretizam quer pelos discursos da 
importância e da necessidade da aprendizagem ao longo da vida - que convoca os sujeitos individuais 
a tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar, 2000). 
Responsabilizando-os nas suas aprendizagens e na rentabilização em competitividade/empregabili-
dade no mercado de trabalho e do emprego-, quer pela constatação da (in) visibilidade de aprendiza-
gens particulares e significativas e relevantes em contextos de (inter) ação (sociais, lúdicos, profissio-
nais) mais ou menos informais ou não diretamente intencionais enquanto espaços-tempos de forma-
ção. 
Por isso, a temporalidade social é compatível com uma aprendizagem ao longo da vida que se reco-
nhece curricularmente em formas diversas, sempre com a finalidade da certificação e que passam por 
conferir à aprendizagem ao longo da vida uma dimensão mais formal, com um vertente académica 
(Rothes, 2007), reconhecendo-se que, pela análise de dados documentais sobre a realidade portu-
guesa, tal aprendizagem esteja a ser entendida, no quadro das orientações políticas estratégicas, de 
acordo com uma visão bastante escolarizada (Alves, 2010:15), naquilo que é designado pela prevalên-
cia da ortopedia social sobre outras lógicas (de animação/ocupação de tempos livres e de intervenção 
comunitária). 
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna numa lógica ortopédica de qualificação, a instru-
mentalização curricular dessa aprendizagem, presente nas temporalidades e espacialidades sociais e 
normativas, vira-se para o cumprimento de metas estatísticas e para uma visão redutora do que é uma 
aprendizagem ao longo da vida, deixando de valorizar as temporalidades e espacialidades pessoais ou 
biográficas. 
Numa sobreposição do social sobre o pessoal, observa-se que a organização do conhecimento reco-
nhecido como provido de relevância é o conhecimento que, qualificando os indivíduos, visa, igualmente, 
a qualificação do trabalho por via da formação, sendo esta pensada hoje exclusivamente em termos de 
acesso ao mundo do trabalho, silenciando, ao mesmo tempo, a atividade a autoria dos sujeitos impli-
cados na produção de sentido (Silva, 2007:308). 
Trata-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta pinar (2007), a construção do currículo como uma 
intersecção da esfera pública com a esfera privada, de modo que o espaço e o tempo de formação 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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sejam uma realidade que diz respeito ao sujeito e que não estejam, como relembra Touraine (2009), 
subordinados ao discurso interpretativo dominante. 
Tal discurso, pelo menos ao nível das políticas de educação e formação da União Europeia, significa 
que a aprendizagem é uma aquisição contínua de conhecimentos, aptidões e habilidades, com vista a 
promover a mobilidade dos trabalhadores no interior da comunidade, em função da sua qualificação. 
Por conseguinte, a valorização da educação/formação não formal e informal como espaço de aprendi-
zagem, mesmo que direcionada para tendências de qualificação orientada pela empregabilidade, con-
tribui para ressignificação do currículo como projeto contínuo de formação, deixando de ser comple-
mentar na perspectiva de uma formação entendida como reciclagem da formação inicial. 
Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao longo da vida, tal como se pode observar pela 
análise da iniciativa governamental Novas Oportunidades, inserida no Plano Nacional de Emprego e 
no Plano Tecnológico (AAVV, 2010) consiste na qualificação de jovens e qualificação de adultos num 
contexto de competitividade social e no quadro de uma economia de conhecimento /serviços (Giddens 
(2007:93). 
Onde as credenciais (certificados, diplomas, graus) são de importância acrescida. Se sobre este quadro 
de competição não temos muito a dizer, aceitando-se como uma realidade resultante da globalização, 
a mesma aceitabilidade não pode ser afirmada quando, na aprendizagem ao longo da vida, e sobretudo 
nos indicadores que são propostos (Ferreira & Tenório, 2010), os resultados imediatos de certificação 
são substituídos pela qualidade dos processos de aprendizagem 
Perante esta lógica curricular, aliás bem patente com os princípios do neoliberalismo (Pacheco, 2001), 
em que a mudança de paradigma não se opera somente pela passagem do ensino para a aprendiza-
gem, mas, de igual modo, na passagem dos objetivos para os resultados, com a reafirmação das com-
petências como padrão do conhecimento e dos padrões de qualificação. 
As novas modalidades de aquisição e domínio de conhecimento tendem para a desvalorização do pro-
cesso de aprendizagem em detrimento do resultado [que] pode ser entendido como um sinal de in-
fluência da ideologia da racionalização de da performatividade na educação, subvertendo princípios e 
finalidades educativas mais amplas (Pires, 2007:35). 
Porém, e contrariamente ao que o conceito de aprendizagem ao longo da vida implica, a medida Novas 
Oportunidades visa dotar os cidadãos das competências essenciais à moderna economia do conheci-
mento, através de duas estratégias fundamentais: fazer do ensino profissionalizante de nível secundá-
rio uma verdadeira e real opção; elevar a formação de base dos ativos pelo sistema de reconhecimento, 
validação e certificação de competências. 
Quando o sentido deveria ser o da valorização das aprendizagens não formais e informais, o que se 
verifica, em Portugal, é o redimensionamentoda formação escolar, colocada ao serviço da educação 
de adultos e, acima de tudo, dos objetivos relativos à qualificação estatística. 
As estratégias de implementação do conceito de aprendizagem ao longo da vida são muito diversas 
(Pacheco, 2009, Canário 2007a; 2007b; Cavaco, 2009, Silva, 2003) e todas elas pretendem que os 
indivíduos não só concluam o ensino secundário (aumentando, por isso, o ensino profissionalizante em 
substituição do ensino tecnológico), como também completem os seus percursos escolares interrom-
pidos e possam ver as suas competências certificadas. 
Nas modalidades de educação de jovens e adultos sobressaem mais a escolarização e a certificação 
do que a qualificação (Melo, 2007; Fragoso, 2007), sem que se registe uma melhoria curricular ao nível 
do conhecimento e das metodologias, já que muitos destes cursos funcionam nos padrões curriculares 
das escolas dos ensinos básico e secundário. 
Neste sentido, Canário (2007a :172) afirma que a educação e formação de adultos têm vindo a ser 
marcadas por uma orientação triplamente redutora: privilegia a formação de recursos humanos, as-
sume modalidades escolarizadas e dirige-se à capacitação individual. 
O sucesso deste programa depende da capacidade de ultrapassar esta prática redutora. 
Avaliação 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/avaliação não há lugar a uma sobre determinação 
de qualquer um dos conceitos, pois entender-se-á que as políticas de educação e formação direciona-
das para a performatividade seguem determinados princípios organizadores - para Lipovetsky & Serroy, 
2010:40, seriam o mercado, a tecnociência e o indivíduo que impõem o receio da avaliação por parte 
dos sujeitos transformados em responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso: 
Destacando-se como dispositivo configurador de uma nova identidade, a avaliação é uma técnica de 
biopoder, ou de subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui às políticas educativas e de saúde, 
contribuindo para a afirmação do medo: num contexto em que aumentam as pressões do curto prazo, 
os indivíduos vivem no receio da avaliação permanente e de não estarem á altura das exigências da 
empresa (Lipovetsky & Serroy, 2010:46). 
É neste sentido que Gil (2009:25) assere que nas sociedades contemporâneas pode-se apontar a ava-
liação enquanto método universal de formação de identidades necessárias à modernização, sobretudo 
se esta avaliação for determinada pelo discurso da competência e da redução da subjetividade a perfis 
numéricos de competências (Ibid.:25), pois a avaliação dará e medirá o mérito e a recompensa 
(Ibid.:26) e em todos campos avaliados, o ser homem mede-se pela sua posição nas escalas das per-
formances a que incessantemente é submetido (Ibid.:52). Ainda segundo o autor, o indivíduo 
é submetido a uma grelha geral em que se comparam, se quantificam e se qualificam competências. A 
avaliação aplica-se a grupos, populações, em que o indivíduo se integra, enquanto ser avaliado, como 
uma entidade comparável. Homogeneizada por padrões que valem para todos. Estes padrões marcam 
o grau máximo de poder e de saber. 
Como tal, induzem no indivíduo a convicção de que está sempre numa situação (a que corresponde 
um sentimento) de inferioridade e de poder face ao avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai 
esforçar-se por a atingir (Ibid.:53). 
Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio absoluto do mercado, os sistemas de educação 
e formação, tal como outros, são cada vez mais redefinidos, reestruturados e invadidos pelas lógicas 
da concorrência, da competição e da obtenção de resultados, que se impõem como a matriz, a pedra 
angular, da organização do nosso universo social (Lipovetsky & Serroy, 2010:48). Daí que a compara-
bilidade se tenha tornado no referente principal da cultura de avaliação de prestação de contas e res-
ponsabilização do indivíduo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as políticas curriculares e as avalia-
ções são espelho e reflexo (Teodoro & Montané, 2009). 
Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida são abordados em função do indivíduo e da 
sociedade, a produção científica das últimas décadas em avaliação (Stake, 2006; Figari, 1996, Alves & 
Machado, 2009; Fernandes, 2010) tem discutido os paradigmas, os modelos e as teorias de uma forma 
dicotómica, como se fosse possível privilegiar só o indivíduo ou só a sociedade, reiterando-se a sus-
tentabilidade das funções formativa e sumativa da avaliação. 
Neste caso, como sublinha Santos (2008:299), na relação que se estabelece entre educação e forma-
ção em função do indivíduo ou do coletivo social, devemos refletir se ela é feita em função do indivíduo 
ou do coletivo social, ou, ainda, se da natureza da educação e formação de adultos, ou, também, dada 
a sua singularidade, se ela se dá em função de projetos pessoais, ou dos projetos político-sociais de 
desenvolvimento, ou até mesmo de ambos. 
Sendo possível argumentar que, apesar da retórica política que se encontra no conceito (Lima, 2010; 
Silva, 2010; Canário & Rummert, 2007; Santos, 2008), a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem 
sido valorizada na recuperação da formação vocacional e da avaliação contextualizada, com ênfase na 
aquisição, domínio e desenvolvimento de competências e na resposta estratégica a problemas de com-
petitividade económica, torna a avaliação mais funcionalista[6], esperando-se dela efeitos funcionais 
positivos na relação indivíduo-sociedade, conquanto que o indivíduo detenha a responsabilidade de 
adquirir conhecimento e criar as condições para as corridas de produtividade em que está envolvido. 
Pela sistematização de algumas políticas e práticas de accountability (Afonso, 2010; Taubman, 2009), 
a responsabilidade transfere-se dos sistemas de educação e formação para o indivíduo, isto é, o sis-
tema passa a ser controlado individualmente pelos aprendentes (Lima, 2010:45), o que pressupõe a 
existência de sujeitos autónomos, mas também dotados de racionalidade estratégica para desenhar 
rotas individuais óptimas de aprendizagem, detendo os recursos indispensáveis à construção dos agora 
denominados portfólios de competências(Lima, 2010: 45). 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
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É neste sentido que a avaliação, na sociedade de conhecimento, deixa de ter uma componente suma-
tiva (na busca de resultados a partir de objetivos) ou uma componente formativa (no desenvolvimento 
de estratégias de apoio e exploração) e se converte num projeto inacabado, flexível e itinerante, res-
pondendo mais diretamente a uma avaliação baseada em standards do que a uma avaliação compre-
ensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006), sendo esta a lógica presente na avaliação de com-
petências, essencialmente quando se valoriza quer a dimensão pessoal (avaliação por si) e a dimensão 
social (avaliação pelo outro) (Cavaco, 2009:80). 
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida um itinerário de conhecimento, a avaliação deveria 
ser, em primeiro lugar, a avaliação centrada no conhecimento, ainda que no contexto histórico das 
políticas de educação e formação, se fale de práticas avaliativas centradas nos conteúdos, nos objeti-
vos específicos, nas redes conceptuais, nas atividades e nas competências (De Ketele, 2008). 
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida e a avaliação a uma abordagem de competências 
significa aceitar opções quanto a procedimentos a seguir nos contextos de educação e formação. Uma 
delas é que a avaliação é um processo complexo e quando se trata de avaliar competências o processo 
ainda se apresenta mais delicado, o que constitui um domínio de dificuldade no reconhecimento e 
validação de adquiridos experienciais (Cavaco, 2007:85). 
O questionamento do currículo e da avaliação pela aprendizagem ao longo da vida faz-se, atualmente, 
pela premência de uma teoria da avaliação de competências, cujas práticas sãofortalecidas pela noção 
de qualificação em função de padrões, cada vez mais generalizados pelos organismos transnacionais 
e supranacionais. 
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake, 2006), com vista a um processo de melhoria 
(Stufflebeam & Shinkfield, 1985), não esquecendo que também é uma ação educativa, como relembra 
Figari (1996), por que motivo a educação e formação reforçam, em meios escolares e não escolares, 
processos e práticas edumétricas? 
Por mais discernimento pragmático que exista em avaliação, como advoga Fernandes (2010:18), o 
avaliador é confrontado com práticas de regulação produtivistas, em que o currículo, definido sob a 
pressão de instrumentos de resposta a imposições exteriores, deve contribuir para uma aprendizagem 
ao longo da vida subordinada a parâmetros de qualificações (e.g., o Quadro europeu de qualificação 
da aprendizagem ao longo da vida) e à realização de metas (e.g., Propostas de Metas 2021- Organi-
zação dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura e, ainda, Desafios da 
União Europeia para 2020[7]). 
O estabelecimento de metas de aprendizagem (mensuráveis por níveis, ciclos e anos), o que está em 
sintonia com as políticas de educação que têm vindo a ser implementadas, serve de referencial para a 
validação de modalidades de avaliação ligadas às classificações (avaliação sumativa), aos critérios 
(avaliação aferida) e à comparabilidade nacional e internacional (avaliação normativa). 
Tal lógica não só é uma faceta visível da política de prestação de contas - em que o resultado vale mais 
que o processo e onde os resultados da aprendizagem, operacionalizáveis em metas de aprendizagem, 
representam um regresso aos objetivos curriculares de nível/ciclo/ano e aos objetivos mínimos, só que 
agora trabalhados no sentido da avaliação de competências (Joannaert, 2009; Scallon, 2009, Audigier 
& Tutiaux-Guillon, 2008) - , bem como faz parte de um processo de valorização social da educação e 
formação, essencialmente na perspectiva da teoria do capital humano. 
Para a discussão dos conceitos currículo, aprendizagem ao longo da vida e avaliação, no quadro das 
políticas de educação e formação globalizadas, convoca-se um autor com escritos notórios sobre esta 
temática, caso de Michael Young sobre a crítica do neoliberalismo, a partir da análise da natureza social 
do currículo, e da tradição utilitária do conhecimento, geralmente organizada e implementada como 
elemento de diferenciação social. 
Quando se propõe, ao nível das políticas atuais de educação e formação, que o currículo deve ser 
analisado a partir de uma abordagem baseada nos resultados, a avaliação surge ligada aos padrões 
de desempenho, presentes nos referentes internacionais e nacionais sobre o domínio das qualifica-
ções, referentes estes que servem para padronizar as aprendizagens e marginalizar outras formas e 
outros espaços de aprendizagem. 
PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
16 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Por conseguinte, Young reconhece que o conceito de aprendizagem ao longo da vida, amplamente 
considerado como a solução para os problemas da globalização, é uma expressão altamente confusa, 
utilizada de uma forma mais retórica do que analítica que abarca uma diversidade de políticas diferentes 
que têm implicações muito distintas para a reforma das qualificações ( Young, 2010:252-253). 
Apesar do papel charneira que a União Europeia desempenha no sentido de impor aos Estados-mem-
bros uma abordagem baseada nos resultados, Young (2010:263) sustenta que é, também, necessário 
valorizar as abordagens institucionais e não somente as abordagens baseadas nos resultados e que 
precisamos de explorar a possibilidade de enveredar por um caminho intermédio que não represente, 
como na maioria dos compromissos, o pior de ambos os mundos. 
Não se pode, assim, aceitar a aprendizagem ao longo da vida como um caminho com uma única dire-
ção, mais ainda quando se sabe que tal conceito é um dos pilares da economia baseada no conheci-
mento e que a sua valorização representa a adopção de modelos genéricos de aprendizagem, ou seja, 
as competências mínimas ou nucleares, as competências de raciocínio (thinking skills), a capacidade 
de resolução de problemas e o trabalho em equipa. Assume-se que estes modelos se aplicam a todas 
as disciplinas, regiões e campos práticos (Young, 2010: 307). 
É neste sentido que se poderá colocar como hipótese de trabalho, com a qual termino, que a aprendi-
zagem ao longo da vida, tal como tem sido descrita pelas políticas de educação e formação trans-e-
supranacionais, é um processo de recontextualização do currículo e da avaliação no sentido de lhes 
conferir mais instrumentação técnica, com vista à melhoria de níveis de performance num quadro de 
qualificação definido em standards. 
E quando se pretende enveredar educacionalmente por uma vertente produtivista, marcada pelos inte-
resses da cultura global do mercado (Lipovetsky & Serroy, 2010:41) , onde os standards e a accounta-
bility se tornam nas torres gémeas das políticas de reforma (Taubman, 2009:8), observa-se que há 
lugar à marginalização do currículo como projeto crítico de formação. 
Porém, e tal como não se pode negar nem o mercado nem a qualificação para a empregabilidade, o 
que não implica a aceitação da sua sacralização teórico-prática, a educação e formação, que estão na 
base do currículo, da aprendizagem ao longo da vida e da avaliação, necessitam de ser questionadas 
pela noção de conhecimento, reconhecendo-se que uma teoria social do conhecimento é importante 
para pôr a nu a retórica dos padrões (standards), das metas e da garantia da qualidade (tudo bons 
princípios, é claro, mas facilmente mal utilizados) e o modo como se transformam em fins em si mes-
mos, em vez de constituírem meios para se atingirem propósitos mais amplos (Young, 2010:54). 
É neste instigador desafio que se torna necessário olhar com mais profundidade, isto mais sentido 
crítico, para o conhecimento no quadro das actuais políticas de educação e formação, já que currículo, 
aprendizagem ao longo da vida e avaliação são conceitos estruturantes sobre os quais há diferentes e 
contraditórias perspectivas. 
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