Cone Invertido na Avaliação Psicopedagógica

Prévia do material em texto

AULA 3 
AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
INSTITUCIONAL 
Profª Ana Paula Picheth 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Esta aula tem a intenção de aprofundar sobre um instrumento fundamental 
para o processo de diagnóstico psicopedagógico institucional, que é o cone 
invertido. O cone invertido é uma forma de análise que situa tecnicamente as 
observações e hipóteses sobre uma pessoa ou grupo enquanto realiza-se uma 
tarefa. Ele traz em seu conteúdo a possibilidade de evidenciar os movimentos 
aparentes e latentes do grupo em relação à tarefa principal que os reúne. Após o 
entendimento sobre como usar o cone invertido para diagnóstico operacional, 
seguiremos com as etapas práticas da avaliação, que sucedem a primeira 
entrevista, técnicas de observação e enquadramento (aula 2). 
CONTEXTUALIZANDO 
Quando o psicopedagogo se organiza para uma ação institucional, se 
depara com um momento inicial de entrevista, quando ouve sobre a queixa, a 
partir da qual pautará suas próximas ações. A queixa traz em si o sintoma de uma 
causa que pode estar vinculada a um ou mais aspectos de ordem funcional, de 
estrutura, de interação ou de conhecimento. 
Na técnica da observação temática e dinâmica, há elementos para 
subsidiar o olhar e as percepções em todo o processo avaliativo, definindo um 
enquadramento com a instituição, que garanta a efetividade de suas ações 
avaliativas e posteriormente de intervenção institucional. 
Antes de realizar a primeira ação diagnóstica, que gerará também o 
primeiro levantamento de hipóteses sobre os entraves que dificultam os bons 
resultados daquela instituição, é preciso dominar o conhecimento sobre o cone 
invertido, um instrumento que organiza as observações e hipóteses levantadas, 
trazendo informações relevantes que vão delimitar o diagnóstico que está sendo 
constituído. 
TEMA 1 – CONE INVERTIDO 
O teórico responsável pela criação dos estudos sobre grupos operativos foi 
Pichon Rivière. Segundo Rivière (2009), o processo grupal se caracteriza por uma 
dialética, na medida em que é permeado por contradições – a tarefa principal, 
aqui, é justamente analisar essas contradições. O autor utiliza uma representação 
para mostrar o movimento de estruturação, desestruturação e reestruturação de 
 
 
3 
um grupo, que é o cone invertido. O cone invertido é então esse instrumento que, 
por meio de uma representação gráfica, considera a análise de seis vetores de 
estudo articulados entre si e que possibilitam verificar os efeitos de uma mudança, 
objetivo de crescimento de todo grupo em tarefa. O cone invertido busca identificar 
os entraves que prejudicam o desenvolvimento da tarefa, para posteriormente 
levar os participantes a aprender a pensar e operar – isso é, desenvolver a 
capacidade de resolver contradições dialéticas, que são situações conflitantes que 
imobilizam o crescimento do grupo. 
Figura 1 – Cone invertido 1 
 
Figura 2 – Cone invertido 2 
 
 
 
 
4 
O cone é um esquema constituído por vários vetores, na base dos quais se 
fundamenta a operação no interior do grupo. A partir da análise inter-relacional 
desses vetores, chega-se a uma avaliação da tarefa que o grupo realiza. A eleição 
do desenho do cone invertido se deve a que, em sua parte superior, estariam os 
conteúdos manifestos e, em sua parte inferior, a fantasia latente do grupo. 
Os vetores da esquerda apresentam uma característica cumulativa, o 
que indica que não é possível para um grupo ser eficaz na realização de 
uma tarefa se não tiver adquirido a capacidade de cooperar e de 
pertencer ao grupo. Os vetores da direita são indicadores qualitativos do 
grau de pertença, de cooperação e de eficácia. (Barbosa, 2010, p.166) 
Pichon propõe que o movimento de espiral é que vai fazer explícito o que 
é implícito, além de atuar ante medos básicos subjacentes, permitindo enfrentar o 
temor à mudança. 
TEMA 2 – PERTENÇA, FILIAÇÃO, PERTINÊNCIA E COOPERAÇÃO 
Quando um grupo se constitui, independentemente de sua finalidade, seus 
integrantes estão afiliados. Todo filiado busca uma aproximação com a tarefa, 
mesmo que como observador do processo de aprendizagem. Já a pertença indica 
um sentimento de fazer parte do grupo, de agir como uma pessoa importante 
nesse grupo para a realização da tarefa. Alguns indicativos de pertença podem 
ser o cumprimento ou não de combinados, a entrega de materiais, o pagamento 
de compromissos em dia, a organização de substituição em caso de faltas, entre 
outros. 
No momento de análise do comportamento de um grupo, é importante 
considerar que as expressões advindas de qualquer dos vetores do cone invertido 
vão revelar vínculos ainda a se estabelecer – vínculos negativos (limitadores da 
mudança) e vínculos positivos, que resultarão na mudança em prol dos objetivos 
da tarefa. 
Um exemplo que esclarece uma situação de não filiação é quando um 
aluno de uma escola não se sente apto para começar uma atividade esportiva, 
por exemplo, o basquete. Ele não se matricula na modalidade disponível na 
escola, mas vai assistir todos os treinos e joga sozinho nos intervalos em que a 
quadra está disponível. Ou seja, ele tenta a aproximação com a tarefa, mas ainda 
não se filiou ao grupo. 
 
 
5 
Para exemplificar a situação de pertença: quando um aluno do time de 
basquete não falta aula, chama os colegas para treinos extras e, se vai faltar, 
avisa a todos os envolvidos. Ele sente-se integrante da equipe. 
Agora, vejamos a ideia de cooperação: 
A cooperação aparece depois da pertença. Percebe-se a cooperação 
quando existe movimento em direção à realização da tarefa. Isto é, o 
indivíduo coopera com o grupo, para que caminhem numa mesma 
direção. Significa que o aprendiz disponibiliza suas competências e 
talentos em favor da realização da tarefa grupal. A cooperação, portanto, 
pressupõe a capacidade de se colocar no lugar do outro, podendo ser 
percebida quando cada integrante do grupo colabora com os demais de 
forma complementar, desempenhando papel específico atribuído pelo 
grupo e assumido pelo participante. (Barbosa, 2001, p. 195) 
 Ainda usando o exemplo do basquete. Uma situação que ilustraria bem a 
cooperação seria quando um integrante não domina determinada técnica e outro 
colega o chama para treinos fora do horário com o intuito de ajudá-lo. Uma 
demonstração de não cooperação é o aluno que monopoliza a bola (o "fominha") 
e que critica e aponta o erro dos outros o tempo todo. 
 Segundo Rivière o vetor de pertinência ou eficácia está relacionado às 
ideias de “utilidade e centralidade”: 
A eficácia do grupo é medida pela energia despendida para realizar a 
tarefa. O que significa se o resultado final se adequa aos objetivos 
planejados. Na pertinência ou eficácia observa-se além da energia 
utilizada, também a relação entre criatividade e produtividade do grupo. 
(Barbosa, 2001, p. 163) 
 Um exemplo que demonstra o sentimento de pertinência e eficácia seria o 
bom resultado num campeonato de basquete entre turmas. Mesmo não sendo 
vencedor, tem eficácia a equipe que não somente quis vencer, mas a que se 
dedicou, se integrou e participou de um desejo grupal de vitória, de superação. A 
não pertinência ou eficácia se daria, nessa situação, caso o time entregasse o 
jogo a cada ponto adversário marcado, se não analisasse com o treinador novas 
estratégias ou se não as aplicasse na jogada, ou se facilitasse a perda das bolas, 
entre outras coisas. 
TEMA 3 – APRENDIZAGEM E COMUNICAÇÃO 
 Pichon Riviére (2009) descreveu o vetor aprendizagem como o ato de 
conhecer a realidade, intencionando transformá-la. Para Pichon, aprender refere-
se às relações sociais e aos papéis que representamos nessas relações, pois 
esse movimento promoverá de forma adequada, ou não, as transformações 
 
 
6 
esperadas pela aprendizagem. A aprendizagem pode ser observada em três 
fases: 
1. A pré-tarefa é a fase anterior à realização da tarefa. Pode ser observadaquando um grupo aborda assuntos que não se relacionam diretamente com 
a atividade proposta, falando de temas desconexos e sem relação direta 
com a tarefa, evitando ou protelando sua execução. Na pré-tarefa, 
predominam os mecanismos de resistências à mudança; aqui, é latente a 
tentativa de iludir o medo e a perda (posição depressiva). Todos os 
mecanismos da pré-tarefa são dispositivos de segurança que tratam de 
salvaguardar o sujeito dos sentimentos de ambivalência e culpa 
relacionados à situação depressiva. 
2. A tarefa é representada pela atividade propriamente dita, pelo “fazer”. É o 
momento em que as ansiedades e a emergência do grupo são trabalhadas 
para que a tarefa possa ser elaborada. Este processo de elaboração 
implica que o grupo está a caminho do seu projeto, ou seja, de seu 
propósito original. 
3. O projeto de um grupo de aprendizagem aparece na forma de novos 
objetivos de aprendizagem que ultrapassam o momento presente. É a 
abertura para outras possibilidades e interesses no processo de aprender. 
Busca-se superar a situação de perda em razão da finalização do grupo e 
da consequente separação. 
 Esse vetor relaciona-se “ao processo de comunicação, com a tríade 
emissor, mensagem e receptor. Com processo de codificação e decodificação de 
mensagens, que resultam em informação” (Rivière, 2009, p. 269). 
 Há diversas maneiras de se estabelecer a comunicação entre os membros: 
 De um para todos (líder); 
 De todos para um (bode expiatório); 
 Entre dois ou mais entre si, excluindo os demais (subgrupos); 
 Entre todos mutuamente, sem se escutarem (caos); 
 Entre todos, mas com escuta e respeito às intervenções de cada um (boa 
comunicação). 
 A comunicação constitui basicamente o intercâmbio de informações entre 
membros do grupo. Para não haver obstáculos no entendimento das mensagens 
 
 
7 
de cada um, é importante que não haja “formação de ruídos” na comunicação, o 
que causaria dificuldades para enfrentar a tarefa. 
A existência de ruído na comunicação vai obrigando emissor e receptor a 
modificarem seu código, fato que pode levar à formação de subgrupos no interior 
de um mesmo grupo. A comunicação oral, identificada por Enrique Pichon com a 
fase oral estudada por Sigmund Freud, pode levar o grupo a uma relação de 
dependência, através da qual fica clara a comunicação de um que sabe para 
outros que não sabem e usufruem desse saber. Um exemplo seria o professor 
que procura sua coordenação correspondente para perguntar se o planejamento 
está sendo feito corretamente, a cada página/dia que escreve. A comunicação 
anal é aquela que denigre o outro, que humilha e desqualifica. Um exemplo é o 
diretor que chama a atenção de um funcionário em uma reunião com todos os 
integrantes da equipe. A comunicação fálica foi vista como aquela que impõe seu 
ponto de vista, quando não há espaço pra discussões. Um exemplo é o 
coordenador que decide por uma atividade específica durante um evento e, 
quando questionado por algum professor, o ameaça (direta ou indiretamente), 
dizendo que pode passar no RH se não estiver satisfeito. Na comunicação genital, 
é permitida a troca de opiniões e a alteração do rumo inicial do que foi 
comunicado. Um bom exemplo para explicitar essa comunicação é quando se 
está numa reunião pedagógica que visa decidir sobre o tema da Feira de Ciências 
e a coordenação dá sua sugestão e a embasa, mas diz que quer ouvir outras 
sugestões. 
TEMA 4 – TELE 
 Tele é um conceito usado por Moreno na sociometria. Trata sobre o quanto 
um indivíduo sente-se motivado e disposto a trabalhar em grupo, e sobre as 
relações entre seus integrantes. O conceito foi ressignificado por Rivière (2009, p. 
270): “para Teoria de Grupos Operativos, na qual tem relação com os vínculos 
afetivos estabelecidos pelos diferentes envolvidos no processo de aprendizagem”. 
Vínculo do aprendiz com o objeto de aprendizagem, com o coordenador 
da atividade ou tutor, como os demais participantes do grupo de 
aprendizagem. Quanto maior a vinculação afetiva entre os protagonistas 
do processo de aprender, maior será a disponibilidade de cooperação, 
de aceitação das diferenças e mais favorável é o clima para a 
aprendizagem. (Corrêa; Iahn, 2013) 
 
 
8 
 Esse vetor refere-se ao clima relacional que permeia um grupo em 
diferentes momentos. É o vetor que revela o grau de empatia positiva ou negativa 
que acontece entre os integrantes do grupo. Quando num grupo há afastamento 
e aproximação entre as pessoas, isso não significa que a “indisposição” aparente 
tenha a ver com a pessoa presente. Muitas vezes o contexto real remete à 
recordação de outras pessoas e outras situações. 
Um exemplo que bem representa que a análise da tele pode sinalizar um 
impeditivo para a aprendizagem é um aluno cujo pai é autoritário, injusto e 
agressivo. Ao se deparar com algum coordenador ou professor de atitudes mais 
impositivas, que use o grito ou ameaça como forma de se impor, com certeza o 
aluno sentirá angústia, medo e insegurança – como o que sente com o pai. Esse 
contexto relacional se tornará um obstáculo para a aprendizagem. 
TEMA 5 – MUDANÇA 
Quando pensamos num grupo institucional, podemos vislumbrar 
constantes oportunidades de aprendizagem, que todos são convidados a 
experimentar a cada dia. Toda aprendizagem implica em deparar-se com uma 
situação nova, apresentada na forma de tema ou assunto desconhecido, vivência 
de um novo papel na vida pessoal, aluno desafiador, mudança de série de 
trabalho, nova formação continuada. O desconhecido desperta fantasias e 
inseguranças, desestabiliza, tira da zona de conforto e gera tensão. É a partir 
dessa tensão que se inicia um movimento de aprender e mudar, o que passa 
necessariamente por um processo de resistência, pois o grupo tentará sentir-se 
seguro e manter o equilíbrio. 
Segundo Pichon Rivière, a aprendizagem passa por três momentos 
vinculares: confusional, dissociado e integrado. Em cada momento vincular citado 
acima, há o surgimento de condutas de defesa, que se definem como medo à 
confusão, medo ao ataque e medo à perda. 
No momento confusional, o aprendente (aqui qualquer pessoa em condição 
de desenvolvimento e aprendizagem) se depara com algo que não domina, uma 
situação indiscriminada em que não ficam claros os limites do conhecido e não 
conhecido, da pessoa e do outro. As valências do positivo e negativo se misturam 
e ele não sabe o que fazer, acreditando que alguém ou algo precisará ajudá-lo. É 
um vínculo que gera conduta dependente e que é facilmente percebido quando 
um integrante do grupo não caminha em favor da tarefa sem fazer perguntas o 
 
 
9 
tempo todo, sem se retroalimentar das informações que busca, para sair da 
confusão. É o estágio que desencadeia o medo à confusão. 
No momento do aprender dissociado, o aprendente começa a delimitar sua 
compreensão com dados específicos. É quando as valências positivas e negativas 
começam a ser discriminadas. Percebe o que sabe e o que não sabe, se sabe 
mais ou menos que o outro. É um momento do aprender que gera condutas de 
proteção, por medo ao ataque. São muitas as condutas decorrentes desse 
estágio, que é também onde as pessoas mais ficam fixadas. Algumas condutas 
típicas dessa fase são evitação, medo, isolamento, mania de perseguição, 
sedução, histeria, obsessão. Os integrantes do grupo que, durante a realização 
de alguma tarefa, apresentarem essas condutas, revelam que saíram da 
confusão, compreenderam as polaridades e objetivos da tarefa final, mas 
precisam de apoio, de uma liderança operativa, para encarar o terceiro e último 
momento da aprendizagem, que é o momento integrativo. 
O momento de aprender integrado é quando o sujeito compreende que toda 
aquisição de aprendizagem é a aceitação do positivo e negativo do ato; é perder 
a referência do que dominava até então para incorporar uma nova ideia ou 
conhecimento. Essa sensaçãomuitas vezes impede o aprendiz de sair do vínculo 
dissociado, por medo à perda. É uma etapa que gera, mesmo que brevemente, 
condutas reflexivas e depressivas. 
Constatamos que a situação de aprendizagem criada por essa 
operatividade grupal gera nos sujeitos três ansiedades básicas: medo de 
confusão, medo de perda e medo de ataque. Esses medos coexistem e cooperam 
na operatividade do grupo, uma vez que mobilizam tipos de conduta em prol do 
alcance dos objetivos propostos. Não importa qual o tipo de grupo operativo, há 
sempre, sob uma tarefa, outra implícita que aponta para a ruptura, que decorre do 
esclarecimento das pautas estereotipadas que dificultam a aprendizagem e a 
comunicação, o que resulta em obstáculos frente a toda situação de progresso ou 
mudança. 
Pensando num trabalho psicopedagógico institucional, é relevante 
perceber que a transformação (a mudança, a melhoria e o crescimento) se cumpre 
nesses três momentos, por meio de um processo de esclarecimento que vai do 
explícito ao implícito. A unidade de trabalho que permite a realização de tal 
esclarecimento é integrada pelo existente (material trazido pelo grupo através de 
um membro qualquer, que nesse momento cumpre a função de porta-voz), pela 
 
 
10 
interpretação realizada pelo coordenador, líder ou copensor do grupo, e pelo novo 
emergente – conduta derivada da organização de elementos distintos que surgem 
como resposta a essa interpretação. 
Mudar exige ir além dos "medos". Conhecer como se dá esse movimento, 
nos integrantes do grupo e em seu funcionamento geral, mune o psicopedagogo 
de informações para o diagnóstico e principalmente para que seja possível partir 
para a ação posterior, de intervenção. 
FINALIZANDO 
Em um grupo, seja ele qual for, sempre haverá uma tarefa em comum a ser 
realizada. A tarefa é a trajetória que o grupo percorre para atingir seus objetivos; 
ela está relacionada ao modo como cada integrante interage a partir de suas 
próprias necessidades. Compartilhar essas necessidades, em torno dos objetivos 
comuns do grupo, pressupõe flexibilidade, descentramento e perspectiva de 
abertura para o novo. Quando o grupo aprende a problematizar as dificuldades 
que emergem no momento da realização de seus objetivos, podemos dizer que 
ele entrou em tarefa, pois a elaboração de um projeto comum já é possível, e 
assim o grupo pode passar a operar um projeto de mudanças. 
Cada integrante do grupo comparece com sua história pessoal consciente 
e inconsciente, isto é, com sua verticalidade. Na medida em que se constituem 
em grupo, passam a compartilhar necessidades em função de objetivos comuns, 
e assim criam uma nova história – a horizontalidade do grupo, que não é 
simplesmente a somatória de suas verticalidades, afinal há uma construção 
coletiva resultante da interação de aspectos de sua verticalidade, que hera uma 
história própria, inovadora, que dá ao grupo sua especificidade e identidade 
grupal. 
No trabalho com grupos, toda resistência à mudança se revela de maneira 
discreta e implícita. Esse “escondido” tem que vir à tona e ficar em evidência, para 
que o medo da perda e do ataque deixem de ser situações perigosas, que não 
podem ser vividas e superadas – enfim, para que ocorra a aprendizagem. É 
justamente a explicitação do implícito que faz o grupo caminhar em direção à 
tarefa, como no movimento de uma espiral dialética. 
A técnica de grupo operativo acarreta na presença e intervenção de um 
coordenador, que indaga e problematiza, estabelecendo articulações entre as 
falas e os integrantes, sempre direcionando o grupo para a tarefa comum. No caso 
 
 
11 
da instituição escolar, esse coordenador pode ser o psicopedagogo. Afinal, esse 
profissional é conhecedor dos obstáculos que influenciam a aprendizagem, das 
técnicas de observação e do cone invertido; poderá, então, dar início ao processo 
prático de diagnóstico institucional, que será apresentado na aula 4. 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia em grupo, no grupo e com o grupo: para 
além da patologização. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, 
v. 26, ed. 80, 2009. Disponível em: 
<http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/260/psicopedagogia-em-
grupo--no-grupo-e-com-o-grupo--para-alem-da-patologizacao>. Acesso em: 24 
ago. 2018. 
Texto de abordagem prática 
PSICOPEDAGOGIA Institucional: uma práxis em construção. Ppol, 2017. 
Disponível em: <https://www.psicopedagogia.com.br/index.php/opinioes/2825-
psicopedagogia-institucional-uma-praxis-em-construcao>. Acesso em: 24 ago. 
2018. 
 
 
 
12 
REFERÊNCIAS 
BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. 
Curitiba: Expoente, 2001. 
_____. (Org.). Intervenção psicopedagógica no espaço da clínica. Curitiba: 
IBPEX, 2010. 
BARBOSA, L. M. S.; CALBERG, S. O que são consignas? Contribuições para o 
fazer pedagógico e psicopedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2014. 
BARRETO, M. F. M. Dinâmica de grupo: história, prática e vivências. 4. ed. 
Campinas: Alínea, 2010. 
BLEGER, J. Psicologia da conduta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. 
CALBERG, S. Psicopedagogia: uma matriz do pensamento diagnóstico no 
âmbito clínico. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
CORRÊA, L. B.; IAHN, L. F. Avaliação da aprendizagem em grupo na visão 
operativa: uma possibilidade para o processo de avaliação em EaD. 
CONGRESSO INTERNACIONAL ABED, 19., 2013, Salvador. Anais... Disponível 
em: <http://www.abed.org.br/congresso2013/cd/227.pdf>. Acesso em: 24 ago. 
2018. 
FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. 
FREIRE, M. Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. 
ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. 
GASPARIAN, M.C. A psicopedagogia institucional sistêmica. POLITY, E. (Org.). 
Psicopedagogia: um enfoque sistêmico. São Paulo: Empório do Livro, 1998. 
GONÇALVES, C. S. Lições de Psicodrama: introdução ao pensamento de J. L. 
Moreno. São Paulo: Ágora, 1988. 
HALL, C.; LINDZEY, G.; CAMPBELL, J. R. Teorias da personalidade. Porto 
Alegre: Artmed, 2006. 
MAYER, C. O poder da transformação: dinâmica de grupo. Campinas: Papirus, 
2007. 
MORENO, J. L. Psicoterapia de grupo e psicodrama. São Paulo: Mestre Jou, 
1999. 
 
 
13 
OLIVEIRA, M.A. C. Intervenção psicopedagógica na escola. 2. ed. Curitiba: 
Iesde, 2009. 
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. São Paulo: Difusão, 1986. 
RIVIERE, H. P. O processo grupal. Tradução Marco Aurélio Fernandes Velloso 
e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. 
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: a epistemologia convergente. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1987. 
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2001.