Em direção à uma verdadeira prática

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Em direção à uma verdadeira prática 
inclusiva
Apresentação
No Brasil e em vários outros países, a prática inclusiva representa uma realidade que produz novos 
arranjos na organização das instituições de ensino e na postura de todos os profissionais envolvidos 
com a educação. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, vamos conhecer mais sobre estes aspectos que facilitam a prática 
da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nos programas regulares de ensino. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer a importância de uma rede de apoio nas instituições de ensino em função da 
inclusão.
•
Identificar os profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva.•
Auxiliar na manutenção de um ambiente colaborativo nas escolas e demais instituições, tendo 
em vista o bom desempenho da inclusão.
•
Desafio
Breno é um estudante com Síndrome de Down que acaba de se matricular em uma escola de 
ensino médio. A instituição disponibiliza para Breno um profissional de apoio, uma professora 
recém-formada em um curso de Pedagogia, com especialização para o acompanhamento de alunos 
com necessidades educacionais especiais. Era a primeira vez que a professora-assistente 
acompanhava um aluno em sala de aula. 
Um pouco deslocada e tímida por estar em uma sala na presença de um professor regente, a 
professora-assistente sentou-se do lado de Breno sem interagir muito com ele para não tirar-lhe a 
concentração. Como o aluno não demonstrou nenhuma dificuldade em acompanhar as aulas, a 
assistente limitou-se a acompanhar as anotações que Breno fazia em seu caderno. 
Terminada a aula, o professor regente espera que os demais alunos deixem a sala para em seguida 
conversar com Breno. O professor pergunta ao aluno se este havia gostado da aula e qual havia 
sido o seu aproveitamento em relação à matéria explanada. Para sua surpresa, a resposta de Breno 
deixou constrangida a professora-assistente que permanecera ao lado do aluno até então. 
Professor, - disse o aluno - gostei muito de suas aulas e explicações. Apenas não gostei desta moça 
o tempo todo do meu lado e querendo ler tudo o que anotei! Obviamente o arranjo realizado para a 
assistência em sala de aula de Breno não foi satisfatório.
Pensando, entretanto, que em algumas situações a presença de um profissional de apoio se faz 
realmente necessária, mesmo no caso de Breno que aparentemente tem boa capacidade para 
acompanhar as matérias, como a escola poderia organizar esse tipo de prestação de serviços, de um 
modo mais satisfatório, tanto para o aluno quanto para os profissionais envolvidos?
Infográfico
A rede de pessoas que podem contribuir ou impedir a concretização da inclusão é vasta. O 
infográfico a seguir apresenta os principais agentes da inclusão de acordo com as diretrizes do 
Ministério da Educação (MEC). 
O movimento representado na imagem pretende indicar que não basta que cada envolvido faça 
apenas a sua parte. Como em um time, todos devem articular suas ações de modo a atuarem em 
unidade e sintonia em prol da prática inclusiva.
Conteúdo do livro
Leia o capítulo Em direção à uma verdadeira prática inclusiva, base teórica desta Unidade de 
Aprendizagem. Nele você conhecerá algumas formas de organização colaborativa presentes na 
estruturação de um ensino inclusivo. Estas modalidades de organização constituem a rede de 
aspectos funcionais que produzem a prática da inclusão. 
Boa leitura.
PSICOLOGIA E 
A PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA
Daiane Duarte
Em direção a uma 
verdadeira prática inclusiva
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a importância de uma rede de apoio nas instituições de 
ensino em função da inclusão.
  Identificar os profissionais diretamente envolvidos no processo da 
educação inclusiva.
  Auxiliar na manutenção de um ambiente colaborativo nas escolas e 
demais instituições, tendo em vista o bom desempenho da inclusão.
Introdução
Uma verdadeira prática inclusiva, no que tange ao campo prático e prin-
cipalmente ao ensino, diz respeito ao acolhimento de todo e qualquer 
cidadão, independentemente das diferenças. Para tanto, é necessário 
que cidadãos, instituições de ensino e profissionais de diversos campos 
atuem no sentido de amparar a diversidade, de forma que seja possível 
atingir esse objetivo.
Neste capítulo, você aprenderá sobre a importância da construção, 
do desenvolvimento e amadurecimento das redes de apoio nas institui-
ções de ensino com foco na inclusão. Em seguida, você conhecerá os 
profissionais que estão diretamente envolvidos no processo da educação 
inclusiva, bem como as suas diferentes práticas profissionais. Ainda, serão 
apresentados os aspectos que podem fazer com que esses profissionais 
sejam potencializadores da inclusão. Por fim, você vai estudar de que 
forma poderá participar da manutenção de um ambiente colaborativo 
nas escolas, de forma a incorporar as práticas inclusivas, tanto na escola 
como nas demais instituições. 
A rede de apoio nas instituições 
de ensino voltadas à inclusão
A educação deve incluir todos os sujeitos, considerando as especifi cidades 
e necessidades individuais de ensino. De acordo com o art. 205 da Consti-
tuição Federal de 1988, “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualifi cação para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988). Assim, a 
inclusão pode ser compreendida como a garantia do acesso pleno a todos os 
aspectos referentes ao desenvolvimento cognitivo e educacional, sem fazer 
distinção em relação a características físicas, intelectuais, sociais, econômicas, 
culturais ou espirituais.
Dessa maneira, a inclusão se refere a um processo educacional no qual toda 
e qualquer diferença ou diversidade dos sujeitos é compreendida e respeitada. 
Ainda, a educação é um dever do Estado e da família e, portanto, a inclusão 
deve ocorrer dentro de uma rede que ofereça suporte, contemplando todas as 
possibilidades de desenvolvimento dos sujeitos (BRASIL, 1988).
Uma rede de apoio é caracterizada pelo desenvolvimento de um sistema 
de suporte composto por diversos agentes implicados no processo educativo: 
educadores, especialistas, profissionais, família e comunidade. Cada um com 
as suas especificidades, todos podem contribuir para a observação, escuta e 
análise constante dos processos educacionais. Assim, a interação dessa rede 
se dá em torno da resolução de problemas e da superação dos desafios que se 
apresentam (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999).
Nesse sentido, podemos destacar que a inclusão acontece a partir do en-
trelaçamento de redes de apoios variadas, em meio à atuação de diversos 
agentes facilitadores, que viabilizem o suporte tanto aos educandos quanto aos 
educadores. Capellini (2004) refere sobre a importância da rede que se forma 
entre os profissionais, educadores e especialistas, por meio do planejamento 
de estratégias que proporcionem o pleno desenvolvimento do educando.
Na construção de planos de ação, em sua análise, as redes de apoio con-
tam com a colaboração da família e da comunidade para a composição de 
estratégias que considerem as singularidades de cada educando. Assim, é 
muito importante a rede de apoio nas instituições de ensino em função da 
inclusão, sob a ótica da criação e dos conceitos de entrelaçamento, cooperação 
e colaboração. Em outras palavras, a educação só pode ser inclusiva quando a 
diversidade das necessidades educacionais é contemplada. A partir do reco-
nhecimento das diferenças e singularidades de cada sujeito, são reconhecidas 
Em direção a uma verdadeira prática inclusiva2
também as demandas de intervenção em termos de políticas públicas, sejam 
elas assistenciais, de saúde, segurança, qualificação profissional, entre outros.
Assim, o envolvimentoe as responsabilidades da comunidade escolar e 
das autoridades públicas que administram as escolas devem possibilitar a 
troca de experiências, considerando todos os atores envolvidos no processo de 
educação inclusiva, por meio da criação de espaços para a reflexão (STAIN-
BACK; STAINBACK, 1999). As redes de apoio também contribuem para a boa 
qualidade das relações no ambiente escolar, fomentando o desenvolvimento 
de laços éticos, de confiança e de colaboração.
Para a criação de uma rede de apoio que possa atuar em prol de uma inclusão efetiva, 
os contornos e as diferenças encontrados nas estruturas e nos contextos sociais devem 
ser valorizados, para a compreensão, formulação, implementação, execução e análise 
de resultados e de impactos em todas as instâncias da comunidade escolar. Dessa 
maneira, cada rede de apoio é criada e possui um funcionamento e uma atuação 
específicos em cada instituição (FIGUEIREDO, 2002).
Profissionais envolvidos no processo 
da educação inclusiva
A rede de apoio que busca a plena inclusão interage de forma a desenvolver 
uma prática inclusiva em diferentes níveis (STAINBACK; STAINBACK, 
1999). Dessa forma, as redes de apoio se constituem entre os educadores e 
os especialistas, entre os educadores e as famílias, entre os educadores e os 
educandos, entre as famílias e a comunidade, entre os próprios educandos. 
Além disso, essas redes também se constroem por meio da aprendizagem 
compartilhada entre as instituições de ensino e as instâncias governamentais, 
buscando garantir que o processo de inclusão se dê de maneira efetiva.
Como referido por Stainback e Stainback (1999), as articulações entre os 
diferentes agentes facilitadores deverão resultar em um trabalho sistemático 
e conjunto, com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada 
educando. Devem estar envolvidos nesse processo desde pessoas físicas, 
educadores, famílias, educandos, até instituições de ensino, representadas por 
sua gestão e coordenação, bem como instâncias governamentais, representadas 
pelos órgãos reguladores e mantenedores, como as Secretarias de Educação.
3Em direção a uma verdadeira prática inclusiva
Dessa maneira, um ambiente que proporcione a participação de todos é um 
fator que contribui para a construção de redes de apoio, possibilitando assim 
vias efetivas de comunicação, que colaboram para uma gestão democrática da 
educação e, consequentemente, para a efetividade de uma educação inclusiva 
(BELLONI, 2001).
Historicamente, a formação de profissionais especializados em educação 
inclusiva tinha como enfoque a chamada educação especial, a qual estava 
voltada apenas ao ensino das pessoas com deficiência — organizado, por-
tanto, a partir de uma vertente médica pedagógica (JANNUZZI, 2004). Esse 
fato acabava por negligenciar os aspectos mais específicos dos educandos e 
não permitia que profissional desenvolvesse um olhar mais inclusivo sobre 
os sujeitos, os quais precisavam ser compreendidos também a partir de seus 
aspectos contextuais.
Conforme Mendes (2006), a formação do profissional para a educação inclu-
siva preferencialmente deve se expandir para além do aprendizado específico 
do educando e considerar o sujeito em desenvolvimento de suas capacidades e 
potencialidades educacionais. A proposta da educação inclusiva diz respeito a 
todos aqueles tradicionalmente excluídos. Dessa forma, a educação inclusiva, 
além de incluir pessoas com deficiência, também deve incluir as minorias: 
pobres, negros, indígenas, imigrantes, pessoas expostas à vulnerabilidade 
social, em conflito com a lei, em situação de rua, entre outros.
Para isso, os educadores, orientadores e coordenadores educacionais, como 
profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva, bus-
cam manifestar com as suas práticas uma flexibilização, uma escuta empática, 
um olhar atento e aberto às mudanças e adaptações necessárias no ensino, 
sob a perspectiva da inclusão. Por serem os profissionais mais diretamente 
ligados à educação inclusiva, eles buscam priorizar a interação e a cooperação 
nas suas práticas cotidianas em sala de aula (SEKKEL, 2003), oportunizando 
equidade no desenvolvimento.
O papel do educador é imprescindível para a efetivação de uma educação 
legitimamente inclusiva, pois a sua atuação rompe as barreiras do comparti-
lhamento de conhecimentos e se expande sobre a maneira como manifesta o 
seu ensino e a sua relação com o saber. Munido de suas técnicas, mas não se 
restringindo a elas, ele se engaja e se torna cúmplice no processo de aprendi-
zagem do aluno, sempre por meio de princípios éticos (CAMARGO, 2017).
Uma educação inclusiva e de qualidade coloca forte ênfase na efetivação de 
uma aprendizagem cooperativa, por meio de um ensino colaborativo, em meio 
à interação, tanto em atividades cotidianas, no espaço físico, quanto entre os 
educandos, educadores e entre eles, e a equipe gestora da instituição. Assim, 
Em direção a uma verdadeira prática inclusiva4
Sekkel (2003) destaca como atitudes favoráveis dos educadores disponibilidade, 
persistência, confiança em seu trabalho e presença para atuar no manejo das 
diversidades — ainda que tais atitudes não devam ser encaradas como atos 
assistencialistas, considerando o desenvolvimento pleno de suas habilidades 
para ensinar todos os educandos.
O filme Como estrelas na terra, toda criança é especial ilustra a relação entre o profissional 
da educação e a inclusão. Acesse o link a seguir para assisti-lo.
https://goo.gl/EuEVQ5
A manutenção de um ambiente colaborativo 
e o bom desempenho da inclusão
Para a efetividade da inclusão, é necessário um envolvimento signifi cativo, 
tanto no desenvolvimento do educador quanto na colaboração entre os demais 
componentes da rede de apoio, como a família, a comunidade e as instân-
cias administrativas. Assim, por meio da cooperação, podem produzir uma 
proposta coletiva capaz de contribuir signifi cativamente para a qualidade 
da educação. Dessa maneira, as práticas que viabilizam a implementação 
da educação inclusiva apontam para a necessidade de criação de políticas 
inclusivas, objetivando a sua aplicabilidade, por meio da construção de um 
ambiente colaborativo (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Logo, a inclusão está intimamente ligada à manutenção de um ambiente 
colaborativo entre as escolas e as instituições que se relacionam com ela, como 
as gestões administrativas, as instituições de saúde, as instituições de esporte 
e lazer, entre outras. Considerando o papel social da escola, os educadores e 
gestores devem atuar também como rede de proteção, regidos por princípios 
éticos e políticos, envolvidos em atitudes que favoreçam o processo de inclusão 
regido pela qualidade na educação (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Como referido na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), a escola 
inclusiva tem como objetivo fundamental a construção de um aprendizado que 
seja possível para todos, no qual todos os educandos possam aprender juntos, 
dentro de suas possibilidades, independentemente de quaisquer dificuldades 
5Em direção a uma verdadeira prática inclusiva
ou diferenças que possam ter. A inclusão deve reconhecer e responder às 
necessidades específicas de cada sujeito, acomodando a diversidade de estilos 
e ritmos de aprendizagem e, ainda, assegurando uma educação de qualidade 
a todos, sem nenhuma exceção (BRASIL, 1994).
O vídeo produzido pela MOVA Filmes, em parceria com o grupo Porvir e a rede de 
conhecimento social, propôs uma reflexão sobre Qual é a escola que respeita as indivi-
dualidades? Por meio do projeto Nossa Escola em (Re)Construção, ouviu 132 mil ado-
lescentes e jovens brasileiros. Acesse o link a seguir para assistir ao material produzido.
https://goo.gl/KQ7sf3
Para isso, o ambiente colaborativo atua de maneira a facilitar e mediar a 
criação de um currículo apropriado, adaptado às necessidades individuais 
e coletivas, bem como a cooperação entre as escolas e as instituições que 
com ela interagem. Estas devem possibilitara criação de diferentes arranjos 
organizacionais, usufruindo de uma diversidade de estratégias de ensino, com 
o uso ampliado de recursos e, ainda, promover parcerias com as famílias e 
as comunidades. Essa relação de cooperação entre as diferentes instituições 
tende a oferecer uma estabilidade na manutenção dos ambientes colaborativos 
e promotores de inclusão (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Conforme explanado por Aranha (2003), procedimentos de flexibiliza-
ção, adequação e adaptação dos métodos aplicados ao desenvolvimento da 
aprendizagem, bem como os planos pedagógicos que visem a uma educação 
fundamentalmente inclusiva, devem se concentrar em práticas pedagógicas, 
com conteúdos e objetivos que viabilizem as interações pessoais. Nesse sentido, 
a inclusão pressupõe que, por meio do ambiente colaborativo, seja realizada, 
em conjunto, a adequação do currículo, quando necessário, a fim de torná-lo 
adequado às peculiaridades dos educandos.
Assim, para que seja possível uma inclusão íntegra, sem rupturas segre-
gantes ou excludentes por falhas na rede de apoio ou no ambiente colaborativo, 
faz-se necessária a continuidade de recursos físicos, sociais e humanos, 
assim como a constante instrumentalização e capacitação dos educadores. A 
inclusão exige do ambiente colaborativo um trabalho organizado estrategica-
Em direção a uma verdadeira prática inclusiva6
mente, de forma que os resultados sejam os melhores possíveis, impondo que 
se disponibilizem para análise e problematização constantes e sistemáticas 
de seus métodos e suas práticas (SANT’ANA, 2005). 
Em uma escola da rede regular de ensino, os números referentes às matrículas de 
alunos com necessidades educacionais especiais aumentaram consideravelmente 
nos últimos cinco anos. A escola, que mantinha um único currículo projetado para 
todos os alunos, sem possibilidade de flexibilização, designou agentes de apoio para 
acompanhar cada aluno com necessidades educacionais especiais. No entanto, ao 
longo do desenvolvimento dessas políticas educacionais, foi constatado que tais alunos 
eram colocados em separado durante algumas tarefas e atividades, permanecendo no 
mesmo ambiente, mas longe dos demais. Essas condutas se revelaram excludentes e 
convocaram toda a comunidade escolar — famílias, educadores, gestores e educandos 
— a pensar sobre adaptações e flexibilizações no projeto pedagógico. Foi construído 
um projeto que seria analisado sistematicamente por todos, pois seria composto a 
partir das práticas e vivências de acordo com as especificidades de cada educando. 
Para essa escola, a compreensão sobre uma educação inclusiva se desenha por meio 
da infinidade de possibilidades e promove o rompimento com conclusões que possam 
enclausurar novas construções.
1. Sair de um sistema educacional 
comum, com classes homogêneas 
e pedagogia específica, para 
um novo sistema, reorganizado 
com base na inclusão de todos 
os alunos, independentemente 
de suas necessidades, exige uma 
mudança de perspectivas, ações 
e comportamentos. Entretanto, 
apesar da força da lei, muitas são as 
dificuldades e os empecilhos para 
que essa transição ocorra de maneira 
satisfatória. Pode-se dizer que:
a) as práticas pedagógicas não 
constituem empecilho, pois 
continuam as mesmas nas 
escolas regulares, e o aluno 
incluído vai se adaptando a elas.
b) não é considerado como 
dificuldade o conceito único 
de inclusão, permitindo às 
escolas seguirem a mesma 
política educacional.
c) os conhecimentos e as práticas 
repassados aos professores 
fazem com que não encontrem 
7Em direção a uma verdadeira prática inclusiva
dificuldades para lidar com 
o processo de inclusão.
d) pais preconceituosos podem 
dificultar a integração do filho, 
deficiente ou não, no processo 
de inclusão e interação.
e) um assistente de apoio trabalha 
apenas em regime individual, 
o que gera dificuldade quando 
a classe tem mais de uma 
criança com deficiência.
2. A inclusão é uma prática educacional 
com mecanismos próprios de 
construção para um caminho que 
não está pronto, mas que se faz 
ao caminhar. Nessa caminhada, 
torna-se necessário o envolvimento 
de gestores, educadores, pais e 
comunidade, comprometidos 
com o novo processo de educar, 
para que a inclusão atinja os seus 
objetivos. Nessa perspectiva, 
assinale a afirmativa correta.
a) As escolas regulares necessitam 
da presença de dois 
coordenadores: o coordenador 
de apoio à aprendizagem e o 
coordenador de necessidades 
educacionais especiais.
b) Gestores e educadores têm 
as suas áreas de atuação 
definidas e não podem interferir 
no trabalho de cada um.
c) Na inclusão escolar, o objetivo 
é acolhimento, inclusão, 
permanência e aprendizagem 
satisfatória de todos os alunos.
d) Para que a inclusão aconteça de 
modo satisfatório, basta que as 
escolas se atenham às políticas 
e à legislação educacional.
e) O papel do coordenador 
pedagógico continua sendo 
meramente burocrático: 
verificar planos de aula, 
diários de classe e outros.
3. Estudiosos e proponentes da 
educação inclusiva costumam falar 
sobre "apoio apropriado" e ainda 
sobre "agentes de apoio". O que você 
compreende por essas expressões? 
A quem se destina esse apoio e 
quem são os seus agentes? Em 
resposta a esses questionamentos, 
assinale a alternativa correta:
a) A falta de oportunidade e de 
tempo faz com que professores 
de uma mesma escola não 
devam buscar se consolidar 
como agentes de apoio mútuo.
b) A presença de mais de um 
outro profissional de apoio 
na sala de aula gera uma 
situação sempre bem-vinda 
para o professor da classe.
c) O "apoio apropriado" se destina 
especificamente ao aluno com 
necessidades especiais e é 
dado pelo assistente de apoio.
d) Os assistentes de apoio à 
aprendizagem são considerados 
como apoio essencial na prática 
inclusiva e, por isso, são muito 
valorizados e bem remunerados.
e) O professor, no seu dia a dia 
com o aluno, já se torna um 
agente de apoio quando, 
atento às necessidades dele, 
busca formas de saná-las.
4. Sônia, uma professora de ensino 
fundamental, costumava pedir 
aos alunos que terminavam as 
suas tarefas antes dos demais 
para ajudarem algum outro aluno, 
selecionado por ela, que estivesse 
apresentando mais dificuldades. 
O aluno solicitado pela professora 
tornava-se então um apoio para 
Em direção a uma verdadeira prática inclusiva8
outros colegas, ocupava-se e 
não prejudicava a harmonia da 
classe. Em relação a situações 
como essa e de acordo com os 
seus conhecimentos sobre um 
procedimento educacional eficaz, 
no qual as crianças apoiam umas às 
outras, assinale a alternativa correta.
a) A inclusão da criança com graves 
dificuldades de aprendizagem 
é quase sempre dificultada, 
já que crianças sem alguma 
deficiência são propensas à 
rejeição e à falta de apoio.
b) Alunos considerados apoio, 
quando designados pelo 
professor a ajudar outro aluno, 
acabam por fazer a atividade 
para o colega, atrapalhando o 
seu processo de aprendizagem.
c) Infelizmente, em classes com 
grandes números de estudantes, 
como no caso da maior parte 
das escolas públicas brasileiras, 
um processo de apoio entre 
os estudantes não é possível.
d) Exemplo de apoio educacional 
entre crianças, na China, 
é dever das crianças mais 
capazes oferecer apoio aos que 
apresentam maiores dificuldades.
e) O processo de apoio entre 
crianças precisa ser sempre 
planejado anteriormente 
pelo professor e transmitido à 
criança que dará o apoio. Não 
há espaços para a informalidade 
nesse tipo de prática.
5. Os pais de um aluno com 
necessidades especiais, matriculado 
na fase inicial de aprendizagem 
de uma escola municipal, 
procuram a direção da instituição, 
argumentando que o filho 
não tem apresentado nenhum 
tipo de desenvolvimento de 
aprendizagem. O diretor se reporta 
ao coordenador da educação 
especial, que sugere uma análise e 
um planejamento conjunto entre 
a direção, o professor da classe, os 
pais, o próprio coordenador e um 
psicólogo educacional, parase 
chegar à causa e tomar medidas 
para saná-las, no que é apoiado pelo 
diretor e pelos pais. Considerando 
que a condução do caso tenha 
sido coerente, assinale a alternativa 
que justifica a participação de cada 
envolvido, visando a melhor solução.
a) Ao professor da classe, cabe 
relatar as causas da deficiência 
da aprendizagem.
b) As questões relativas à 
aprendizagem e ao desempenho 
do aluno em sala de aula são 
de inteira responsabilidade 
do coordenador da 
educação especial.
c) Cabe ao coordenador da 
educação especial a tarefa de 
interagir com os professores 
e serviços de apoio, na 
busca de soluções para as 
dificuldades de aprendizagem.
d) Os pais devem deixar a solução 
dos problemas dos filhos a cargo 
da equipe pedagógica da escola 
e dos profissionais de saúde.
e) Os psicólogos educacionais 
restringem o seu trabalho 
à aplicação de testes para 
detectar a causa da dificuldade 
de aprendizagem.
9Em direção a uma verdadeira prática inclusiva
AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto 
de Inovação Educacional, 1997.
ARANHA, M. S. F. Referenciais para construção de sistemas educacionais inclusivos: a 
fundamentação filosófica – a história – a formalização. Brasília: MEC/SEESP, 2003. 
Versão preliminar.
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2001 (Col. 
Polêmicas do Nosso Tempo, 78).
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 1988. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 
30 jul. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e 
práticas na área das necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2018. 
CAMARGO, E. P. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e 
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001&ln
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CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo 
de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. 300 f. Tese (Doutorado em 
Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal 
de São Carlos, São Carlos, 2004.
FIGUEIREDO, R. V. Políticas públicas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na 
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JANNUZZI, G. M. Educação do deficiente no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2004.
MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: o caminho do desenvolvi-
mento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão e acessibilidade. 
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SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia 
em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227-234, 2005.
SCHAFFNER, C. B.; BUSWELL, B. Dez elementos críticos para a criação de comunidades 
de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia 
para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 69-85.
Em direção a uma verdadeira prática inclusiva10
SEKKEL, M. C. A construção de um ambiente inclusivo na educação infantil: relato e refle-
xão sobre uma experiência. 2003. 218 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de 
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1999.
Leituras recomendadas
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso 
em: 24 jun. 2018.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: do que estamos falando? Revista Educação Es-
pecial, Santa Maria, n. 26, p. 19-30, 2005. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/
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CARVALHO, R. E. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: 
Mediação, 2008.
SEKKEL, M. C. Reflexões sobre possibilidades e limites da educação inclusiva. Boletim 
de Psicologia, São Paulo, v. 55, n. 122, p. 43-58, 2005.
11Em direção a uma verdadeira prática inclusiva
Conteúdo:
Dica do professor
As redes de apoio em prol da Educação Inclusiva surgem com o engajamento dos variados 
segmentos envolvidos com a prática educadora. 
Confira suas principais características nesta Dica do Professor.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/cee29914fad5b594d8f5918df1e801fd/f9f8ebca64824450f63decf813e59af2
Exercícios
1) Sair de um sistema educacional comum, com classes homogêneas e pedagogia específica, 
para um novo sistema reorganizado com base na inclusão de todos os alunos, independente 
de suas necessidades, exige uma mudança de perspectivas, ações e comportamentos. 
Entretanto, apesar da força da lei, muitas são as dificuldades e empecilhos para que essa 
transição ocorra de maneira satisfatória. 
Pode-se dizer que:
A) As práticas pedagógicas não constituem empecilho, pois continuam as mesmas nas escolas 
regulares, sendo que o aluno incluído vai se adaptando a elas.
B) Não é considerado como dificuldade o conceito único de inclusão, permitindo às escolas 
seguir a mesma política educacional.
C) Os conhecimentos e práticas repassados aos professores fazem com que não encontrem 
dificuldades para lidar com o processo de inclusão.
D) Pais preconceituosos podem dificultar a integração do filho, deficiente ou não, no processo 
de inclusão e interação.
E) Um assistente de apoio trabalha apenas em regime individual, o que gera dificuldade quando 
a classe tem mais de uma criança com deficiência.
2) A inclusão é uma prática educacional "com mecanismos próprios de construção para um 
caminho que não está pronto, mas que se faz ao caminhar." Nesta caminhada se torna 
necessário o envolvimento de gestores, educadores, pais e comunidade, comprometidos 
com o novo processo de educar, para que a inclusão atinja seus objetivos. 
Nesta perspectiva, assinale a afirmativa correta.
A) As escolas regulares necessitam da presença de dois coordenadores: o coordenador de apoio 
à aprendizagem e coordenador de necessidades educacionais especiais.
B) Gestores e educadores têm suas áreas de atuação definidas e não podem interferir no 
trabalho de cada um.
C) Na inclusão escolar o objetivo é: acolhimento, inclusão, permanência e aprendizagem 
satisfatória de todos os alunos.
D) Para que a inclusão aconteça de modo satisfatório, basta que as escolas se atenham às 
politicas e legislação educacional.
E) O papel do coordenador pedagógico continua sendo meramente burocrático: verificar planos 
de aula, diários de classe e outros.
3) Estudiosos e proponentes da educação inclusiva costumam falar sobre "apoio apropriado" e 
ainda sobre "agentes de apoio". O que você compreende por estas expressões? A quem se 
destina este apoio e quem são seus agentes? 
Em resposta a estes questionamentos, assinale a alternativa correta.
A) A falta de oportunidade e de tempo faz com que professores de uma mesma escola não 
devam buscar se consolidar como agentes de apoio mútuo.
B) A presença de mais outro profissional de apoio na sala de aula gera uma situação sempre 
bem-vinda para o professor da classe.
C) O "apoio apropriado" se destina especificamente ao aluno com necessidades educacionais 
específicas e é dado pelo assistente de apoio.
D) Os Assistentes de Apoio à aprendizagemsão considerados como apoio essencial na prática 
inclusiva e, por isso, são muito valorizados e bem remunerados.
E) O professor, no seu dia a dia com o aluno, já se torna um agente de apoio quando, atento às 
necessidades dele, busca formas de saná-las.
4) Sônia, uma professora de Ensino Fundamental, costumava pedir aos alunos que terminavam 
suas tarefas antes dos demais, para ajudarem a algum outro aluno, selecionado por ela, que 
estivesse apresentando mais dificuldades. O aluno solicitado pela professora tornava-se 
então um apoio para outros colegas, ocupava-se e não prejudicava a harmonia da classe. 
Em relação a situações como esta e de acordo com seus conhecimentos sobre um 
procedimento educacional eficaz no qual crianças apoiam crianças, assinale a alternativa 
correta.
A) A inclusão da criança com graves dificuldades de aprendizagem é quase sempre dificultada, já 
que crianças sem alguma deficiência são propensas à rejeição e à falta de apoio.
B) Alunos considerados apoio, quando designados pelo professor a ajudar outro aluno, acabam 
por fazer a atividade para o colega, atrapalhando seu processo de aprendizagem.
C) Infelizmente em classes com grande número de estudantes, como no caso da maior parte das 
escolas públicas brasileiras, um processo de apoio entre os estudantes não é possível.
D) Exemplo de apoio educacional entre crianças, na China, é dever das crianças mais capazes 
oferecer apoio aos que apresentam maiores dificuldades.
E) O processo de apoio entre crianças precisa ser sempre planejado anteriormente pelo 
professor, e transmitido à criança que dará o apoio. Não há espaços para a informalidade 
neste tipo de prática.
5) Os pais de um aluno com necessidades educacionais específicas, matriculado na fase inicial 
de aprendizagem de uma escola municipal, procuram a direção da instituição, argumentando 
que o filho não tem apresentado nenhum tipo de desenvolvimento de aprendizagem. O 
diretor reporta-se ao coordenador da educação especial, que sugere uma análise e um 
planejamento conjunto entre a direção, o professor da classe, os pais, o próprio coordenador 
e um psicólogo educacional, para se chegar à causa e tomar medidas para saná-las, no que é 
apoiado pelo diretor e pelos pais. 
Considerando a condução do caso como coerente, assinale a alternativa que justifica a 
participação de cada envolvido, visando a melhor solução.
A) Ao professor da classe, cabe relatar as causas da deficiência da aprendizagem.
B) As questões relativas à aprendizagem e o desempenho do aluno em sala de aula são de inteira 
responsabilidade do coordenador da educação especial.
C) Cabe ao Coordenador da educação especial a tarefa de interagir com os professores e 
serviços de apoio, na busca de soluções para as dificuldades de aprendizagem.
D) Pais preconceituosos podem dificultar a integração do filho, com deficiência ou não, no 
processo de inclusão e interação.
E) Os psicólogos educacionais restringem seu trabalho à aplicação de testes para detectar a 
causa da dificuldade de aprendizagem.
Na prática
André é um menino de oito anos de idade que apresenta enorme defasagem em relação a 
aprendizagem. Ao ser matriculado em uma escola regular, a família informou ao coordenador que 
cuida dos aspectos da educação especial que o diagnóstico de André vai de uma Transtorno do 
Desenvolvimento Intelectual a um Transtorno Global do desenvolvimento em estudo. 
Posteriormente, o coordenador fez uma reunião com o psicólogo, o professor de apoio que assistiu 
André nas primeiras aulas e o professor da classe onde o aluno foi alocado em sua primeira manhã 
de aulas. 
Ao término desta primeira reunião, o coordenador decidiu realizar um trabalho interdisciplinar: no 
turno oposto àquele em que André frequentava a aula, ele passou a ser atendido pelo professor de 
apoio na sala de recursos da escola. Esse educador fazia contatos sistemáticos com o psicólogo e 
com um psicanalista encarregado do caso. Em seguida, buscava com a professora da classe quais as 
melhores atividades poderiam ajudar André. Veja o que aconteceu após isso.
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Orientações para implementação da política de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva
Neste material constam orientações detalhadas a respeito da implementação da política de 
educação especial no viés da educação inclusão.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
A importância da superação de barreiras entre família e escola 
para a construção de um trabalho colaborativo em prol da 
inclusão escolar do filho e aluno com altas 
habilidades/superdotação
Leia este artigo publicado na Revista de Educação Especial em 2021. Se trata de uma pesquisa 
qualitativa que busca compreender a articulação entre família e escola, além de possíveis 
obstáculos no processo de inclusão escolar do aluno com AH/SD.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Um olhar comparado sobre políticas de inclusão nas escolas de 
educação básica em Cariacica (ES)
Este artigo apresenta uma perspectiva de estudos comparados em políticas públicas de educação 
especial das redes públicas de ensino de Cariacica (ES).
http://www.pmpf.rs.gov.br/servicos/geral/files/portal/Documento_Subsidiario_EducaCao_Especial.pdf
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.redalyc.org/journal/3131/313165836022/313165836022.pdf
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https://www.scielo.br/j/ccedes/a/gw5BRZhyFdLXzqN3LnD5rKN/?lang=pt