889-AULA-8-Práticas-Pedagógicas-8

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: 
ENSINO DA MATEMÁTICA 
AULA 08
COMUNICADO SOBRE A PANDEMIA COVID-19 
Caro aluno, 
Devido à pandemia que enfrentamos neste momento, estamos passando por 
tempos desafiadores, juntos e com esforços de cada um, certamente 
venceremos essas adversidades. 
Pensando na saúde e bem-estar de todos os nossos alunos, corpo docente e 
administrativo, e seguindo as determinações dos órgãos municipais, estaduais e 
dos Ministérios da Saúde e da Educação, as práticas pedagógicas propostas 
pelo seu curso deverão ser desenvolvidas em casa. 
Precisamos nos assegurar de que nossos alunos estão em segurança e, por 
isso, pedimos que você utilize sua criatividade, mas não deixe de realizar suas 
práticas, pois elas são fundamentais para a sua formação. 
FLUXO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 
A parte de planejamento/organização e RELÁTORIO DAS ATIVIDADES devem 
ser realizados em sua casa... NÃO HÁ PERDA DA QUALIDADE DO PRODUTO 
A SER APRESENTADO! 
PARTE PRÁTICA DE EXECUÇÃO DO PROJETO 
Vale realizar as atividades propostas em cada projeto com os pais, irmãos, 
sobrinhos (QUE RESIDAM EM SUA CASA...), vale fazer videoconferência com 
a amiga que é professora, com o colega que trabalha como secretário, enfim, 
use sua imaginação, mas não deixe de fazer suas práticas pedagógicas e postar 
no portal, pois essas atividades compõem sua avaliação. 
Se você residir sozinho(a), utilize a sua CRIATIVIDADE, mas execute o 
plano da atividade que você está propondo para as PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS. 
Temos certeza de que essa pandemia se trata de algo que iremos superar e, 
rapidamente, poderemos normalizar nossas vidas. 
Um abraço, 
Equipe da UNIFAVENI 
Avaliação 
Pedagógica e 
Análise dos 
Resultados 
Abertura 
Olá!
A análise dos resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos e avaliação 
pedagógica dos professores serve, principalmente, para que se tenha uma visão ampla da 
educação no país e, consequentemente, para que seja possível saber o que fazer para 
melhorar as políticas públicas nesta área.
Nesta aula, aprenderemos mais sobre instrumentos avaliativos e as distintas esferas 
onde estes devem ser aplicados: avaliação docente e discente.
BONS ESTUDOS!
APRESENTAÇÃO CONCEITUAL 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GESTÃO DA APRENDIZAGEM 
1 – O QUE É AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA? 
As avaliações dos resultados pedagógicos são de extrema importância, 
podendo ser externas ou internas. As externas, como o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Exame Nacional do 
Ensino Médio (Enem), entre outras, são válidas, mas não podem ser usadas 
como o único meio de avaliação da performance de uma escola. 
A análise dos resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos e 
avaliação pedagógica dos professores serve principalmente para que se tenha 
uma visão ampla da educação no país. E, consequentemente, para que 
seja possível saber o que fazer para melhorar as políticas públicas nesta área.
2 – QUAL É A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA? 
Este é um momento muito importante de avaliação para que se decida o que 
será mudado e o que será mantido. Mas este não deve ser o único momento de 
avaliação e reflexão. Ao final de cada bimestre, a coordenação e os professores 
precisam separar um momento para discutir sobre o desenvolvimento da turma 
e de cada aluno, em particular. 
É hora de olhar para a produção dos estudantes, os dados relacionados ao 
desempenho escolar, o trabalho desenvolvido pelo professor e as condições 
oferecidas pela instituição. 
3 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO 
Este procedimento não serve somente para comparar se a nota dos alunos 
melhorou ou piorou. Serve para fazer a avaliação da aprendizagem dos alunos 
como um todo e em cada área de estudo. Para tanto, é muito importante o uso 
de diários de classe, portfólios e fichas de registro com as atividades e produções 
dos estudantes, que demonstrem de forma clara o avanço (ou não) de cada um 
e em cada conteúdo. 
4 - RESULTADOS DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA 
Agora, com os resultados em mãos, chegou a hora de decidir quais ações 
serão necessárias para que a turma ou o aluno alcance o aprendizado que 
ficou defasado. Estar em contato frequente com os pais é essencial para 
que eles tenham ciência de como anda o aprendizado de seus filhos e, 
assim, também possam ajudá-los. 
É preciso ter o cuidado de não comparar um aluno com outro, pois cada 
um é um ser único e especial. Além disso, as condições físicas e 
estruturais oferecidas pela escola também fazem parte desta avaliação. 
Afinal, não adianta o coordenador querer que os professores utilizem a sala de 
informática se ela não está funcionando direito, por exemplo. E, considerado 
como um dos pontos mais relevantes, é um ótimo momento para fazer a 
avaliação pedagógica dos professores. 
5 – POR QUE FAZER A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES? 
A ideia de avaliar o professor surge no momento em que sabemos que ele é o 
elemento mais importante durante a aprendizagem do aluno, para que este 
obtenha sucesso. Um bom profissional influencia (e muito!) nesse processo. 
Entretanto, não se pode vincular o sucesso ou o fracasso dos estudantes apenas 
à qualidade do docente. Isso porque precisamos considerar que existem outros 
elementos que também influenciam de forma significativa na evolução do 
aluno. Por isso, fazer a fazer a avaliação pedagógica dos professores é tão 
importante assim como fazer a avaliação da aprendizagem dos alunos. 
 6 – COMO FAZER A AVALIAÇÃO DO PROFESSOR? 
O maior problema enfrentado quando se fala em fazer a avaliação pedagógica 
dos professores é a grande resistência desses profissionais em serem avaliados. 
Não existe um modelo único de avaliação e, ao redor do mundo, ela é feita de 
várias formas diferentes. 
França: a avaliação pedagógica dos professores é realizada pela equipe 
pedagógica da própria escola; na Inglaterra: os responsáveis são o diretor da 
instituição e avaliadores externos treinados para isso; já em Portugal: são os 
próprios professores que avaliam uns aos outros. 
Temos, ainda, a observação da aula por parte do coordenador, bem como a 
imprescindível autoavaliação feita pelo professor. O ideal seria a utilização de 
avaliadores internos e externos, mas esta é uma alternativa que sai muito cara 
e, portanto, pouco utilizada. 
O que é considerado como essencial é que ela seja justa, eficaz e que 
tenha objetivos claros. Assim, seus resultados serão considerados 
confiáveis pelos professores, pois eles são profissionais que 
desempenham tarefas complexas — e avaliá-los não é uma tarefa 
simples. 
Veja alguns dos aspectos que podem ser considerados na hora da avaliação 
pedagógica dos professores: 
• o domínio científico do conteúdo lecionado;
• o uso de ferramentas pedagógicas em sala de aula;
• o planejamento das aulas;
• seu relacionamento com os alunos;
• como ele lida com a indisciplina;
• a participação em reuniões;
• o cumprimento de horários.
É preciso tomar cuidado para não focar na avaliação de muitos pontos e 
acabar por não chegar a lugar algum ou se ater a uma questão e não 
obter um resultado confiável e real sobre o desempenho de cada 
professor. É preciso chegar a um equilíbrio. 
Se avaliadores externos forem utilizados no processo, deve-se ter a certeza de 
que tais pessoas foram muito bem treinadas para isto. 
7 – O QUE FAZER COM OS RESULTADOS PEDAGÓGICOS OBTIDOS? 
Realizar a avaliação pedagógica dos professores sem ter o que fazer com seus 
resultados torna-se inútil. É necessário que seja marcado um horário com cada 
docente para uma devolutiva. O objetivo é de elogiá-lo e encorajá-lo a repensar 
seu desempenho e a melhorar nos aspectos que forem necessários. 
Com os resultados em mãos, o coordenador pode ainda usar tais reuniões para 
trabalhar com as dificuldades encontradas pelos profissionais. Assim, 
desenvolvendo uma formação continuada ao longo do ano. Sendo assim, elas 
não se tornam apenas momentos de passarrecados ou resolver 
problemas administrativos, mas oportunidades de aprendizado efetivo para 
todos. 
Referencial Teórico 
Para refletir mais sobre a avaliação pedagógica, convidamos você a fazer a 
leitura do artigo intitulado:
"Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem em Matemática: contribuições da 
teoria histórico-cultural"
Resumo
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa que investigou o significado da avaliação em 
matemática na perspectiva histórico-cultural, focalizando a teoria da atividade. Para o 
desenvolvimento dessa investigação, foi formado o grupo colaborativo da Oficina Pedagógica de 
Matemática de Ribeirão Preto (OPM/RP), constituído por professoras da Educação Infantil e 
séries iniciais do Ensino Fundamental. A função principal do grupo colaborativo foi proporcionar 
uma formação orientada às professoras sobre o ensino de matemática na perspectiva histórico-
cultural, com o intuito de levantar dados sobre o processo de apropriação dos conhecimentos 
matemáticos pelas docentes. As sínteses sobre o processo de aprendizagem docente 
contribuíram para a sistematização dos elementos norteadores da avaliação em matemática na 
perspectiva da teoria histórico-cultural.
BOA LEITURA!
97Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem
em Matemática: contribuições da teoria histórico-
cultural
Evaluation of the Teaching and Learning Process in
Mathematics: contributions from historical-cultural
theory
Silvia Pereira Gonzaga de Moraes1
Manoel Oriosvaldo de Moura2
Resumo
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa que investigou o significado da avaliação
em matemática na perspectiva histórico-cultural, focalizando a teoria da atividade. Para
o desenvolvimento dessa investigação, foi formado o grupo colaborativo da Oficina
Pedagógica de Matemática de Ribeirão Preto (OPM/RP), constituído por professoras da
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. A função principal do grupo
colaborativo foi proporcionar uma formação orientada às professoras sobre o ensino de
matemática na perspectiva histórico-cultural, com o intuito de levantar dados sobre o
processo de apropriação dos conhecimentos matemáticos pelas docentes. As sínteses
sobre o processo de aprendizagem docente contribuíram para a sistematização dos
elementos norteadores da avaliação em matemática na perspectiva da teoria histórico-
cultural.
Palavras-chave: Teoria da Atividade. Atividade de Ensino. Atividade de Aprendizagem.
Ensino de Matemática. Avaliação da Aprendizagem.
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
1 Doutoranda pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP). Professora do
Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá-Paraná (DTP/
UEM). Av. Dr. Gastão Vidigal, 2431, Casa 27. Aeroporto – Maringá – PR. CEP 87053-310 Email:
silvia.moraes@uol.com.br
2 Professor Titular do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FE/USP). Rua Corinto, 1999. Apto 181 – T. Butantã. São Paulo – SP.
CEP 05586-060. Email: modmoura@usp.br
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 11698
Abstract
This article presents the results of a study that investigated the meaning of evaluation
in mathematics from the historical cultural perspective, focusing on activity theory. In
order to develop the investigation, a collaborative group was formed from the Oficina
Pedagógica de Matemática de Ribeirão Preto – São Paulo (Math Pedagogic Workshop
of Ribeirão Preto – OPM/RP), constituted of pre-school teachers and early elementary
school teachers, who were participants in this research. The main role of the collaborative
group was to offer guided development to the teachers about the teaching of mathematics
from the historical-cultural perspective, aiming at collecting data on the process of
appropriation of mathematical knowledge by the teachers. The syntheses about the
teachers’ learning process have contributed to systematize the guiding elements of
evaluation in mathematics from the historical-cultural perspective.
Keywords: Activity Theory. Teaching Activity. Learning Activity. Teaching of
Mathematics. Learning Evaluation.
Introdução
Neste artigo discutiremos uma concepção de avaliação do processo
de ensino e aprendizagem em matemática na perspectiva histórico-cultural,
focalizando a teoria da atividade. Com este propósito, apresentamos,
primeiramente, a concepção de educação, de escola e o significado de
atividade. A seguir, abordamos os procedimentos teórico-metodológicos
adotados na coleta e análise dos dados junto às professoras da Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Para finalizar, destacamos o
movimento de aprendizagem docente, visto que a análise do processo de
apropriação dos conhecimentos matemáticos pelas docentes envolvidas nesta
investigação possibilitou-nos a compreensão de elementos essenciais da
avaliação do processo de ensino e aprendizagem em matemática segundo a
abordagem teórica que assumimos.
O pressuposto fundamental é que a avaliação constitui-se em uma
ação inerente à atividade humana, visto que o homem, ao estabelecer,
intencionalmente, a finalidade para sua atividade, analisa as condições de
realização antecipadamente e durante o processo, se necessário, faz
modificações para que o resultado final atinja o objetivo idealizado de modo
a satisfazer suas necessidades. O trabalho, atividade que possibilita a mediação
99Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
entre o homem e a natureza, constitui a sua condição universal de humanização.
É na relação entre objetivação e apropriação dos bens culturais produzidos
pela humanidade que o homem torna-se humano.
Educação escolar e atividade
O processo de humanização depende das condições objetivas para
que o homem se aproprie dos bens produzidos histórica e socialmente pela
humanidade. Nesse sentido, os pesquisadores da psicologia histórico-cultural,
dentre eles Vigotski (1989, 2000, 2004), Leontiev ([197-], 1983, 2001),
Luria (1996), Davídov (1982, 1988), defendem a educação como forma
universal do desenvolvimento humano.
A escola, nesta perspectiva, é considerada o espaço por excelência
de desenvolvimento dos conceitos científicos, a instituição capaz de fazer a
mediação entre os conceitos cotidianos e o científico. Visão corroborada por
Saviani (1991, p. 29) quando afirma que: “Em suma, pela mediação da escola,
dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura
popular à cultura erudita”.
Para que o trabalho escolar possa constituir-se em mediador entre o
conhecimento que o estudante possui e os conhecimentos teóricos elaborados
historicamente, faz-se necessária uma adequada organização do ensino,
conseqüentemente, uma avaliação da aprendizagem que possa expressar se a
escola está cumprindo com sua principal função – possibilitar a apropriação
dos conhecimentos teóricos aos escolares.
Leontiev ([197-]), apoiado nos pressupostos vigotskianos, centrou
seus estudos na compreensão da atividade humana. Como o principal
pesquisador da Teoria Psicológica da Atividade, procurou esclarecer que a
consciência se forma com e na atividade prática dos homens, como produto
do desenvolvimento das relações objetivas.
O referido autor, ao tomar a categoria da atividade como fundamental
para a compreensão do desenvolvimento do psiquismo humano, conclui que
esse desenvolvimento é mutável e constitui-se por um processo de
transformações qualitativas no decurso do desenvolvimento histórico e social.
Avaliação do Processo...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116100
A constituição do homem, sua forma de pensar, perceber, memorizar e
raciocinar depende das suas condições históricas, de modo que ao produzir a
vida em atividade modifica a sua consciência.
Para Leontiev (2001, p. 68), atividades são “[...] apenas aqueles
processos que, realizando as relações do homem com o mundo,satisfazem
uma necessidade especial correspondente a ele”. A atividade é dirigida por
um motivo e este mobiliza o sujeito a executar ações que possibilitam a
satisfação da sua necessidade.
Os elementos estruturantes da atividade são: necessidade, motivo, ação
e operação. O motivo é regido por uma necessidade, que mobiliza as ações,
as quais estão subordinadas a objetivos e dependem das condições para a
sua realização por meio das operações, que nada mais são que os modos de
realização da ação. Conforme Leontiev (1983, p. 89):
E assim, do fluxo geral da atividade que forma a vida humana
em suas manifestações superiores mediadas pelo reflexo
psíquico se desprendem, em primeiro termo, distintas –
especiais – atividades segundo o motivo que as impele;
depois se desprendem as ações – processos –
subordinadas a objetivos conscientes; e finalmente, as
operações que dependem diretamente das condições para
alcançar o objetivo concreto dado.
A atividade só existe por meio de ações ou grupo de ações, uma
mesma ação pode fazer parte de distintas atividades. E um mesmo motivo
pode ser concretizado em diferentes objetivos e gerar distintas ações. As
atividades são processos que se caracterizam por transformações constantes,
sempre em movimento; uma atividade pode se transformar em uma ação e
vice-versa.
Os motivos reais respondem a necessidades humanas que são
históricas. Os motivos podem ser de ordem material ou mental. Em uma
atividade cognoscitiva os motivos e as ações são mentais. Por exemplo, a
leitura de um livro por um escolar trata-se de uma atividade cognoscitiva,
porém esta se realiza por meio de ações externas que podem assumir formas
de processos mentais. No caso, se os estudos estiverem dirigidos apenas
para passar nos exames, os processos mentais são diferentes daqueles que se
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formariam se o escolar realizasse a leitura movido pela necessidade de
apropriar-se dos conhecimentos. Na primeira situação, a ação de ler motivada
por passar no exame, sua atividade mental poderia concentrar-se apenas na
memorização mecânica do conteúdo. Contudo, se sua ação tem como objetivo
apropriar-se dos conhecimentos, sua atividade mental envolveria a reflexão,
análise e síntese, desencadeando uma forma superior dos processos mentais.
Essa breve explanação sobre os pressupostos da perspectiva histórico-
cultural, em especial da teoria da atividade, possibilita entender os elementos
que envolvem a complexa atividade humana e a educação escolar como uma
especial atividade dos homens na produção e apropriação dos saberes
humanos, propiciando a satisfação de suas necessidades criadas no conjunto
das relações sociais. Ao tomarmos a educação escolar como atividade sob
este referencial teórico, é preciso compreendê-la em movimento,
considerando-a em seus aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e
culturais.
Diante do exposto, é possível inferir que a teoria da atividade constitui-
se em uma perspectiva teórica importante para a qualificação da educação
atual, no sentido de que o trabalho pedagógico, ancorado em seus
fundamentos, possibilita a apropriação dos conhecimentos produzidos pela
humanidade (as objetivações humanas), potencializando o desenvolvimento
dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Para a disciplina de Matemática,
as contribuições desta perspectiva teórica podem auxiliar na organização do
seu ensino, de modo que os conteúdos desta área do saber sejam trabalhados
oportunizando aos estudantes a apropriação teórica dos conceitos
matemáticos.
O professor como organizador da atividade de ensino e o escolar como
sujeito da atividade de aprendizagem
Guiados pelos princípios do ensino desenvolvidos pelos estudiosos
da teoria histórico-cultural e com o objetivo de elevar o pensamento dos
escolares, isto é, desenvolver o pensamento teórico, assumimos que o
professor, ao organizar suas ações de ensino que oportunizam a apropriação
Avaliação do Processo...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116102
dos conhecimentos teóricos pelos escolares, também estará se desenvolvendo.
Esta perspectiva está presente na Atividade Orientadora de Ensino (AOE)
quando assumida como unidade de formação do professor e do estudante
(MOURA, 2001). Nesse sentido, consideramos a AOE como base teórico-
metodológica para a organização do ensino como atividade, cujas principais
características são: a intencionalidade pedagógica; a existência de situação
desencadeadora de aprendizagem; a essência do conceito como núcleo da
formação do pensamento teórico; a mediação como condição fundamental
para o desenvolvimento da atividade; o trabalho coletivo como contexto de
produção e legitimação do conhecimento.
Desse modo, consideramos que o professor tem a importante tarefa
de organizar o ensino que tenha como referência a cultura, produzida no
desenvolvimento da humanidade de forma a criar sentido para os escolares se
apropriarem de conhecimentos que lhes permitam partilhar significados no
seu meio social. Essa tarefa demanda condições objetivas para sua efetivação.
Uma delas é a formação contínua do professor, tendo como núcleo dos seus
estudos sua atividade principal: o ensino.
A atividade de ensino é materializada na situação desencadeadora
de aprendizagem, em que as ações são direcionadas pelo objetivo principal
do professor que é ensinar. Essas ações consistirão no estudo, elaboração,
implementação, controle e avaliação de situações a serem concretizadas por
meio de operações, as quais estão relacionadas às condições concretas para
efetivação do objetivo da atividade.
As atividades de ensino e de aprendizagem não são indissociáveis,
porém, em cada uma, há a marca dos sujeitos em seus processos. Na atividade
de ensino, destaca-se a importância do professor na organização do ensino e,
na atividade de aprendizagem, é evidenciado o escolar como sujeito das suas
ações no processo de apropriação dos conhecimentos teóricos – conteúdo
da atividade de ensino e de aprendizagem.
Davídov (1988) ressaltou a importância em conhecer as características
das atividades de aprendizagem, isto é, saber como os escolares realizam
suas ações no processo de aquisição do conhecimento, visto que tal
conhecimento fornece elementos para se pensar a organização do ensino e
103Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
acompanhar os resultados do trabalho pedagógico. O referido autor apresenta
as peculiaridades das atividades de aprendizagem: o processo de atividade
cognitiva, o processo de solução autônoma das tarefas, o processo de
assimilação dos conhecimentos e as condições de origem dos conhecimentos.
Assim, por meio da análise e da organização do ensino baseada nessas
peculiaridades, é possível acompanhar, também, o processo de apropriação
do conhecimento. Isto é, conhecer a passagem do pensamento empírico para
o pensamento teórico. O pensamento teórico ocorre mediante a reflexão,
análise e a planificação teórica. Semenova (1996, p. 166, grifos da autora),
apoiada em Davídov, sintetiza esse processo da seguinte forma:
[...] o pensamento teórico decompõe-se em diversos
elementos. Comporta, antes de mais nada, a reflexão. Essa
consiste na descoberta, por parte do sujeito, das razões de
suas ações e de sua correspondência com as condições do
problema. Segue-se a análise do conteúdo do problema. Visa
levantar o princípio ou o modo universal para sua
elaboração, a fim de poder transferi-lo para toda uma classe
de problemas análogos. Por fim, é o plano interior das ações
que assegura a sua planificação e sua efetivação mental.
Estes aspectos do pensamento teórico são fundamentais para a análise
das ações da atividade de ensino e da atividade de aprendizagem. É possível
afirmar que um dos elementos centrais na atividade de aprendizagem é que o
escolar seja sujeito no processo de sua realização, de modo que os objetivos
de suas diferentes ações coincidam com o da atividade proposta pelo professor
e/ou pelo grupo de aprendizes.
Segue o quadroque sintetiza a relação entre os elementos estruturantes
da atividade e da atividade de ensino e aprendizagem no processo de
apropriação dos conhecimentos teóricos:
Avaliação do Processo...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116104
Quadro 1: Atividade de Ensino e de Aprendizagem fundamentadas nos pressupostos
da AOE
A relação entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e
avaliação escolar
Neste trabalho, assumimos a ação de avaliação na relação dialética
entre a ação de controle (verificação operacional das ações de aprendizagem)
e do exame qualitativo das ações na dinâmica entre atividade de ensino e
atividade de aprendizagem. Na atividade de ensino, a ação de avaliação tem
a função de analisar, por meio dos elementos estruturantes da atividade, se as
ações de ensino estão adequadas às ações de aprendizagem, de forma que
assegure ao aprendiz a apropriação do modo geral de solução da situação-
Elementos
Estruturantes da
Atividade
Atividade de Ensino Atividade de Aprendizagem
Sujeito Professor Estudante
Conteúdo Conhecimentos teóricos Conhecimentos teóricos
Necessidade Humanização dos sujeitos envolvidos no
processo educativo – Promoção de
Aprendizagens
Humanizar-se
Motivo Organização do ensino Apropriação dos conhecimentos
teóricos
Objeto Transformação dos conhecimentos
teóricos de modo que o sujeito envolvido
no processo de ensino e aprendizagem
possa apropriar-se deles.
Plano de ação – Situação desencadeadora
de aprendizagem
Transformação do sujeito no
movimento de apropriação dos
conhecimentos teóricos –
Aprendizagem
Objetivo Ensinar Aprender
Ações Definição dos procedimentos teórico-
metodológicos de como trabalhar com os
conhecimentos teóricos:
● Estudo de conteúdos matemáticos e dos
referenciais metodológicos;
● Elaboração de situações
desencadeadoras de aprendizagem (criar
necessidade do conceito);
● Avaliação (analisar se a atividade de
ensino foi adequada, se promoveu a
aprendizagem dos escolares)
Resolução da situação desencadeadora
de aprendizagem
● Categorização dos atributos básicos
da situação desencadeadora de
aprendizagem;
● Modelação da situação-problema,
(representação das relações gerais do
conhecimento);
● Definição do sistema de relações;
●Avaliação
Operações Utilização dos recursos metodológicos
que auxiliarão o ensino:
● Trabalho em grupo;
● Organização da sala de aula;
● Escolha dos instrumentos a serem
disponibilizados aos estudantes,
Utilização dos recursos metodológicos
que auxiliarão a aprendizagem:
● Leitura da situação-problema;
● Utilização de desenho, cálculos ou
maquetes;
● Organização da apresentação da
solução para o grupo (oral ou escrita);
105Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
problema e a sua transferência para outras situações. Isto é, o professor analisa
se o conceito foi apropriado pelos escolares de forma a constituir-se em uma
ferramenta simbólica nas suas ações com o mundo circundante.
Assim, o significado da avaliação na atividade de ensino e de
aprendizagem deve ser o de orientação e de direcionamento do
processo de apropriação dos conhecimentos. Trata-se da avaliação como
análise e síntese das atividades dos sujeitos, tanto daquele que ensina como
daquele que aprende. Nesta linha de raciocínio, a avaliação deve ser
considerada na relação entre prospecção e retrospecção, ou seja, os
conhecimentos prévios dos sujeitos são condições para que ele possa apropriar-
se daquilo que lhe é potencial – o que naquele momento não estava ao seu
alcance –, mas que, por meio do ensino, ele terá potencialidade de se apropriar.
Essa forma de avaliar o processo de ensino e aprendizagem é um diferencial
importante entre a avaliação na perspectiva histórico-cultural e o consolidado
nas práticas pedagógicas atuais, as quais valorizam apenas os conhecimentos
formados pelo escolar.
Culturalmente, as práticas avaliativas têm reforçado, por meio da
aplicação de provas e testes, o que a criança já sabe, classificando-a com o
objetivo de aprovar e reprovar. O processo de ensino e aprendizagem é
analisado pelo seu produto, não pelo seu processo. Nesse caso, a avaliação
focada no produto é parcial visto que não consegue dar conta do movimento
de apropriação do conhecimento, de compreender o que o escolar consegue
realizar com a ajuda do outro – mediador. Assim, as contribuições deste modelo
avaliativo para as ações educativas ficam limitadas, porque não lançam
parâmetros para pensar os conceitos que o estudante ainda não se apropriou.
As atividades de ensino elaboradas pelos professores devem oferecer
condições para que os escolares entendam a situação de aprendizagem e
realizem ações com o objetivo de aprender. Para isso, a ação de avaliação
constitui-se parte inerente do planejamento e da execução da atividade, tendo
em vista que se realiza no processo de análise e síntese na relação entre a
atividade de ensino elaborada pelo professor e a atividade de aprendizagem
realizada pelo estudante. As ações de aprendizagem realizadas pelos escolares
constituirão foco da análise do professor para refletir sobre a qualidade da
sua atividade de ensino.
Avaliação do Processo...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116106
A constituição do grupo colaborativo e a análise do movimento de
aprendizagem docente
De acordo com os pressupostos teórico-metodológicos desta
pesquisa, foi formado o grupo colaborativo da Oficina Pedagógica de
Matemática de Ribeirão Preto (OPM/RP)3, constituído por professoras da
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. A função principal
do grupo colaborativo foi proporcionar uma formação orientada às professoras
sobre o ensino de matemática na perspectiva histórico-cultural, com o intuito
de levantar dados sobre o processo de apropriação dos conhecimentos
matemáticos pelas docentes.
O trabalho na OPM/RP foi desenvolvido pela coordenadora e uma
pesquisadora. Durante o ano de 2006 foram realizados encontros quinzenais
na FFCL/USP/Ribeirão Preto, totalizando 16 encontros. Fizeram parte desta
investigação 13 professoras da rede pública de ensino deste município. É
importante salientar que, dada às características desta oficina, a função da
coordenadora e da pesquisadora foram as mesmas, ou seja, de mediadoras
no processo formativo das docentes.
As ações realizadas na Oficina visavam subsidiar o grupo no exercício
profissional, de modo a: desenvolver uma pesquisa colaborativa; refletir e
reconhecer pressupostos teóricos que sustentam a prática em sala de aula; e
discutir, elaborar, aplicar e avaliar as atividades de ensino com base nos
pressupostos da Atividade Orientadora de Ensino na área de matemática.
A dinâmica de formação privilegiou a discussão de situações-problema,
cujas soluções pudessem conduzir à elaboração de novos conhecimentos,
referentes não apenas a determinados conteúdos matemáticos, mas à própria
prática docente, visando à qualificação do ensino de matemática – superação
da prática atual, por ser este o motivo principal que mobilizou tanto as
pesquisadoras quanto os envolvidos na OPM/RP.
3 A Oficina Pedagógica de Matemática (OPM), da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto (FFCL/USP – Ribeirão Preto), está vinculada a OPM da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FE-USP). A OPM constitui-se em um espaço de formação e
profissionalização que iniciou suas atividades no ano de 1989, na FE-USP/SP, como um dos projetos
do Laboratório de Pesquisa e Ensino em Educação Matemática.
107Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
Na análise dos dados, utilizamos o conceito de isolado (CARAÇA,
1989, MOURA, 2004) como princípio teórico-metodológico para a
compreensão do fenômeno em desenvolvimento. A análise por meio dos
isolados implica em um recorte do todo, mas respeitando as relações de
interdependência e fluência, em que a parte está no todo e o todo está na
parte. Conforme Caraça (1989, p.112), “[...] é do bom senso do observador
recortar o isolado de estudo, de modoa compreender nele todos os fatores
dominantes, isto é, todos aqueles cuja ação de interdependência influi
sensivelmente no fenômeno a estudar”. Assim, o isolado corresponde a uma
seção tematizada da realidade que possibilita investigar as mudanças qualitativas
do objeto de pesquisa.
Os dados foram organizados em três isolados – aprendizagem
docente, organização do ensino e prática pedagógica, tendo em vista a
relação de interdependência e fluência entre os mesmos. Estes foram
explicitados por meio dos episódios de formação compostos por cenas. Os
episódios são classes de fatos que explicitam empiricamente o fenômeno.
Estes recursos metodológicos de análise do fenômeno ajudam a compreender
o movimento de aprendizagem dos professores no processo de apropriação
dos conhecimentos de matemática tendo como referência a teoria histórico-
cultural.
 Ao analisar os dados coletados junto ao grupo colaborativo da OPM/
RP, buscamos avaliar o movimento de aprendizagem docente no processo
de apropriação dos conhecimentos matemáticos, tendo como subsídios
teórico-metodológicos a teoria histórico-cultural. Esta análise forneceu
elementos para a sistematização da avaliação nesta perspectiva teórica,
objetivo principal desta pesquisa.
A análise dos dados revelou-nos que o desenvolvimento profissional
docente tem como referência a relação de interdependência e fluência entre
esses três isolados. A unidade do movimento de aprendizagem docente na
OPM/RP foi a apropriação dos conceitos matemáticos e a forma como ensiná-
los na perspectiva da teoria histórico-cultural. O modo como os professores
se apropriam do conceito está articulado com a forma de trabalhar com seus
escolares – ensinar. Nesse sentido, o conteúdo e o encaminhamento
Avaliação do Processo...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116108
metodológico, o aprender e o ensinar, estão articulados dialeticamente.
De acordo com o objetivo da oficina – aprofundar os conhecimentos
matemáticos, bem como a forma de trabalhar com os conceitos matemáticos
na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental –, foram
escolhidas situações desencadeadoras de aprendizagem que focalizassem os
seguintes conteúdos matemáticos relacionado com a linguagem numérica:
sistema de numeração decimal (base, agrupamento, ordenação,
correspondência um-a-um, valor posisiconal), as quatro operações
fundamentais e noções de estatística.
A aprendizagem docente foi analisada na dinâmica entre a atividade
de ensino elaborada pelas pesquisadoras na OPM/RP e a atividade de
aprendizagem realizada pelas professoras. Mesmo quando as docentes
estavam envolvidas com a organização e desenvolvimento do ensino, tomamos
suas atividades, no contexto desta investigação, como atividade de
aprendizagem. Uma vez que é na relação entre a aprendizagem docente
(apropriação dos conceitos teórico-metodológicos sobre o ensino de
matemática), a organização do ensino (como elaborar atividade de ensino
para que os escolares apropriem dos conceitos) e a prática pedagógica (como
colocar os conceitos teórico-metodológicos em ação na sala de aula) que o
professor se desenvolve profissionalmente, isto é, aprende a ser professor,
em um contínuo processo formativo, em acordo com Araujo (2003, p. 167),
quando afirma que: “[...] o movimento de fazer atividade de ensino é ao mesmo
tempo movimento de fazer-se professor”.
O salto de qualidade na formação das professoras pode ser observado
no processo de produção da atividade de ensino, a qual era apresentada e
analisada no grupo. As discussões na oficina tornavam possível perceber que
nas sucessivas versões de uma atividade iam se explicitando os elementos
considerados essenciais para a apropriação dos conceitos. Por exemplo,
percebemos que em uma segunda versão da situação desencadeadora de
aprendizagem estavam presentes: a problematização para o escolar e não
mais para a professora, como foi o caso da primeira versão; a necessidade da
interação entre os estudantes e a essência do conceito. Perceber a importância
do conceito, embora algumas professoras não o tenham conseguido, em um
109Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
primeiro momento, desencadeou a necessidade de apropriação dos conteúdos
matemáticos como essencial para a ação docente. Essas mudanças representam
uma nova qualidade para a atividade e, também, outra forma de organizar e
avaliar o ensino de matemática.
Outro aspecto que deve ser considerado é o fato da reflexão das
professoras sobre o processo de elaboração de uma situação desencadeadora
de aprendizagem desenvolver-se tendo como referência os conhecimentos
teórico-metodológicos desenvolvidos na OPM/RP, isto é, saíram dos limites
da própria prática, do aprender profissional reduzido ao saber fazer. Assim,
ao tomar a reflexão como elemento importante para o desenvolvimento
profissional, revelou-se uma nova qualidade nas ações docentes; as professoras
se conscientizaram do seu trabalho no processo de formação humana dos
indivíduos, em que a dimensão teórica constitui-se a base para suas ações e
pensamento. Desse modo, podemos inferir que o ensino/formação realizado
pela OPM/RP promoveu novas formas de pensar e agir às professoras
(LEONTIEV, [197-])
Para a avaliação da qualidade de aprendizagem recorremos à análise
da dinâmica entre o desenvolvimento real das professoras e a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), definida por Vigotski (2000, 2004). O
desenvolvimento real constitui-se nos conhecimentos que o sujeito já possui,
o que ele consegue realizar sozinho. A ZDP corresponde aos conhecimentos
que ele terá capacidade de se apropriar por meio das mediações culturais ao
longo de sua vida: o intervalo entre o que é capaz de realizar sozinho e o que
será capaz de fazer com a mediação do outro mais experiente. Acreditamos
que os trabalhos realizados na OPM/RP constituiram-se em um campo de
possibilidades para o desenvolvimento das professoras, porque houve uma
alteração sobre os conceitos e a forma de ensinar matemática desencadeada
pelas intervenções pedagógicas realizadas na Oficina.
O desenvolvimento real, os conhecimentos que as professoras já
haviam formado, está em constante movimento desde que o processo formativo
(ensino) incida sobre os conhecimentos em processo de formação, ou seja,
na ZDP. O ensino só pode incidir sobre os conhecimentos ainda não formados
por meio de atividades adequadas proporcionadas aos sujeitos e pela
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Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116110
mediação do mais experiente (pesquisadoras, as parceiras), potencializando,
assim, novos conhecimentos, que se transformam em um novo nível de
desenvolvimento real.
Nesse sentido, o desenvolvimento real e a ZDP são sempre
reconstituídos pelas atividades que os sujeitos desenvolvem, dependendo,
fundamentalmente, das suas condições sócio-históricas. Assim, o movimento
entre o nível de desenvolvimento real e a ZDP é contínuo e só cessa ou não se
realiza se ao indivíduo não forem proporcionadas atividades adequadas para
a sua aprendizagem e seu desenvolvimento ou se ele não tiver condições vitais
para realizar tais atividades.
A organização do ensino, na perspectiva teórica adotada na Oficina,
consistiu em uma constante atividade de aprendizagem profissional, em que o
ato de planejar a atividade de ensino foi direcionador das ações de ensino,
potencializando a atividade de aprendizagem dos participantes. Segundo
Leontiev ([197-], p. 191): “[...] A apropriação da experiência sócio-histórica
acarreta modificação da estrutura geral dos processos do comportamento e
do reflexo, forma novos modos de comportamento e engendra formas e tipos
de comportamento verdadeiramente novos”.
Um episódio de formação
Para exemplificar como realizamos as análises dos dados
apresentamos, a seguir, cenas que compuseram um episódio de formação.
Neste episódio, foi trabalhado junto às participantes da OPM/RP, situações
desencadeadoras de aprendizagens que abordaram os conceitos fundamentais
de um sistemade numeração. As professoras ao terem a oportunidade de
aprender os conceitos que estão presentes, por exemplo, no sistema de
numeração decimal, questionaram o processo de apropriação dos conceitos
pelas crianças. Elas se conscientizaram de que a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos tem como referência a própria complexidade do conceito. Essa
questão é de suma importância para a avaliação de matemática na teoria
histórico-cultural, visto que oportuniza às professoras terem referência
para ensinar e avaliar a aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
111Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
No relato a seguir, a professora sintetizou como poderia acompanhar
o processo de apropriação do sistema de numeração decimal pelos escolares:
Alguns indicadores que podem ser utilizados são as
habilidades: o que o aluno é capaz de fazer. Entre outras:
Agrupar quantidades; Realizar trocas de “um para
muitos”; Atribuir valor posicional, inicialmente no ábaco
e, posteriormente, nos algarismos; Operar e resolver
situações-problema utilizando os conceitos acima (RP–
Th)4.
Neste depoimento a professora ressalta conceitos fundamentais do
sistema de numeração decimal. Consideramos que as docentes ao se
apropriarem dos conceitos matemáticos, sobretudo no que se refere ao sistema
de numeração decimal e às operações fundamentais, superaram a concepção
de que a simples identificação e escrita dos numerais e a resolução automática
das operações não significa a apropriação do conceito de número e das
operações pelos escolares, isto é, que eles pensam numericamente. Para atingir
esse pensamento, que é teórico, é preciso que as crianças tenham oportunidade
de realizar atividades que as mobilizem a pensar sobre os conceitos que
envolvem o sistema de numeração (base, valor posicional, correspondência
um-a-um, agrupamento, notação simbólica) em relação.
As professoras, ao se apropriarem dos conceitos fundamentais do
sistema de numeração decimal, bem como da história da produção destes
conceitos, têm condições de elaborar situações desencadeadoras de
aprendizagem, as quais por sua vez, criam necessidade de apropriação do
conceito pelo estudante. Desta forma, ao invés de trabalhar com os aspectos
sensoriais e observáveis do objeto a ser conhecido, conseguem desenvolver
atividades de ensino que envolvam as propriedades internas e suas
interconexões, possibilitando, assim, a apropriação do conceito científico e o
desenvolvimento do pensamento teórico em matemática.
O ensino de matemática, ao focalizar os conhecimentos teóricos, requer
uma avaliação para além dos limites do observável e das manifestações
discursivas; solicita que se analisem as aprendizagens dos alunos pautadas
nas suas ações de aprendizagem, de modo a revelar as mudanças que
4 Utilizaremos RP para indicar relato das professoras seguido da sílaba das iniciais do seu nome.
Avaliação do Processo...
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promovem no seu desenvolvimento no plano psicológico. Isso significa
que, além de classificar, identificar e reconhecer os aspectos do conceito, os
professores e os alunos terão condições de dominar o movimento de
apropriação dos conceitos científicos. A avaliação assim concebida responde
a questão que foi levantada por uma das professoras da OPM/RP
Th - Em língua portuguesa eu tenho indicadores ou elementos
para identificar o que a criança aprendeu [...]. Já, em matemática, não
temos elementos para saber o que o aluno aprendeu e preparar atividades.
Os elementos para determinar a apropriação do conceito em
matemática são as condições objetivas proporcionadas aos alunos e a
complexidade do conceito científico. As primeiras são as atividades de ensino
elaboradas pelos professores, as quais são materializadas na situação
desencadeadora de aprendizagem, o aluno ao buscar a solução para a situação-
problema estará realizando ações de aprendizagem. A segunda é determinada
pelos conceitos como objetos de aprendizagem.
Assim, avaliar em matemática depende fundamentalmente: do conceito
que está sendo ensinado, de sua relação com os nexos conceituais e das
ações mentais para a sua apropriação. Segundo Lanner de Moura (2007, p.
69):
Os nexos conceituais são conceitos dos quais o conceito
em estudo resulta numa nova síntese. Assim, dizemos que
os conceitos de correspondência biunívoca, de
equivalência, de agrupamento, de grandezas discreta e
contínua são, entre outros, nexos conceptuais do conceito
de número.
Desse modo, se os professores desconhecem os nexos conceituais
envolvidos em um conceito, ficam sem referência para a elaboração da
atividade de ensino e, conseqüentemente, para a avaliação da aprendizagem
dos alunos. Então, a complexidade do conceito e as condições objetivas
para a sua apropriação são elementos essenciais para avaliar a
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos.
113Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
Observamos que a própria atividade traz implícita, no seu processo
de realização e na busca de solução para as situações-problema, a verificação
das ações, possibilitando à criança e ao professor rever o trajeto e os
instrumentos utilizados na formulação do conceito mediante a análise das ações.
Isto indica que o processo de realização da atividade é tão importante quanto
o produto, porque toda atividade possibilita o processo de análise e síntese
dos diferentes graus de dificuldades. A avaliação sob esta ótica é uma ação
inerente à atividade pedagógica e reguladora desta atividade.
A avaliação do processo de apropriação do conhecimento será
realizada pela análise do sistema de atividade, por meio dos elementos
estruturantes da atividade, na dinâmica entre atividade de ensino e atividade
de aprendizagem. A avaliação é assumida como mediadora entre essas
duas atividades, possibilitando a regulação da atividade pedagógica,
no sentido de direcionar e orientar o processo de ensino e aprendizagem
por meio da adequação, se necessária, desta atividade, de forma a
assegurar a apropriação dos conhecimentos teóricos necessários à
formação humana dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Diante disso,
a avaliação é concebida na relação de interdependência entre as ações
de ensino e de aprendizagem e seus parâmetros são as características
do pensamento teórico – reflexão, análise e a planificação teórica.
Elementos essenciais da avaliação do processo de ensino e
aprendizagem na teoria histórico-cultural
O que determina a aprendizagem dos sujeitos é o grau de domínio da
essência do conceito e sua atividade efetiva com os conhecimentos apropriados.
No caso da aprendizagem docente, o domínio dos conhecimentos matemáticos
foi a referência para a nossa análise. Essa se constitui em uma diferença
importante entre a prática avaliativa na perspectiva histórico-cultural e as demais
práticas avaliativas, isto é, a análise da aprendizagem estará orientada para as
ações dos sujeitos que possam revelar o processo de apropriação dos
conceitos. Se pensarmos nas aprendizagens dos escolares em geral, o domínio
dos conhecimentos teóricos é a referência para a progressão dos alunos. Esta
Avaliação do Processo...
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116114
lógica avaliativa se contrapõe às atuais formas de avaliar os alunos, tendo em
vista que não se objetiva em um avanço na série ou ciclo, mas em um avanço
que terá como referência os conteúdos fundamentais para o desenvolvimento
humano. Cabe ressaltar, que este modo de avaliar contribui para pensar uma
nova forma de organização do sistema de ensino nas escolas, particularmente,
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese sobre o que assumimos
como elementos essenciais da avaliação na teoria histórico-cultural, tendo
como base teórico-metodológica para a organização do ensino a AOE:
Figura 1 - Processo Avaliativo na Teoria Histórico-Cultural.
Essa forma de analisar a atividade do aluno e do professor constitui a
base para a avaliaçãona teoria histórico-cultural, por permitir compreender:
a) a relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento psicológico;
b) se a atividade de ensino elaborada pelo professor desencadeou
uma atividade de aprendizagem;
AVALIAÇÃO
ANÁLISE DO MOVIMENTO DO
SISTEMADEATIVIDADE
Atividade de
Ensino
Atividade de
Aprendizagem
Significação social;
Núcleo do trabalho do
professor;
Organização da
intervenção junto ao
aluno;
Conteúdo:
conhecimentos teóricos
Processo de
atividade cognitiva;
Processo de solução
das tarefas
autônomas;
Processo de
assimilação dos
conhecimentos;
Processo de
condições de origem
Transição entre o
pensamento
empírico para o
teórico
Conhecer como os
escolares realizam
suas ações e
operações. Os
motivos de suas ações.
Se os objetivos
propostos pelo professor
constituem propostas
significativas para os
escolares.
Perceber o movimento
externo e interno no
processo de apropriação do
conhecimento
Reflexão;
Análise;
Planificação teórica
das ações
Desencadeou uma
ATIVIDADE ORIENTADORADO ENSINO
115Bolema, Rio Claro (SP), Ano 22, nº 33, 2009, p. 97 a 116
c) se as ações e operações de aprendizagem desenvolvidas pelos
escolares promoveram a apropriação dos conhecimentos teóricos;
d) a transição entre o pensamento empírico e teórico;
e) se o conteúdo das ações dos alunos está diretamente relacionado
com a qualidade das mediações, pautada na organização do ensino.
Ao assumirmos que a avaliação na teoria histórico-cultural constitui-
se em um constante processo de análise e síntese e que seu direcionamento é
dado pelo objetivo principal da atividade de ensino elaborada pelo professor
– a intencionalidade pedagógica, o professor, ao avaliar, terá condições de
conhecer o processo de apropriação do conhecimento. Dessa maneira, poderá
intervir com o intuito de garantir a formação dos conhecimentos teóricos e,
conseqüentemente, a formação do pensamento teórico.
Referências
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uma escola pública. 2003, 186 f. Tese (Doutorado em Educação: Ensino de Ciências e
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Aprovado em janeiro de 2009
Submetido em julho de 2008
Portfólio 
PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi
Acesse https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc
Na prática cotidiana da sala de aula, a avaliação é um grande desafio para os educadores. 
Este é um convite não só ao estudo do tema, como também à transformação de nossas 
condutas, no sentido de aprendermos a nos servir da avaliação como uma aliada na busca da 
qualidade e eficiência em nossas atividades educativas escolares
Para esta prática, observe os materiais que construiu ao longo desta disciplina e reflita, 
avaliando seu trabalho quanto à qualidade das atividades propostas.
OBS: Para redigir sua resposta, use uma linguagem acadêmica. Faça um texto com 
no mínimo 20 linhas e máximo 25 linhas. Lembre-se de não escrever em primeira 
pessoa do singular, não usar gírias, usar as normas da ABNT: texto com fonte tamanho 
12, fonte arial ou times, espaçamento 1,5 entre linhas, texto justificado.
OBS: Para redigir sua resposta, use uma linguagem acadêmica. Faça um texto com 
no mínimo 20 linhas e máximo 25 linhas. Lembre-se de não escrever em primeira 
pessoa do singular, não usar gírias, usar as normas da ABNT: texto com fonte tamanho 
12, fonte arial ou times, espaçamento 1,5 entre linhas, texto justificado.
CONTINUAÇÃO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Com base nos conhecimentos adquiridos ao longo desta disciplina, elabore instrumentos 
avaliativos para seus alunos e para seus colegas professores.
Sabendo quão difícil é se auto-avaliar proponha, também, um instrumento de auto avaliação 
de seu desempenho enquanto docente.
N
Portfólio