METODOS-DE-INTERVENÇÃO

Prévia do material em texto

MÉTODOS DE INTERVENÇÃO 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
2 
 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
1. INTERVENÇÕES VOLTADAS PARA O TEA ......................................... 4 
1.1 O impacto do diagnóstico na família ...................................................... 5 
1.2 Métodos de Intervenção ......................................................................... 9 
1.3 PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras ..................... 16 
1.4 ABA - Análise do comportamento aplicada ....................................... 21 
1.5 O uso da ABA para ensinar crianças com autismo .............................. 23 
1.6 Visão geral de um programa de ABA ................................................... 27 
1.6.1 Currículo ........................................................................................ 27 
1.6.2 Programas ..................................................................................... 28 
1.6.3 Estímulos ....................................................................................... 29 
2. TEACCH – TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E 
CRIANÇAS COM DÉFICITS DE COMUNICAÇÃO .................................................. 30 
2.1 Os objetivos do TEACCH ................................................................. 32 
3.INTERVENÇÕES REALIZADAS PELO PSICOPEDAGOGO ..................... 34 
4. REFERÊNCIAS .................................................................................... 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
3 
 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz 
de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de 
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
4 
 
 
1. INTERVENÇÕES VOLTADAS PARA O TEA 
 
As intervenções voltadas para o Transtorno de Espectro Autista (TEA) com 
maiores respaldos científicos são aquelas baseadas na análise aplicada do 
comportamento, também conhecida por Applied Behavior Analysis (da sigla em inglês 
ABA - Wong et al., 2015), cujo principal objetivo é a modificação do comportamento 
por meio da aplicação dos princípios de aprendizagem (Cooper, Heward & William, 
2013). 
Existem inúmeros programas de treinamento voltados para diferentes 
demandas e faixas etárias, que podem ser divididos em dois tipos de abordagem: 
modelos de tratamento abrangentes e práticas de intervenção focada (Wong et al., 
2015). A primeira abordagem consiste em um conjunto de práticas cuja intenção é 
alcançar um amplo aprendizado ou desenvolver as habilidades nucleares 
relacionadas ao TEA. São exemplos de programas abrangentes o programa de 
intervenção precoce baseada no Modelo Denver e o método de TEACCH (Dawson et 
al., 2010, Mesibov, Shea & Schopler, 2005). 
Por outro lado, as práticas de intervenção focada, com o próprio nome indica, 
procuram intervir sobre um objetivo ou uma habilidade específica, trabalhando um 
alvo por vez. Wong e colaboradores (2015) realizaram uma revisão sistemática com 
o intuito de verificar quais modelos dessas práticas possuem evidências científicas 
que os respaldam. Esse é um estudo muito interessante cujos resultados mostram 
que o uso de técnicas específicas de manejo de contingências e modelagem, bem 
como intervenções mediadas por pares ou implementadas por pais (treinamento de 
pais), se mostra eficaz na modificação do comportamento de pessoas com TEA. 
Especialmente os programas de treinamento específicos, como o treino de tentativas 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
5 
discretas e treino de respostas pivô, demonstram ser práticas válidas e muito 
eficientes (Wong et al., 2015). 
Nesta apostila vamos discorrer a respeito do programa de intervenção precoce 
que tem como base o Modelo Denver e o método de TEACCH, exatamente por serem 
programas estruturados e abrangentes. Além disso, vamos apresentar o treino de 
tentativas discretas e o treino de respostas pivô por serem programas pautados pelo 
ABA, mas com propostas distintas. Por fim, mas não menos importante. As técnicas 
de ABA podem ser aplicadas pelos próprios pais ou cuidadores. O objetivo de 
aprofundar nas intervenções voltadas para a família é o papel fundamental que os 
pais têm sobre o desenvolvimento dos filhos. Porém, não vamos discutir apenas o 
impacto dos pais sobre os filhos, queremos também analisar o impacto dos filhos 
sobre os pais, especialmente o impacto do diagnóstico sobre a família. 
 
1.1 O impacto do diagnóstico na família 
 
0 que todo profissional que trabalha com pais de crianças com TEA precisa 
considerar é o impacto do diagnóstico na dinâmica familiar. O "peso" cultural de ter 
um familiar com um trans torno neuropsiquiátrico é muito grande, por isso é 
importante ter o máximo de conhecimento e de informações possíveis sobre a 
doença, já que a desinformação pode aumentar ainda mais o estigma que o indivíduo 
carrega. 
Um relato clínico muito comum das famílias é o longo processo diagnóstico. 
Muitas famílias chegam aos consultórios médicos ou psicológicos, por exemplo, já 
desgastadas de tanto pular de profissional em profissional. Isso acontece porque a 
posição de alguns profissionais é lutar contra o discurso do diagnóstico e como ele 
exclui o indivíduo. Entretanto, é necessário entender que as diferenças individuais 
existem, e a possibilidade de nomear essas diferenças individuais nos permite usar 
uma linguagem comum com respaldo de evidências científicas. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
6 
A notícia do diagnóstico provoca uma reviravolta na família, que precisa 
manejar aspectos psicológicos, emocionais, financeiros e até logísticos na 
organização da rotina. Geralmente, o TEA não é compatível com as expectativas que 
os pais têm sobre os filhos e eles não sabem o que é preciso fazer para lidar com tal 
situação. Por isso, a primeira intervenção a ser realizada é a psicoeducação, que 
normalmente é feita junto com a notícia sobre o diagnóstico. 
A psicoeducação é uma intervenção psicossocial breve que propicia o 
entendimento do paciente e de sua família acerca do transtorno e de todo contexto 
biopsicossocial no qual a criança ou o adolescente está inserido. O uso dessa técnica 
com a notícia do diagnóstico previne que a família busque informações em fontes não 
confiáveis ou sem um embasamento científico. 
As crianças com TEA, principalmente aquelas com déficits mais globais, 
apresentam muita dificuldade na aprendizagem de determinadas habilidades, 
tornando o ensino de tarefas simples (como escovar os dentes, trocar de roupa, usar 
o banheiro) algo árduo para os pais. Em alguns casos um dos cônjuges pode até 
acusar o outro como culpado pela incapacidade de educar os filhos. Outro aspecto 
relevante na dinâmica familiar é o estabelecimento de regras.Os pais oscilam entre 
a rigorosidade e a permissividade, o que é contraindicado para crianças para crianças 
com TEA. Quanto melhor delimitadas as regras e os combinados, mais favorável é o 
ambiente para o desenvolvimento das crianças. 
Até a década de 2000, acreditava-se que as taxas de divórcio em famílias com 
crianças com autismo eram maiores, entretanto, em 2010, o professor Freedman do 
Kennedy Krieger Institute, em Baltimore nos EUA, divulgou dados que comprovaram 
que as taxas de separação de pais de crianças com TEA é semelhante a de pais de 
crianças com desenvolvimento típico (63% e 64 %, respectivamente) (Kennedy 
Krieger Institute, 2010). Esses dados aumentaram a discussão sobre os impactos dos 
diagnósticos na família, mas é importante pontuar que os resultados do professor 
Freedman são de uma pesquisa transversal, ou seja, os dados foram coletados 
apenas em um único momento. No mesmo ano de 2010, um estudo longitudinal e, 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
7 
portanto, mais robusto, observou que as taxas de divórcio são elevadas na primeira 
década de vida dos filhos e equivalentes entre pais que têm filhos com TEA e com 
desenvolvimento típico (Harley et al., 2010). Porém, com o passar dos anos, as taxas 
de divórcio diminuem para as famílias sem crianças com TEA e mantêm-se naquelas 
com filhos com esse transtorno do neurodesenvolvimento. Para os autores, os 
resultados são explicados no contexto de que a pressão inicial da parentalidade 
continua forte para os casais com filhos com TEA, enquanto que para outro grupo de 
pais, aqueles que conseguem resistir à pressão inicial, organizam as suas demandas 
familiares. 
Treinamentos de pais 
Nos casos de TEA é indispensável uma intervenção para a família e com a 
família. Em relação às intervenções para a família, citamos a psicoeducação, que 
para o transtorno em questão deve ser feita em um processo mais longo e cuidadoso, 
com o intuito de diminuir o estresse e aumentar o engajamento no processo 
terapêutico das crianças. Além disso, os profissionais podem, em situações que 
acharem pertinentes, sugerir que a mãe ou o pai (ou ambos) procurem uma ajuda 
mais individualizada (psicoterapia, terapia de família ou mesmo psiquiatras). 
A família também pode ser coterapeuta no processo de intervenção da criança 
e, por isso, apontamos intervenções com a família. Esse tipo de intervenção é 
conhecido como treinamento de pais (TP) e se mostra muito eficiente no tratamento 
do TEA. O TP auxilia na generalização de habilidades treinadas com o terapeuta, por 
parte das crianças, e promove o aumento de práticas parentais positivas e não 
coercitivas (Whalen & Schreibman, 2003; Pinheiro et al., 2006). As práticas parentais 
adequadas mostram-se importantíssimas no aumento da qualidade de vida da família 
à medida que diminuem o estresse e desenvolvem a capacidade de enfrentamento 
dos pais. 
O principal objetivo do TP é aprimorar as habilidades dos pais para lidar com 
os problemas de comportamentos dos filhos e desenvolver estratégias para treinar 
habilidades específicas da criança, aumentando o seu repertório comportamental. O 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
8 
TP é fundamentado no ABA, contudo algumas técnicas da terapia cognitivo-
comportamental podem ser utilizadas, principalmente, para ajudar os pais no 
enfretamento de situações adversas. 
Pinheiro (2013) propôs diferentes formas de atuação do TP segundo os níveis 
de prevenção à saúde. São elas: primária, secundária e terciária. Na prevenção 
primária o objetivo é promover a saúde de independentemente da existência de 
transtornos ou doenças. Nesse caso, a função do TP é orientar os pais sobre os tipos 
de práticas parentais e prevenir o surgimento de problemas do comportamento 
decorrentes dessas práticas. Pode se ensinar aos pais, por exemplo, o impacto das 
interações coercitivas que, além de aumentar a agressividade da criança, diminuem 
os comportamentos pró-sociais. A ideia é preparar os pais para a paternidade e a 
maternidade. Nessa modalidade, a intervenção é breve e são ensinadas estratégias 
mais gerais para trabalhar com os filhos. 
Nos casos da presença de transtornos ou doenças, trabalham-se sobre a 
prevenção terciária e secundária, pois as demandas são mais específicas e difíceis 
de serem resolvidas sem o apoio de um profissional. Se o diagnóstico é realizado 
cedo, as intervenções são feitas precocemente (esse é o caso da prevenção 
secundária). Essa modalidade de TP tem como foco promoção e desenvolvimento de 
habilidades que estão relacionadas ao quadro diagnóstico, sendo a atuação 
preventiva. Já na prevenção terciária, o objetivo é trabalhar com os problemas de 
comportamento que já estão instalados, como isolamento social. Nesse nível, 
procura-se minimizar o impacto dos sintomas da criança e, consequentemente, 
aumentar o seu nível de funcionalidade e adaptatividade. 
Não existe protocolo fixo de TP. A abordagem vai depender das características 
da criança (seu nível de desenvolvimento e grau de prejuízo), dos comportamentos 
alvos a serem trabalhados e das características dos pais (práticas parentais, 
personalidade, grau de instrução, presença de transtornos neuropsiquiátricos e 
comprometimento com o processo). 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
9 
1.2 Métodos de Intervenção 
 
Dentre os métodos intervenções com autismos destacam-se três métodos o 
PECS, ABA e o TEACH. 
Segundo Tramujas (2010), a ABA (Apleid Behavior analysis – Análise do 
Comportamento aplicada), de acordo com o manual de treinamento ABA, é um termo 
advindo do campo científico do Behaviorismo, que tem como objetivo avaliar, analisar, 
observar e explicar a associação entre o ambiente e o comportamento humano e a 
aprendizagem. Esse método pode ser utilizado para ensinar crianças com autismo, 
sendo usado com base em instruções intensivas e estruturadas, podendo ser utilizado 
em crianças pequenas. 
Para Tramujas, os elementos que compõem o currículo de um programa de 
ABA são: 
a) Programa de Linguagem Receptiva 
• Aponta para objetos quando solicitado 
• Segue instruções de um passo 
• Aponta para partes do corpo 
b) Programa Habilidades de Imitação 
• Imita ações motoras amplas 
• Imita ações motoras finas 
• Imita ações com objetos 
c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais 
• Tira as roupas 
• Usa colher e garfo 
• Usa o toalete (2010, p. 35-36). 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
10 
 
O principal fundamento do método TEACCH é o ensino estruturado. As 
habilidades são ensinadas de forma sistemática, e a rotina da criança é bem 
estabelecida e organizada. A rotina estruturada é crucial para ajudar a criança a 
prever os acontecimentos, pois, como possuem uma dificuldade para processar as 
informações de forma global, elas podem não compreender a ordem dos fatos ou 
acontecimentos, o que aumenta o grau de ansiedade. 
Além disso, um outro objetivo da rotina estruturada é criar oportunidades para 
o bom desenvolvimento da criança. São estabelecidos horários para comer, dormir, 
brincar, entre outras atividades, que são adequados para a idade e o perfil de 
capacidade do indivíduo. Quando a rotina é livre, muitas vezes quem escolhe os 
horários e as atividades é a própria criança. Consequentemente, ela se envolve muito 
mais em situações que estimulam os problemas de comportamento, rigidez, 
estereotipias, entre outros (Mesibov et al., 2005). 
Mas será que estruturar a rotina não vai estimular uma maior rigidez na criança 
com TEA? Elas já gostam que as coisas aconteçam sempre da mesma forma, isso 
não vai piorar a dificuldade em lidar com mudanças? A resposta é não. O objetivo 
dessa estratégia não é tornar a criança ainda mais rígida e sim facilitar a sua 
compreensão sobre os eventos da vida diária e promover hábitos mais saudáveis. 
Inicialmente a rotina é fixa para criar os novos hábitos, mas gradualmente os pais 
podemfazer modificações para a criança aprender a lidar com mudanças (Mesibov 
et al. 2005). Para facilitar a compreensão da criança, a rotina deve ser organizada de 
forma visual, assim ela notará o encadeamento de eventos. 
A estruturação também precisa ser pensada sobre o ambiente físico. Na 
escola, por exemplo, é necessário analisar a disposição dos móveis, a quantidade de 
estímulos que se tem no ambiente e o volume do barulho dentro da sala de aula, pois 
é importante reduzir o nível de distração e ansiedade da criança no ambiente es colar 
(Mesibov et al., 2005). A regra básica do método TEACCH é usar estímulos 
discriminativos visuais como dicas para ajudar a criança a se organizar e a tomar 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
11 
decisões. Tanto os pais como os professores podem colocar símbolos em 
determinados lugares para indicar a sua função, como pôr o desenho de um prato na 
porta do armário que tem esse utensílio e etiquetas coloridas para discriminar 
determinados objetos, por exemplo, colocar uma etiqueta de cor específica no copo 
da criança e em sua toalha para que ela não confunda com a de outrem. 
Por causa dos problemas no processamento de informação mental, as crianças 
com TEA podem apresentar dificuldades para compreender o fluxo de atividades, ou 
seja, entender o que vem antes e o que vem depois e o que elas devem fazer durante 
a tarefa. Por isso, também é sugerido o uso de um sistema estruturado de atividades 
(Mesibov et al., 2005). Essa estratégia é especialmente útil nas intervenções no 
consultório. As atividades que serão feitas durante o entendimento são planejadas e 
explicitadas para a criança no início da sessão. Novamente isso deve ser feito 
utilizando o suporte visual, seja através da escrita, seja por meio de figuras, 
dependendo do grau de desenvolvimento da pessoa. É assinalado o objetivo da 
atividade, o tempo que será gasto, o que será feito e o que acontecerá depois de 
finalizar (Mesibov et al., 2005). Essa mesma estratégia pode ser usada para que a 
criança compreenda o fluxo das atividades cotidianas, como entender o processo do 
dever de casa, entender o que acontece quando ela for sair com os pais, entre outros. 
Quando a criança apresenta dificuldades em realizar atividades cotidianas, 
pode-se utilizar o método passo a passo, que parte do encadeamento 
comportamental. Aliada a essa técnica, as instruções são mostradas de forma visual 
e a sequência dos passos são mostradas de forma ilustrada ou escrita, como 
exemplificado no treinamento de habilidades específicas no tópico de treinamento de 
pais. 
A ABA 
A análise do comportamento aplicada (ABA) é uma abordagem com 
comprovação cientifica de sua efetividade que envolve a avaliação, o planejamento e 
a orientação do comportamento habilitado. Compreende o ensinamento intensivo e 
individualizado das habilidades fundamentais para que o sujeito alcance 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
12 
independência, sendo que as estratégias se apoiam na análise singular da história de 
cada um. 
Esse tipo de terapia ajuda a entender 3 perguntas básicas: 
► Como o comportamento funciona? 
► De que forma comportamento é afetado pelo meio em que a pessoa vive? 
► Como ocorre o aprendizado? 
A partir desses questionamentos, o método ABA busca trabalhar o impacto da 
condição autista em situações reais. O objetivo é fazer os comportamentos desejáveis 
e úteis serem ampliados e diminuir aqueles que são prejudiciais ou que estão 
afetando negativamente o processo de aprendizagem. 
Sendo assim, identificar o que devemos ensinar a uma criança autista passa a 
ser fundamental, pois as mesmas não se ajustam as formas habituais de avaliação. 
Sendo assim pontuaremos os principais tipos de intervenção educacional como: ABA; 
PECS; TEACCH. 
 
Imagem: 1 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
13 
 
De acordo com Mello (2001) ABA, Analise aplicada do comportamento, é um 
tratamento comportamental indutivo, tem por objetivo ensinar a criança habilidades, 
por etapas, que ela não possui. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano 
individual, de maneira associada a uma indicação ou instrução, levando a criança 
autista a trabalhar de forma positiva. 
De acordo com a autora citada acima (2001, p.21), “o método ABA recebe 
como critica a de supostamente robotizar as crianças, o que nos parece correto, já 
que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o 
desenvolvimento da criança, de forma que ela pode ser maximamente independente 
o mais cedo possível.” 
A esse método junta -se o uso funcional de figuras de comunicação, conhecido 
como PECS. O método PECS, Sistema de comunicação através da troca de figuras, 
foi desenvolvido com o intuito de ajudar crianças e adultos autistas e com outros 
distúrbios de desenvolvimento a adquirir capacidade de comunicação. Método 
considerado simples e de baixo custo, e quando bem implantado apresenta 
resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não 
falam, e na organização da linguagem verbal para as crianças que falam, mas que 
precisam organizar a linguagem. 
O TEACCH, tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios da 
comunicação, segundo Cornelsen (2007), trata-se de uma intervenção bastante 
utilizado em todo o mundo, utiliza uma avaliação chamada PEP-R (perfil 
psicoeducacional revisado) para avaliar a criança, caracterizado como um programa 
de aprendizado individualizado. Como afirmam Gomes e Silva: Neste método a 
programação individual de cada aluno é uma das ferramentas essenciais, pois 
possibilita o entendimento do que está ocorrendo, propicia confiança e segurança. As 
dificuldades de generalização indicam a necessidade de rotina clara e previsível. 
Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, além de instrumento 
de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois, proporcionando o 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
14 
planejamento de ações e seu encadeamento numa sequência de trabalhos. (GOMES 
E SILVA ,2007, p.3) 
 Babtista e Bosa (2002) são incisivos ao afirmar que as formas como os 
autistas comunicam suas necessidades não é imediatamente compreendida, se 
adotarmos um sistema de comunicação convencional. Assim uma escuta atenta e 
sem preconceitos permite-nos entender o esforço que as crianças autistas 
desprendem para se fazer entender, lançam mão de ferramentas que as ajudam a 
serem compreendidas. 
Observa-se o interesse dos métodos educacionais em desenvolver a 
socialização e sobre tudo a linguagem em crianças autistas, sendo a linguagem uma 
habilidade social, a criança autista tornando-se mais sociável, pode, provavelmente, 
desenvolvem uma linguagem melhor, assim como se dá em crianças como 
desenvolvimento normal, a linguagem, também em crianças autistas, se daria através 
do intercambio verbal no contexto social. 
Todavia, afirma Lamônica (1992, p. 5) “por causa de sua desvantagem nas 
habilidades sociais, é necessário proporcionar períodos de interação nos quais devam 
ser envidados esforços especiais para favorecer a reciprocidade da criança autista, 
facilitando, assim, a comunicação social”. Assim o ensino da linguagem, aos autistas, 
deve ser desenvolvido em ambientes naturais da criança, pois o mesmo facilita uma 
rotina na qual eles respondem melhor aos estímulos. 
Nilsson (2004, p.52-53) diferencia o aprendizado de uma criança autista e a 
não autista em uma visão cognitiva. O autista apresenta um pensamento literal 
concreto, visual, fragmentado. Ocorre um tipo de estímulo sensorial por vez, enquanto 
que em uma criança não autista ocorre a coordenação de todas as modalidades 
sensoriais. “Pessoas com autismo pensam de sua própria maneira associativa, e isto 
torna difícil de manter uma conversação, mesmo quando eles têm a habilidade de 
usar a linguagem”. 
Assim os métodos educacionais citados acima, ABA, PECS, TEACCH,de 
cunho visual é de fundamental importância para a aprendizagem do autista, já que 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
15 
para o mesmo o pensamento é fragmentado, e pautado na previsibilidade. Usar o 
lado visual como dispositivo de substituição é oferecer à pessoa com autismo 
informação facilmente compreensível sobre o que ele fará em que ordem se dará o 
que vem depois de uma atividade ser terminada e onde as várias atividades deverão 
ocorrer. 
Levando sempre em consideração as diferenças entre os educandos e suas 
particularidades podendo estar sendo feito adaptações de acordo com a realidade 
diagnostica de cada criança e suas especificações. Neste sentido Nilsson defende 
que: [...] ao usar a ideia de um programa diário visual individual, é fazê-la conter 
somente atividades enfadonhas que os alunos já conhecem, sempre apresentadas 
na mesma ordem. Assim a ideia perde sua função para a pessoa envolvida. 
Temos de pensar no que poderia interessante para ele, de forma que os 
conteúdos do dia sejam um acordo entre as coisas que julgamos que ele precisa fazer 
e coisas que ele prefere fazer. (NILSSON ,2004, p. 57) Para a psicóloga Nunes (2004) 
o autista insere-se em um grupo de linguagem alternativa, pois poucos desenvolvem 
a linguagem verbal adequadamente, como notamos em nossos estudos. O objetivo 
da linguagem alternativa é proporcionar, para o autista, meios não só de expressão 
como também de compreensão da linguagem oral. 
Desta forma Amy (2001) afirma a importância de uma educação voltada para 
a percepção, na imitação e na motricidade, que são ferramentas indispensáveis a 
comunicação. Onde somente um método não é o bastante, mas sim a mistura entre 
eles, poder adaptar ao que é necessário no tempo certo e saber que assim poderemos 
estar contribuindo com o desenvolvimento da criança autista, objetivo maior para a 
socialização. 
No entanto há de ser prudente quanto aos resultados, que não são a nosso 
tempo como aponta a autora citada (2001, p.19), “esperança e decepção são partes 
permanentes de um trabalho cujos os resultados se medem ao microscópio, em que 
a noção de tempo se congela em um universo estático e fechado, e em que, dia após 
dia, o mesmo cerimonial se repete com seus rituais e suas estereotipias”. Portanto, 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
16 
as várias fontes de pesquisa sobre o autismo e suas peculiaridades, passam a ser 
inesgotável bem como inspiração para novas investigações que apontem melhores 
recursos e aplicações, para que se possa chegar ao objetivo maior de socialização. 
 
1.3 PECS - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras 
 
O PECS foi desenvolvido em 1985 por Andy Bondy, Ph.D. e Lori Frost, MS, 
CCC-SLP. O protocolo baseia-se na investigação e na prática dos princípios da ABA 
– sigla em inglês para Análise Comportamental Aplicada (VIEIRA, 2012). O PECS 
consiste em uma forma alternativa de comunicação por meio da troca de estímulos 
visuais por objetos ou atividades de interesse. O treinamento para uso do PECS tem 
como objetivo ensinar comportamento verbal não vocal, para que crianças com 
déficits na comunicação possam requisitar coisas, produzindo consequências 
também no seu ambiente social. 
 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
17 
Imagem: 2 
 
Nos últimos dez anos a sigla PECS tornou-se bem conhecida. Embora muitas 
pessoas tenham ouvido falar de PECS, existem muitos mitos e ideias errôneas sobre 
o que é o PECS, tais como apresenta Vieira (2012): 
Mito 1: Se usarmos figuras de qualquer tipo estamos usando PECS. Muitas 
vezes, o uso de figuras para auxiliar na compreensão de instruções verbais ou como 
suportes visuais (por exemplo, em rotinas ou agenda) é rotulado como PECS. 
Reconhecemos que essas habilidades são importantes, porém isso não é PECS. 
Mito 2: Usando o PECS o desenvolvimento da fala será inibido. Em vez de 
dificultar o desenvolvimento da fala, o PECS irá promovê-la. Vieira (2012) expõe 
pesquisas onde afirmam que quando o PECS é implementado, a fala pode emergir 
em muitas pessoas. Elas primeiro aprendem “como” se comunicar, ou seja, quais são 
as regras básicas da comunicação e, em seguida, o uso da fala é promovido através 
de oportunidades (utilizando altos níveis de reforçadores), fornecendo condições 
ideais para o aparecimento e desenvolvimento de vocalizações. 
Mito 3: O PECS é apenas para pessoas que não falam. O PECS fornece um 
sistema de comunicação muito eficaz para pessoas que não falam e também ensina 
habilidades importantes para aquelas que falam. O PECS estimula o desenvolvimento 
da fala e ainda fornece as ferramentas necessárias para o aprendizado de habilidades 
de comunicação, iniciação e linguagem. 
Mito 4: O PECS é apenas para crianças mais novas. O PECS tem sido usado 
ao redor do mundo com pessoas entre 14 meses e 85 anos, apesar de o processo de 
aprendizagem poder variar para pessoas de idades diferentes e dificuldades de 
comunicação diversas. O PECS é um sistema de comunicação eficaz e funcional para 
todas as idades (VIEIRA, 2012). 
O treino com o PECS se dá via seis fases, que são: 
1) Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados; 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
18 
2) Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-
la em sua mão; 
3) Discriminar figuras; 
4) Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua 
de comunicação; 
5) Responder à pergunta: O que você quer? 
 6) Emitir comentários espontâneos (BONDY; FROST, 2001). 
Com o PECS, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, 
aprende a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de 
consequências mediadas por outra pessoa e por meio de figuras, fazendo a troca de 
imagens pelos objetos de interesse ou por algum outro reforçador generalizado. 
(BONDY, 1994). 
O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe 
interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao 
banheiro, ir para casa etc.). 
 O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um 
objeto ou de uma situação), que por sua vez lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos 
nessa fase do treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são 
imediatamente reforçados pelas consequências de suas respostas (BONDY, 1994). 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
19 
 
Imagem: 3 
 
A rápida aprendizagem das habilidades envolvidas no PECS ocorre devido ao 
contexto estruturado e concreto desse treino que facilita a compreensão da 
comunicação funcional pelos indivíduos com autismo. Muitos estudos, como o de 
SHABANI et al. (2002), mostram que quanto mais concreta, ou seja, com mais 
características físicas, estruturada e específica for o tipo de dica, melhor e mais rápido 
é o aprendizado de habilidades verbais de sujeitos autistas, se comparado com as 
dicas auditivas. 
Os autores do PECS, Bondy e Frost, afirmam que as outras formas de 
comunicação funcional existentes, como por exemplo a língua de sinais, não são tão 
eficientes com autistas como o PECS, pois exigem que o interlocutor tenha 
conhecimento prévio dos sinais utilizados. Já os estímulos visuais usados no ABA 
 do PECS são facilmente reconhecidos por todas as pessoas, pois além de 
apresentarem uma foto da situação ou do objeto em questão, também apresentam os 
nomes destes logo abaixo da figura. 
Esse procedimento, como um todo, também tem se diferenciado dos demais 
treinos de comunicação alternativa por não exigir uma intervenção muito complexa, 
por não necessitar de equipamentos caros e porque pode ser realizado em diferentes 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
20 
ambientes (em casa, na escola, na clínica, etc.), pois o material utilizado é portátil 
(BONDY; FROST, 2001). 
Há uma grande variedade de fundamentos teóricos, como artigos científicos e 
estudo de casos, que pautamtodas as abordagens terapêuticas com autistas, 
partindo de pressupostos distintos. Os enfoques e estratégias podem ser diversos, 
porém os objetivos finais são os mesmos: melhorar as habilidades linguísticas, sociais 
e cognitivas (LOPES-HERRERA SA, 2004). 
O fonoaudiólogo é o profissional habilitado para identificar, diagnosticar e tratar 
indivíduos com distúrbios da comunicação oral e escrita (MARCONDES, 2003). A 
intervenção precoce e continuada do fonoaudiólogo nos Distúrbios do 
Desenvolvimento é fundamental para que o quadro clínico apresentado pelos 
indivíduos portadores do Transtorno do Espectro do Autismo não apresente piora no 
que tange à sua comunicação geral e, em especial, para o desenvolvimento de sua 
linguagem receptiva e expressiva, oral, gestual e escrita, capacitando-o para 
compreender, realizar demandas e agir sobre o ambiente que o cerca (PIETROBON, 
2010). 
A terapia fonoaudiológica é traçada de acordo com as dificuldades e 
habilidades dessas pessoas, sendo levada em conta a fase de desenvolvimento em 
que se apresentam. Estas dificuldades caracterizam as principais alterações 
linguísticas no autismo, influenciando também nos aspectos sociais, familiares, 
escolares e na qualidade de vida do autista, confirmando assim, a importância da 
atuação fonoaudiológica no trato dos pacientes com esse diagnóstico. 
 
 
 
 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
21 
 
 
1.4 ABA - Análise do comportamento aplicada 
 
 
Imagem: 4 
 
Segundo Gadia (2006, p. 430) a ABA é “o foco de terapia comportamental é a 
conduta mais observada na criança, é o que nos permite compreender como o 
indivíduo aprende”. 
De acordo com o manual de treinamento da ABA traduzido em 2005 por 
Margarida Hofmann Windholz e colaboradores, Análise do Comportamento Aplicada 
(Applied Behavior Analysis; abreviando: (ABA) é um termo advindo do campo 
científico do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a associação entre o 
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. 
Uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode ser 
implementado para modificar aquele comportamento. O Behaviorismo concentra-se 
na análise objetiva do comportamento observável e mensurável em oposição, por 
exemplo, à abordagem psicanalítica, que assume que muito do nosso comportamento 
deve-se a processos inconscientes. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
22 
Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Thorndike e B.F. Skinner foram os 
pioneiros que pesquisaram e descobriram os princípios científicos do Behaviorismo. 
São considerados os “Pais do Behaviorismo”. 
O livro de B.F. Skinner, lançado em 1938, “The Behavior of Organisms” (O 
comportamento dos organismos), descrevia seu mais importante descoberta, o 
Condicionamento Operante, que é o que usamos atualmente para mudar ou modificar 
comportamentos e ajudar na aprendizagem. 
Condicionamento Operante significa que um comportamento seguido por um 
estímulo reforçador resulta em uma probabilidade aumentada de que aquele 
comportamento ocorra no futuro. Em português, isso significa que à medida que você 
vai levando a vida, vão lhe acontecendo coisas que vão aumentar ou diminuir a 
probabilidade de que você adote determinado comportamento no futuro. Por exemplo, 
se durante seu caminho para o trabalho você acena e sorri para o motorista do carro 
ao lado, e ele deixa que você atravesse na sua frente, você provavelmente vai tentar 
a mesma estratégia no dia seguinte. Seu comportamento de acenar e sorrir ficarão 
mais frequentes, porque foi reforçado pelo outro motorista! Todos nós aprendemos 
através de associações e nosso comportamento é “modificado” através das 
consequências. Tentamos coisas e elas funcionam; então as fazemos novamente. 
Tentamos coisas e elas não funcionam; então é menos provável que as façamos 
novamente. Nosso comportamento foi “modificado” pelo resultado ou consequência. 
 
Imagem: 5 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
23 
 
Ao lado do Condicionamento Operante, Skinner pesquisou e descreveu os 
termos: SD (Estímulo Discriminativo = Discriminative Stimulus), Reforçador 
(Reinforcer), Controle de Estímulo (Stimulus Control), Extinção (Extinction), 
Esquemas de Reforçamento (Schedules of Reinforcement) e Modelagem (Shaping). 
Todos esses conceitos podem ser aplicados para trabalhar com uma vasta gama de 
comportamentos humanos. 
ABA é um termo “guarda-chuva”, descreve uma abordagem científica que pode 
ser usada para tratar muitas questões diferentes e cobrir muitos tipos diferentes de 
intervenções. Educação, especificamente Educação Especial para crianças com 
autismo, é uma das aplicações dessa ciência. 
 
1.5 O uso da ABA para ensinar crianças com autismo 
 
 
 
Imagem: 6 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
24 
 
 
Para ensinar crianças com autismo, ABA é usada como base para instruções 
intensivas e estruturadas em situação de um-para-um. Embora ABA seja um termo 
“guarda-chuva” que englobe muitas aplicações, as pessoas usam o termo “ABA” 
como abreviação, para referir-se apenas à metodologia de ensino para crianças com 
autismo. Um programa de ABA frequentemente começa em casa, quando a criança 
é muito pequena. 
A intervenção precoce é importante, mas esse tipo de técnica também pode 
beneficiar crianças maiores e adultos. A metodologia, técnicas e currículo do 
programa também podem ser aplicados na escola. 
A sessão de ABA normalmente é individual, em situação de um-para-um, e a 
maioria das intervenções precoces seguem uma agenda de ensino em período 
integral – algo entre 30 a 40 horas semanais. 
 
Imagem: 7 
 
O programa é não aversivo – rejeita punições, concentrando-se na premiação 
do comportamento desejado. O currículo a ser efetivamente seguido depende de 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
25 
cada criança em particular, mas geralmente é amplo; cobrindo as habilidades 
acadêmicas, de linguagem, sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar. O 
intenso envolvimento da família no programa é uma grande contribuição para o seu 
sucesso. 
Muitas técnicas têm sido descobertas e tornado o ensino de ABA mais eficiente 
e efetivo ainda. Essas “práticas melhoradas” serão incorporadas no Programa “Ajude-
nos a aprender” (“Help Us Learn”). Há muitas escolas, organizações e indivíduos que 
usam ou oferecem consultoria em metodologias do tipo ABA e cada um tem seu jeito 
próprio de aplicá-las, mas todos usam os mesmos conceitos básicos (ou deveriam 
usar!). 
A ciência que apoia a intervenção – a Análise do Comportamento Aplicada – é 
a mesma; somente a maneira de aplicá-la varia! Pense em ABA fazendo uma 
analogia com tocar piano. Quando você aprende a tocar, pode tocar rock, música 
clássica, blues ou jingles. Os sons podem variar, mas todos eles usam a mesma 
metodologia básica e seguem convenções musicais aceitas por todos. 
A meta do ensino é, obviamente, que o aprendizado adquirido na sessão de 
um-para-um, seja generalizado para situações mais cotidianas, como as de casa e 
da escola. Um bom programa de ABA sempre inclui a generalização do aprendizado. 
À medida que a criança progride pode tornar-se mais capaz de “aprender 
incidentalmente”, o que significa simplesmente assimilar linguagem ou conceitos ou 
habilidades que não são ensinadas diretamente em sessões individuais. Neste ponto, 
ele ou ela podem estar prontos para entrar em uma sala de aula ou em uma 
brincadeira em grupo onde haverá contato com outras crianças. Um bom currículo de 
ABA deve ter algum equilíbrio entre as atividades – trabalho de mesa, brincar, motora 
ampla, motora fina, etc.; uma variedade de locações – sala de terapia, casa da família, 
quarto de dormir, carro, etc.; e uma variedade de professores ou terapeutas. Tudo 
isso ajudará que a generalização das habilidades fique mais fácil. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
26 
 
Imagem: 8 
 
O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) éuma das 
metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado 
pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado 
em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez 
durante uma série de “tentativas”, junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o 
grau de “ajuda 2” que for necessário para que o objetivo seja alcançado. Pense em 
aprender a jogar futebol – você não começou colocando um uniforme do seu time e 
apresentando-se como centroavante. Provavelmente, começou aprendendo como 
chutar e controlar a bola com os pés. Então, depois que desenvolveu essas 
habilidades, começou a chutar a gol. Se foi sortudo, teve alguém – pai, mãe, um irmão 
mais velho – que lhe proporcionou muitas oportunidades para praticar (“tentativas!”), 
muito encorajamento (“reforçamento positivo!”) e que lhe ajudou a se posicionar 
corretamente para chutar a bola quantas vezes fosse necessário (“dando ajudas!”). 
É importante notar que apesar do termo “DTT” ser frequentemente usado como 
sinônimo de “ABA”, ele não o é. A ABA é muito mais abrangente e inclui muitos tipos 
diferentes de intervenções, estratégias de ensino e manejo comportamental. DTT é 
um método dentro do campo da ABA. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
27 
 
1.6 Visão geral de um programa de ABA 
 
Apresentamos aqui uma rápida visão geral dos elementos que compõem um 
programa de ABA 
 
1.6.1 Currículo 
 
O currículo usado será dividido em uma série de categorias, ou “programas”, 
tais como habilidades de cuidados pessoais, habilidades sociais, habilidades de 
linguagem, habilidades acadêmicas etc., organizadas em níveis de dificuldade, de 
maneira que você comece com habilidades básicas, muito simples, e depois as use 
para desenvolver as mais complexas. 
Os programas que você seleciona para trabalhar formam seu currículo: 
a) Programa de Linguagem Receptiva 
• Aponta para objetos quando solicitado 
• Segue instruções de um passo 
• Aponta para partes do corpo 
b) Programa Habilidades de Imitação 
• Imita ações motoras amplas 
• Imita ações motoras finas 
• Imita ações com objetos 
c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais 
• Tira as roupas 
• Usa colher e garfo 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
28 
• Usa a toalete 
 
1.6.2 Programas 
 
Uma vez selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que 
todos saibam quais instruções dar, como apresentar os materiais que podem ser 
usados e qual resposta é aceitável. Há uma terminologia que geralmente é usada 
para ajudar nisso: 
a) Estímulo / SD 
• Conhecido e chamado de “SD” ou “Estímulo Discriminativo”. 
• A instrução inicial, a exigência, ou comando a ser dado. • Também conhecido 
como o antecedente. 
• Especifica a fala e/ou a apresentação dos materiais. 
b) Tentativa 
• A sequência completa de apresentar um SD, obter uma resposta (usando 
quantas dicas/ajudas forem necessárias) e o reforçar da resposta. 
• Unidade básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão. 
c) Resposta 
• A(s) resposta(s) esperada(s) e aceitável(is). 
d) Reforçador 
• “Estímulo reforçador” abreviado para “SR+” 
• Também conhecido como reforçamento ou consequência. 
• A consequência que segue imediatamente a resposta da criança. 
e) Ajudas/ Dicas 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
29 
• Estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor. 
• Usadas antes ou durante a execução do comportamento. 
 
1.6.3 Estímulos 
 
Uma lista de palavras ou ações, uma coleção de materiais, itens, etc. que estão 
sendo usados para determinado programa (por exemplo: figuras de animais, lista de 
palavras para praticar, conjunto de blocos de montar, cartões de pistas). 
a) Aula 
• O tempo de atividade gasto trabalhando com a criança no seu programa. 
• Também chamada “sessão” por pessoas que preferem usar linguagem 
terapêutica. 
b) Domínio 
• Os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade e está 
pronta para seguir em frente 
• A maioria das pessoas está adotando o critério de “fluência” (100% correto e 
rápido) das pesquisas de Comportamento Verbal. 
• Outras pessoas podem preferir permanecer com o tradicional “80%, ou 
melhor, em três sessões sucessivas de dez tentativas cada”. 
c) Dados 
• Registrar simplesmente como a criança age em cada tentativa. A resposta de 
uma criança a cada SD pode ser: - correta (indicada por um „+‟ou um „V‟) - incorreta 
(indicada por „-„ ou um “x”) - sem resposta (indicada por um NR /SR) - Aproximação 
muito próxima (indicada por um „A‟ ou você pode encontrar „S‟, para Aproximação 
Sucessiva) 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
30 
• Anotar dados e monitorar o progresso é uma parte vital da ABA. Se você não 
tiver uma visão clara e acurada de como a criança está, você pode correr o risco de 
frustrar e aborrecer a criança e você não vai saber quando está na hora de mudar 
para um novo programa. 
d) Método 
• Descreve qualquer apresentação especial de material, lugar ou estrutura 
usada. 
 
 
2. TEACCH – TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA 
AUTISTAS E CRIANÇAS COM DÉFICITS DE 
COMUNICAÇÃO 
 
Em 1972 a Assembleia da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, aprovou a 
legislação que criava a Divisão para o tratamento e educação de crianças autistas e 
portadoras de problemas de comunicação correlatos dentro do Departamento de 
Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte em 
Chapel Hill, Estados Unidos. 
Este programa que recebeu o nome de TEACCH foi inicialmente um programa 
estadual de serviços para crianças autistas e com problemas de comunicação 
correlatos e seus familiares visando também o esclarecimento da comunidade local 
para a compreensão de pessoas com este tipo de problemas. 
A origem do TEACCH remonta ao início da década de 60 quando foi montado 
um grupo no Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em 
Chapel Hill para atender crianças portadoras de autismo, ou psicose infantil como era 
mais comum na época. Este grupo atuava a partir da de uma visão psicanalítica, 
oferecendo liberdade total às crianças e terapia aos pais destas para tentar modificar 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
31 
sua relação com os filhos, que segundo eles seria a causadora de seus distúrbios. 
Esta era a visão que se tinha de autismo na época, acreditando-se que a criança 
autista, devido a problemas causados pelos pais, embora tivesse toda sua 
capacidade intacta, se recusava executar qualquer tarefa sendo por isso classificada 
como “intestável” 
Em 1967, Alpern comprovou através de suas investigações científicas, não só 
que as crianças eram testáveis, mas também que à medida que se baixava o nível de 
dificuldade dos testes aplicados diminuía o negativismo da criança e seus problemas 
de comportamento. Quando Eric Schopler se juntou ao grupo, descontente com os 
resultados obtidos, solicitou verba federal ao Instituto Nacional de Saúde Mental para 
poder testar as suas ideias. 
Schopler acreditava na base neurológica do autismo. Não encontrou através 
de seus estudos nenhuma diferença substancial entre os pais de crianças autistas e 
os demais pais (Schopler e Reichler, 1972), portanto propõe uma abordagem 
diferente que consistia basicamente em uma proposta individualizada de ensino 
contando com os pais como co-terapeutas. 
Schopler também demonstrou que ambientes estruturados eram mais positivos 
na adaptação destas crianças (Schopler, Bhehm, Kinsbourne e Reichler, 1971). Na 
medida em que a ciência foi avançando e mais estudos foram sendo realizados, as 
teorias que culpavam os pais foram caindo, a educação foi assumindo um papel cada 
vez mais importante no tratamento do autismo e os pais, além de coterapeutas, foram 
também ocupando um papel político importante na luta pelos direitos de seus filhos. 
O programa TEACCH, nos Estados Unidos, temrecebido reconhecimento 
nacional e internacional e é visto por um grande número de pessoas como um modelo 
de serviços, treinamento e pesquisa de excelência. Em 1972 o programa recebeu o 
Gold Achievement Award da Associação Americana de Psiquiatria “pelo 
estabelecimento de pesquisas produtivas sobre distúrbios de desenvolvimento e 
implementação de sua efetiva aplicação clínica”. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
32 
 
Imagem: 9 
 
A publicação do Instituto Nacional de Saúde Mental, Families Today, em sua 
edição para a Conferência Nacional da Casa Branca em 1980 sobre a família, 
descreveu o TEACCH como o programa de abrangência estadual para crianças 
autistas, mais efetivo dos Estados Unidos. A divisão de patologias da infância da 
Associação Americana de Psicologia reconheceu o TEACCH como programa modelo 
nacional em serviços dirigidos a crianças e seus familiares. O TEACCH tem sido 
agraciado com um grande número de premiações tanto para os serviços de 
atendimento quanto aos de treinamento. 
 
2.1 Os objetivos do TEACCH 
 
O objetivo máximo do TEACCH é apoiar o portador de autismo em seu 
desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta com o máximo de 
autonomia possível. Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através 
da aquisição de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-se com 
outras pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de 
acordo com suas próprias necessidades. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
33 
A meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da independência 
e o meio principal para isto é a educação. A avaliação é a ferramenta para a seleção 
de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente. 
O TEACCH desenvolveu o PEP – Perfil Psicoeducacional em 1976 por 
Schopler e Reichler, com a finalidade de avaliar habilidades e déficits de crianças 
portadoras de autismo, assim como seu nível de desenvolvimento em 9 diferentes 
áreas funcionais e comportamentos incomuns em 4 áreas de patologia. 
O TEACCH ao contrário de métodos comportamentais não ataca os problemas 
de comportamento diretamente, mas tenta analisar e eliminar as suas 50 causas, 
procurando indicar visualmente ao estudante quais tarefas serão realizadas, é o 
instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois, 
proporcionando o planejamento de ações e seu encadeamento numa sequência de 
trabalhos. 
Este pode ser apresentado com diversas formas, por exemplo: 
► Com objetos 
► Com figuras (desenhos ou fotos) 
► Figuras e descrições 
► Por Escrito 
 
Imagem: 10 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
34 
 
Resumidamente o TEACCH ajuda nas tarefas que devem desenvolver a 
capacidade para realizar atividades de forma independente, estabelecer relação 
causa-efeito, noção de sequência (início / meio / fim). 
São individuais e devem informar ao estudante: 
► Qual é a atividade 
► O quanto deve trabalhar (quantas vezes, quanto tempo) 
► Como saber que terminou e o que fazer depois de terminada a tarefa 
► O que vem depois 
São ensinados primeiramente nas sessões individuais e após apresentar 
domínio na realização passará a fazê-los de forma sistemática e independente 
 
3.INTERVENÇÕES REALIZADAS PELO PSICOPEDAGOGO 
 
 Os psicopedagogos conseguem perceber durante o processo avaliativo quais 
serão as intervenções necessárias para auxiliar na superação das dificuldades 
percebidas. 
Gamba e Trento (2009, p. 2) corroboram com essa ideia ao indicarem que, 
para que o trabalho em uma clínica de psicopedagogia seja realizado com sucesso: 
 
O psicopedagogo precisa estar atento às inúmeras possibilidades e 
intervenção, levando em conta as dificuldades apresentadas pelos clientes que 
buscam sua ajuda, bem como a própria disponibilidade frente a novos 
aprendizados demonstrados por este. 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
35 
 O diagnóstico e as intervenções para superar as dificuldades de aprendizagem 
fazem com que vários profissionais que atuam em suas áreas específicas contribuam 
no processo; temos em maior evidência a área da educação e da saúde. 
 Cabe ao psicopedagogo avaliar, criar estratégias, estimular as potencialidades 
e superar as dificuldades, considerando o desenvolvimento dos alunos numa prática 
de superação, com encaminhamentos indicados para cada processo avaliativo. 
 Dessa forma, vamos buscar a aprendizagem para todos os alunos, 
especialmente com um maior investimento na orientação de professores, para 
garantir melhorias no desempenho pedagógico, com estratégias educativas focadas, 
para que a aprendizagem se realize com qualidade. 
 Muitas vezes, é necessário investir em recursos para a busca da qualidade, 
quando se sente a necessidade de adaptação nas atividades, novos 
encaminhamentos pedagógicos, e ainda a formação continuada para os profissionais, 
com vistas a sanar as dificuldades de aprendizagem. 
Parceria do psicopedagogo com as outras áreas de trabalho 
 Quando nos referimos a um trabalho de parceria, temos que considerar que 
todos os profissionais são importantes, e que cada um tem a sua função. A função de 
educadores, fonoaudiólogos, psicopedagogos e psicólogos, neurologistas, 
psiquiatras, é contribuir sempre, pela ampliação do conhecimento teórico, 
investigando práticas escolares referentes às crianças em situação de não 
aprendizagem escolar, o que possibilita a criação de ambientes de aprendizagem 
mais favoráveis para a apropriação dos alunos no mundo simbólico das letras e dos 
números. 
 Assim, compreendemos um pouco melhor que as dificuldades de 
aprendizagem existem, e que podemos evitar a exclusão e a não aprendizagem. 
 A escola é um espaço de construção dentro da perspectiva sócio-histórica, 
como afirma Vygotsky (1995). Se organizada corretamente, a educação permitirá à 
criança desenvolver-se intelectualmente, viabilizando toa uma série de processos de 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
36 
desenvolvimento que seriam impossíveis de outro modo. A educação revela-se, 
portanto, um aspecto internamente necessário e universal do processo de 
desenvolvimento da criança, considerando as características históricas do homem, e 
não suas características naturais. 
 O trabalho, quando desenvolvido com uma equipe multidisciplinar, é sempre 
uma mais valia no que se refere à intervenção de forma direta. Nesse âmbito, 
podemos e devemos contar com o apoio de vários profissionais. 
 Ao obter o apoio dos profissionais, temos a consciência de que a superação 
das dificuldades do aluno está sendo garantida pelo profissional responsável, com 
orientação das unidades escolares que ocorrem de forma direta. 
 
 
Sugestão de Livro 
Intervenção em Autismo 
Autor: Miguel Antonio Higueira Cancino e José Flávia Kaufmann 
1ª Edição. Ano: 2018, 1ª Edição. Editora: Wak 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
37 
 
4. REFERÊNCIAS 
 
AMY, Marie Dominique. Enfrentando o autismo: a criança autista seus pais e a 
relação terapêutica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2001. 
ASSUMPÇÃO, Francisco B.; PIMENTEL, Ana Cristina M. Autismo infantil. Ver. 
Brás. Psiquiar, 2000. 
BONDY, A. PECS: Potential benefits and risks. The Behavior Analyst Today, 
2001 2, 127-132. 
BONDY, A. S.; FROST, L. A. The picture exchange communication system 
training manual. Cherry Hill: Pyramid Educational Consultants, 1994. 
BOSA, Cleonice; CALLIAS, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes 
abordagens. Psicol. Reflex. Crit. V. 13 n. 1 Porto Alegre, 2000. 
COOPER, J, O. H., Heward, T. E., & William, L. (2013). Applied behavior 
analysis (Ed.2). Pearson. 
CORNELSEN, Sandra. Uma criança autista e sua trajetória na inclusão escolar 
por meio da psicomotricidade relacional. Universidade federal do Paraná, 2007 
Curitiba. 
CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito 
diferente de ensinar– ideias e práticas pedagógicas. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak 
Editora, 2015 
DAWSON, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., & 
Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of na intervention for toddlers with 
autismo: the early start Denver,Model. Pediatrics. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
38 
GADIA, Carlos. Aprendizagem e Autismo. In: ROTTA, N. T. OHLWEILER, L. 
RIESGO, R.S. Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e 
Multidisciplinar. Porto Alegre. Artmed, 2006. P.423-434. 
GAMBA, A. B., TRENTO, V. A. O projeto de trabalho como mediador de 
aprendizagem no espaço clínico. Curitiba: Educere, 2009. 
GOMES, Alice Neves, SILVA, Claudete Barbosa da. Software Educativo para 
Crianças Autistas de Nível Severo. In: 4º Congresso Internacional de Pesquisas em 
Design, 2007, Rio de Janeiro. 
LAMÔNICA, Dionísia Aparecida Cusin. Utilização de variações da técnica do 
ensino incidental para promover o desenvolvimento da comunicação oral de uma 
criança diagnosticada autista. Bauru, USC, 1992. (Cadernos de divulgação cultural). 
LOPES-HERRERA, S. A. Avaliação de estratégias para desenvolver 
habilidades comunicativas verbais em indivíduos com autismo de alto funcionamento 
e Síndrome de Asperger [tese]. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos; 
2004. 
MARCONDES, E. Prefácio, In: ANDRADE, C. R.F., MARCONDES, E. 
Fonoaudiologia em Pediatria. São Paulo: Sarvier, 2003. 
MELLO, Ana Maria S. Ros. Autismo: guia prático. 2ª ed. São Paulo, Corde, 
2001. 
MENEZES, Adriana Rodrigues Saldanha de. Inclusão Escolar de alunos com 
autismo: quem ensina e quem aprende. Dissertação de mestrado apresentado à 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2012. 
MESIBOV, G. B., & Schopler, E. (2005) The TEACCH approach to autism 
spectrum disorders. Springer Science e Business Media. 
MITTLER, Peter. Da exclusão à inclusão. In: ______. Educação inclusiva: 
contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
39 
NILSSON, Inger. Introdução a educação especial para pessoas com 
transtornos de espectro autístico e dificuldades semelhantes de aprendizagem. Em 
PDF. Congresso Nacional sobre a Síndrome de Autismo 2004. 
NUNES, Leila Regina D´Oliveira de Paula. Linguagem e comunicação 
alternativa: uma introdução. In: Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro, Dunya, 
2004. 
PIETROBON, C. Fonoaudiologia no Autismo. São José do Rio Preto, São 
Paulo, 2010. 
PINHEIRO, M. I. S. (2013). Treinamento de pais. In: Camargos (Ed.). Síndrome 
de Asperger e outros transtornos do espectro do autismo de alto funcionamento: da 
avaliação ao tratamento. Belo Horizonte: Artesã. 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: aproximações. São Paulo: Autores 
Associados, 1985. 
SHABANI, D. B., KATZ, R. C., WILDER, D. A., BEAUCHAMP, K., TAYLOR, C. 
R. & FISCHER K. J. (2002). Increasing social initiations in children with autism: Effects 
of a tactile prompt. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 79-83. 
TRAMUJAS, Joseli Quintana. A psicopedagogia e a aprendizagem nos 
transtornos de espectro autista. Universidade Tuiuti do Paraná. Curitiba, 2010. 
VIEIRA, Soraia Cunha Peixoto. O que é PECS? Revista Autismo.2 ed. 
VISCA, Jorge. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987. 
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madrid: visor, 1995. V. 3. 
WHALEN, C., & SCHREIBMAN, L. (2003). Joint attention training for children 
with autismo using, behavior modification procedures. Jornal of Child Psychology 
abnd Psychiatry. 
‘ 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
40 
WONG. C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fetting. A., Kuchareczyk, S., 
& Schultz, T. R. et al. 2015.