Livro - Literatura infantojuvenil - graduação

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Disciplina: Literatura infantojuvenil 
Autores: M.e Rita de Cássia Moser Alcaraz 
Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Rita de Cássia Moser Alcaraz 
 
 
 
 
 
Literatura infantojuvenil 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Revisão de Conteúdos 
Murillo Hochuli Castex 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
ALCARAZ, Rita de Cássia Moser. 
Literatura infantojuvenil / Rita de Cássia Moser Alcaraz. – Curitiba: Editora São 
Braz, 2019. 
44 p. 
ISBN: 978-85-5475-352-8 
1.Infâncias. 2. Livros infantis. 3. Fruição. 
Material didático da disciplina de Literatura infantojuvenil – Faculdade São Braz 
(FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
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de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ................................................................................................................ 06 
Aula 1 – Literatura infantojuvenil: introdução ......................................................... 07 
Apresentação da Aula 1 ........................................................................................ 07 
 1.1 – A literatura infantojuvenil: definições ..................................................... 07 
 1.2 – A literatura infantojuvenil e as infâncias ................................................. 10 
 1.3 – A literatura infantojuvenil e a formação de leitores ................................. 12 
Conclusão da Aula 1 ............................................................................................. 14 
Aula 2 – Literatura infantojuvenil: cânones e sugestão de leitura ......................... 15 
Apresentação da Aula 2 ........................................................................................ 15 
 2.1 – O cânone na literatura infantojuvenil .................................................... 16 
 2.2 – O cânone e a literatura infantil ............................................................... 17 
Conclusão da Aula 2 ............................................................................................. 22 
Aula 3 – (En)cantar histórias ................................................................................ 23 
Apresentação da Aula 3 ........................................................................................ 23 
 3.1 – A importância de se pensar em critérios para os livros infantojuvenis 23 
 3.2 – A diversidade na literatura infantojuvenil: uma reflexão ........................ 25 
 3.3 – Organização e leitura ............................................................................ 28 
Conclusão da aula 3 .............................................................................................. 30 
Aula 4 – Os livros, a literatura e as crianças........................................................... 31 
Apresentação da Aula 4 ........................................................................................ 31 
 4.1 – Literatura infantil: uma perspectiva teórico-crítica .................................. 33 
 4.2 – Três obras a serem lidas também pelos adultos ................................... 35 
Conclusão da Aula 4 ............................................................................................. 40 
Índice Remissivo ................................................................................................... 42 
Referências .......................................................................................................... 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
 
Olá, prezados alunos! Nesta disciplina serão abordados aspectos 
diversos da literatura infantojuvenil, segundo uma visão ampla e moderna, 
observando-se atentamente a tendência atual em relação a como este tema 
deve ser tratado. É importante ressaltar que, inserida em uma concepção 
inovadora, a literatura infantojuvenil deve contemplar, em sua produção, não a 
infância, e sim “as infâncias”, dada a multiplicidade de aspectos e suas 
especificidades, além dos conceitos abertos de que a literatura não pode 
prescindir. 
Trataremos, ainda, de outros temas tangenciais, como a adoção de 
políticas públicas voltadas a um “ideal” de literatura infantojuvenil, que seja 
norteado por um projeto que tenha abrangência nacional e que leve em conta a 
necessidade de se fazer deste segmento um importante componente do 
processo educacional, no seu sentido mais amplo. Vale acrescentar que é de 
suma importância que haja a possibilidade de se pensar que a literatura tem uma 
intrínseca ligação com a leitura, ou com as leituras, as quais podem fazer grande 
diferença, se trabalhadas da melhor forma, desde o primeiro contato das 
crianças com um livro. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – Literatura infantojuvenil: introdução 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá, prezados estudantes! Muitos são os conceitos que buscam definir a 
literatura infantojuvenil. Compreendemos que, em sua maioria, procuram 
adequar as palavras e as imagens, considerando as diretrizes educacionais 
dispostas pelas políticas públicas na área educacional. 
Segundo Terry Eagleton (2001, p. 2): “Talvez a literatura seja definível não 
pelo ato de ser ficcional ou “imaginativa”, mas porque emprega a linguagem de 
forma peculiar”. Isso vai além das definições que perpassam diferentes correntes 
literárias. Por isso, considerar a questão temporal da obra literária enunciada por 
Italo Calvino, quando formula Seis propostas para o próximo milênio (1990), 
permite-nos refletir sobre as qualidades da literatura, dentre as quais está a sua 
durabilidade como experiência por meio da linguagem. 
Nesse sentido, as qualidades que o autor destaca são: a leveza, a rapidez, 
a exatidão, a visibilidade e a multiplicidade. Vamos estudar sobre algumas 
considerações históricas e de definição da literatura infantojuvenil. 
 
1.1 A literatura infantojuvenil: definições 
 
Sobre o tempo, o poeta Mário Quintana escreveu: 
 
Seiscentos e Sessenta e Seis 
 
A vida é unsdeveres que nós trouxemos para fazer em casa. 
Quando se vê, já são 6 horas: há tempo… 
Quando se vê, já é 6ª-feira… 
Quando se vê, passaram 60 anos… 
Agora, é tarde demais para ser reprovado… 
E se me dessem – um dia – uma outra oportunidade, 
eu nem olhava o relógio 
seguia sempre, sempre em frente… 
 
E iria jogando pelo caminho a casca dourada e inútil das horas. 
 
(QUINTANA, 2005, p. 479) 
 
 
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O tempo retratado neste poema é o da passagem rápida, da vida do eu 
poético. O tempo na linguagem é uma brincadeira com a própria linguagem. 
A linguagem é uma das possibilidades de se elencarem diferentes 
registros em diferentes espaços sociais, historicizados, e que produzem sentidos 
por meio de gêneros que se alteram em diferentes suportes e também na relação 
entre a literatura e as hipermídias. 
 
Mário Quintana (1906 – 1994) foi um poeta, tradutor e jornalista 
brasileiro, nascido em Alegrete, no Rio Grande do Sul. 
Considerado um dos maiores poetas brasileiros do século XX, 
sua obra é marcada pela ironia, pela profundidade e pelo rigor 
técnico. Aclamado por público e crítica, em 1980, recebeu o 
Prêmio Machado de Assis da Academia Brasileira de Letras pelo 
conjunto da obra e, em 1981, foi agraciado com o Prêmio Jabuti. 
 
Dentre todas as linguagens, a literatura dedicada às infâncias é um dos 
espaços de multiplicidade e conta com interações ampliadas e que se relacionam 
de forma complexa na interação com os leitores. Ao mesmo tempo que rompe, 
ela mimetiza aspectos da realidade em construções inesperadas, simbólicas, em 
diferentes semioses. 
Observe abaixo o prefácio do livro de Júlio Verne, Viagem ao centro da 
terra, escrito por Marisa Lajolo e observe, também, os elementos elencados 
como o narrador, o leitor, a narração, o tempo, o espaço e a articulação destes 
elementos em um processo construído próximo ao leitor, dialogando com ele, 
provocando-o a reagir, a interagir, a participar. 
 
 Mídias 
Recomendamos o pequeno curta sobre o surgimento da literatura, disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=4uqbMXAoRus. Nesse pequeno 
documentário sem utilização de palavras, apresenta-se como surgem as 
histórias, inclusive aquelas voltadas para as crianças. 
https://www.youtube.com/watch?v=4uqbMXAoRus
 
 
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Fonte: elaborado pelo autor, 2019. 
 
Apesar de a permanência da obra ser um processo complexo, os livros 
persistem ao tempo e seus autores também. Basta observar que a literatura 
infantil passa, desde a década de 20 até 40, por um aprofundamento no critério 
de qualidade por meio das políticas educacionais dos anos subsequentes, com 
ênfase nos anos de 2010. Políticas como o suspenso Programa Nacional 
Biblioteca da Escola (PNBE) e o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) 
especializaram-se, ao longo dos anos, nos materiais a serem enviados para as 
escolas e centros de educação infantil. Atenta-se às políticas públicas na escolha 
de livros endereçados para as escolas públicas no Brasil como uma possibilidade 
que mantém muitas obras abertas à leitura. Então, os planos de políticas 
públicas para a leitura também organizam as estratégias e ampliam 
possibilidades para inserir as crianças em vivências culturais múltiplas. A 
implicação de tal consideração é expressa por Manuel Sarmento e Marchi (2008) 
ao falar sobre as culturas infantis e indicar as produções voltadas para as 
crianças. Em diálogo com tal pressuposto, indica-se que as crianças pequenas 
 
 
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se interessam pelos livros, por histórias. A literatura alimenta o imaginário infantil 
em diferentes lugares e épocas e dialoga com a complexidade de experiências 
pautadas nas relações com o outro. 
Contudo, arriscamos afirmar que as especificidades da linguagem 
literária, ao deslocar o leitor das reações habituais, do cotidiano e intensificando 
experiências, imprime a história à sua imanência. Pois, se de fato literatura não 
pode ser definida de maneira objetiva, reiteramos o diálogo com os leitores que 
articulam experiências ao que é lido, já que: 
 
Alguns textos nascem literários, outros atingem a condição de 
literários, e a outros tal condição é imposta. Sob esse aspecto, a 
produção do texto é muito mais importante do que seu nascimento. O 
que importa pode não ser a origem do texto, mas o modo pelo qual as 
pessoas o consideram (EAGLETON, 2001, p.12). 
 
Considerar as particularidades da literatura infantojuvenil com acentuada 
relação para o desenvolvimento pedagógico é importante, principalmente porque 
a qualificação profissional e de materiais pedagógicos surge com a ideia de 
escolas e creches. Nesse diálogo com a área educacional, começam a se 
elaborar critérios para a literatura infantojuvenil. 
 
1.2 A literatura infantojuvenil e as infâncias 
 
Quando se fala de literatura infantojuvenil, modernamente precisamos ter 
em mente que se fala de uma obra de arte, que, em muitos sentidos, pressupõe 
autonomia. Mas autonomia parece ser um pouco abstrato para definir uma obra 
dedicada às crianças. Por isso, Ligia Cademartori(1986) afirma que a literatura 
infantojuvenil não deveria estar a serviço de conteúdos moralizantes ou 
pedagógicos; ela deveria ser para uma fruição do gosto literário, do 
desenvolvimento de leitores. 
Mas o que significa tal questão? A literatura infantojuvenil possui critérios 
para que uma literatura dedicada ao público infantil considere a própria criança. 
 
 
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Desenvolvimento de leitores 
Fonte: https://www.alternet.org/wp-content/uploads/2019/01/Elementary-school-
students-reading-from-a-book-Shutterstock-800x430.jpg 
 
 Importante 
Segundo Peter Hunt (2010), o universo infantil não deixa de ser uma 
contracultura inserida em um modo de ver diferente, questionadora da ordem 
do mundo. A importância da infância e a expressão de sua voz deveriam ser 
percebidas com maior frequência não só por estudiosos da área, mas por 
acadêmicos de outras áreas e pela sociedade de um modo geral. Perceber 
essa importância é também perceber o percurso da criança, pois não há um só 
tipo de livro infantil porque não há um só tipo de infância. 
 
Ao considerar a história dos livros para crianças, o tipo de infância para a 
qual se destinavam, ou seja, o tipo de infância por eles definido, varia 
consideravelmente. Os livros infantis para a criança da classe trabalhadora em 
muitas sociedades do passado parecem ser bem mais autoritários e severos que 
os livros infantis para as classes médias protegidas. De fato, mal chegam a 
parecer livros infantis. E, uma vez que o tipo de vida que os jovens 
experimentavam não era de infância como conhecemos, não há nada de 
estranho nisso ( HUNT, 2010 p. 94). 
Para Hunt, a crítica literária para a infância não deve desconsiderar o 
receptor dessa literatura e sua especificidade. A crítica para a literatura infantil 
deve se valer de todas as outras disciplinas e instrumentos teóricos, mas não 
pode diminuir a força desse contato da criança com o objeto-livro, que no 
 
 
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contexto da literatura infantojuvenil tem um papel predominante. O objeto-livro, 
para Hunt (2010), tem cor, texturas do papel, logotipos e outro elementos que 
podem ser preteridos na literatura adulta. 
 
1.3 A literatura infantojuvenil e a formação de leitores 
 
Uma literatura voltada para crianças não deve ser compreendida apenas 
à luz dos cânones ou por meio da academia, mas devemos considerar o leitor 
influenciado socialmente (HUNT, 2010). 
 
Tornar-se e ser-leitor não envolve apenas o domínio e mestria de uma 
técnica, mas envolve também uma forma de posicionamento face ao 
escrito e às práticas de apropriação dos sentidos textuais. Este 
posicionamento, constitutivo da história pessoal de cada sujeito, é uma 
função de um processo social mais vasto que prescreve um conjunto 
de convenções sobre a possibilidade e impossibilidades inerentes às 
ações individuais e sociais da leitura (DIONÍSIO, 2000, p.393). 
 
As competênciasespecíficas de leitura para um público inexperiente, as 
crianças, foi uma maneira de se organizar a aprendizagem formal. Tal noção 
inicial influenciou as especificidades na análise da literatura infantil. Nos últimos 
vinte anos, ignorou-se, em parte, a interação da criança com o livro. Não basta 
a literatura existir no mundo; devemos considerar como ela interfere nas reações 
das pessoas, uma vez que: “Tal como a teoria e a crítica agora se preocupam 
com todos os aspectos do texto, da reação pessoal e do pano de fundo político 
à linguagem e à estrutura social” [...] (HUNT, 2010, p.27). 
A literatura para os pequenos obedece a uma estrutura de progresso e 
informação distintos; assim, a qualidade varia de acordo com as exigências, 
inclusive as governamentais. Os livros para a primeira infância foram favorecidos 
pela escolarização e a criação massiva de escolas infantis e jardins de infância. 
De forma concomitante, a profissionalização para o atendimento nas escolas 
exige formação, como a que ocorre com os mediadores de leitura para as 
crianças. De forma cada vez mais crescente, os escritores e ilustradores 
estipulam critérios para a qualidade da obra literária (COLOMER, 2001). 
Refletir sobre os livros escolhidos para as crianças, por intermédio de 
programas governamentais, entre outras indicações possíveis, é compreender o 
direito das crianças à cidadania. 
 
 
13 
 
Na maioria das vezes, podemos compreender que as crianças terão 
respostas diferentes em relação aos temas sugeridos na literatura. “E, como a 
brincadeira é um elemento natural de seu perfil, verão a linguagem como outra 
área de exploração lúdica ” (HUNT, 2010, p.92). 
Reflita 
Os livros também funcionam para se refletir sobre emoções que não são boas? 
A resposta é afirmativa, pois os livros vão em direção ao outro em um processo 
de interação. O leitor se emociona com situações não vividas por ele.Algumas 
situações não precisam ser experienciadas, mas podem ser compreendidas por 
um desajustamento, e a literatura é uma arte possível de despertar isso em todas 
as etapas. 
Disponível em: https://lunetas.com.br/livros-infantis-sobre-raiva-e-outras-
emocoes/ 
 
Hunt (2010) destaca a importância de pensar sobre como as pessoas 
trabalham com os livros e a crítica da teoria da literatura sobre o livro. Há uma 
intersecção entre esses grupos que arrolam experiências importantes aos 
leitores e ela percorre sincrônica e diacronicamente a cultura. É necessário 
observar que personagens brancas, durante muito tempo, foram o modelo 
predominante representado na literatura e, se invariavelmente encontramos 
ainda nas bibliotecas um grupo de livros com essa característica, acaba se 
tornando o padrão a ser seguido, de universalidade, de identificação e de matriz. 
As crianças vão reconhecer em suas leituras as meninas e os meninos brancos 
em sala de aula e, com o passar dos anos, eles se tornarão modelares, pois 
ocuparão simbolicamente um espaço sistematizado de poder nos símbolos 
observados na sociedade. 
As obras de literatura infantil modernamente possuem ilustrações que 
revelam mais do que as palavras. A sensibilidade das narrativas e as imagens 
contam histórias de forma muito cuidadosa e têm um papel essencial nesse tipo 
de literatura, que não possui nenhuma restrição à leitura dos adultos. 
É fundamental a compreensão de que a literatura infantil se especializou 
e exige formação e qualificação no trabalho voltado a diferentes faixas etárias, 
atendendo a educação, aos interesses no desenvolvimento da leitura e a 
formação de leitores. 
 
 
14 
 
Dessa forma, procuramos refletir sobre a literatura infantojuvenil que 
considere em um primeiro momento uma discussão organizada em relação a 
algumas influências históricas, sociais, culturais, para delinear as mudanças e 
as alterações nos indivíduos sociais. Com essa percepção, falamos sobre alguns 
gêneros orientados historicamente e importantes na construção da história da 
literatura. Nesse diálogo, observamos os elementos formais de algumas obras 
que marcam a época, seja no cenário mundial, seja no brasileiro, organizando-
os por meio das situações discursivas históricas, sociais e artísticas. 
O caminho da leitura se faz por meio da leitura com algumas escolhas 
importantes para o desenvolvimento da dimensão formativa capaz de mudar a 
geografia espacial e de leitura, não apenas pela gama de livros literários, mas 
também por novas experiências e narrativas capazes de modificar a percepção 
e a possibilidade de narrar outras histórias com base em outras formas de pensar 
o mundo por meio do espaço literário. 
Como o poeta enuncia: 
 
As coisas desimportantes, os inutensílios, são muito importantes 
porque servem para poesia (...) Um caneco furado que não carrega 
água é muito mais importante do que um tanque de água. Isso, claro, 
pela inutilidade do caneco furado. As coisas desprezadas pela 
civilização são objetos de poesia. Digo, aliás, que os desobjetos só 
prestam para a poesia. E isso não é uma brincadeira retórica. É uma 
brincadeira a sério (BARROS in: MÜLLER, 2010, p.110). 
 
A inserção reflexiva e inclusiva passa essencialmente pelo 
reconhecimento das diferenças e passa sempre por escolhas, reflexão, na 
construção de possibilidades ampliadas para o futuro. 
 
Conclusão da aula 1 
 
Chegamos ao final da primeira aula e enfatizamos que a literatura não 
está atrelada a juízos de valores pessoais, mas recebe influências de seu tempo. 
As circunstâncias subjetivas, locais, nacionais, de forma específica, se 
relacionam com a produção das obras. A literatura e a permanência de 
determinadas obras rompem barreiras paradigmáticas de possíveis definições e 
escolhas, antes dialogam com valores, classes sociais, políticas de leitura e os 
leitores mirins. 
 
 
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Atividade de Aprendizagem 
 
Busque dois livros infantojuvenis que sejam desconhecidos para você, mas 
possíveis de serem lidos com e pelos estudantes. Faça um pequeno resumo 
das obras e justifique as suas escolhas. Para tanto, utilize o texto abaixo como 
base: 
 
“Devemos, ainda, e sempre, refletir sobre o que fazemos e como o fazemos. 
Como podemos deixar uma criança escolher seu livro? Em que ritmo lhe é 
permitido ler? Como se lê com ela? Sabemos não ler? Como os pais são 
envolvidos? Quem compra os livros? Onde?... 
Não há padronização possível. 
Cada lugar é único. Cada criança é única. Cada profissional é único, em sua 
relação tanto com essa criança quanto com o livro. Cada “leitor” é único. E nós 
devemos continuar a refletir juntos, profissionais do livro e da infância, sobre 
o que fazemos e como o fazemos. 
Pois, afinal de contas, o que importa é a iniciativa tomada. 
O objetivo não é “aprender a ler”, mas compartilhar leituras para cultivar uma 
forma de “leitura” que está presente em cada bebê que vem ao mundo... 
Em um livro de imagens tudo conta: as palavras impressas, as imagens, a 
matéria das imagens, a formatação, a tipografia, o formato, as cores. Qualquer 
que seja a história contada, a noção em si de álbum impõe a questão do 
enquadramento, dos limites e do jogo com os limites. 
Os artistas brincam constantemente com o enquadramento. 
Além do conteúdo da história, eles criam um universo no interior de um objeto 
que tem um formato, um número de páginas... e contam, às vezes apenas 
com imagens, às vezes com palavras e imagens, e propõem assim dois 
modos de narrativa que se cruzam e, contradizentes, ampliam-se...” 
 
(Dominique Rateau- Ler com crianças pequenas. Disponível em: 
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/LEPI/Lit-EI-acervos-
espacos-mediacoes.pdf) 
 
 
 
Aula 2 – Literatura infantojuvenil: cânones e sugestão de leitura 
 
Apresentação da aula 2 
 
Caros estudantes, nesta aula, vamos estudar sobre o cânone na literatura 
infantojuvenil para refletir sobre a importância de uma literatura de qualidade 
para as crianças e jovens. Bons estudos!16 
 
2.1 O cânone na literatura infantojuvenil 
 
Esta aula versará sobre a conceituação de literatura infantojuvenil e sobre 
outros questionamentos, como a sua inserção ou não nos cânones ocidentais. 
A partir de teóricos como Peter Hunt (2010), situaremos a literatura infantojuvenil 
como arte não canônica e ainda incompreendida pela maioria da crítica 
acadêmica, pois ela fala em clássicos da literatura infantil, mas não a insere em 
nenhum tipo de cânone. A literatura infantojuvenil pode, por meio das palavras, 
fundar outras realidades, ir em direção ao outro e criar ambiguidades possíveis 
que internalizam estruturas emocionais, sociais e culturais por meio do acesso e 
do diálogo com o outro. 
Existem muitos modos de definir a literatura infantojuvenil, e algumas 
dessa definições podem soar como limitadoras ou injustas no que diz respeito à 
amplitude e à importância deste gênero literário. Podemos começar nossa 
conversa afirmando que não há só um tipo de literatura, porque há muitos tipos 
de infâncias. 
Para Penter Hunt (2010, p.34 ), a “definição de infância muda, mesmo no 
âmbito de uma cultura aparentemente homogênea, tal como muda o 
entendimento de infâncias do passado” 
O conceito de infância é uma construção histórica, e os cuidados que a 
criança obtém no presente valem como um acompanhamento social, por meio 
das políticas públicas. 
Sim, não há como falar em literatura infantojuvenil, plural e com respeito 
à infância, se não falarmos em políticas públicas educacionais e em escolas 
democráticas, pois é somente por meio da boa literatura infantojuvenil que, não 
só uma infância, mas todas as infâncias podem ser representadas. 
Enquanto que para os estudos acadêmicos e crítica literária a literatura 
infantojuvenil é uma espécie de primo pobre ( ROSEMBERG, 1984), é na escola 
que ela encontra seu prestígio, um espaço privilegiado para sua manifestação. 
Isso ocorre especialmente em nosso país, que há algumas décadas adota 
políticas de aquisição e distribuição de livros infantojuvenis. 
A literatura é uma aliada na aquisição de linguagem, no letramento, e 
também auxillia na melhoria do repertório existencial e cidadão. Por isso, nos 
dizeres de Rosemberg (1984), não só uma infância precisa ser representada 
 
 
17 
 
nos livros infantojuvenis, mas todas as infâncias. Por meio de suas pesquisas 
acerca dos livros literários didáticos adquiridos pela escola, a criança negra não 
é representada. A maioria desses livros apresenta, de forma hegemônica, 
crianças brancas, excluindo negros e indígenas. 
Podemos perguntar antes: o que é literatura nos dias que correm?, qual é 
a sua importância em um mundo cada vez mais governado por imagens? Um 
universo em que a vida não é mais contada em grande narrativa, mas 
representada de forma fragmentada nas chamadas redes sociais. O cotidiano 
cada vez mais se espetaculariza, o tempo e o espaço onde um pai ou uma mãe 
sentam em um quarto silencioso para contar uma história torna-se cada vez mais 
raro ou, pelos menos, infrequente. Por isso, o espaço escolar torna-se ainda 
mais importante para organizar no ambiente educacional o “como contar 
histórias” e os espaços de mediação de literatura, como as bibliotecas escolares, 
pensadas com respeito ao público infantojuvenil. 
 
 Saiba mais 
Recomendamos a leitura sobre a importância da literatura infantojuvenil. 
Disponível em: http://cultura.culturamix.com/literatura/a-importancia-da-
literatura-infantil. O texto comenta sobre a importância da literatura infantil para 
as crianças e jovens. 
 
2.2 O cânone e a literatura infantil 
 
Segundo Peter Hunt( 2010), um dos maiores especialistas em literatura 
infantojuvenil, os leitores, de certo modo, apreciam os cânones literários. Eles 
funcionam como uma espécie de guia em uma noite escura. Diante de milhares 
de livros dispostos em prateleira, o que escolher, como decidir o que comprar, a 
partir de um modesto orçamento? 
 Um cânone serve para isto: para nos dizer o que é bom e o que é ruim. 
É algo formado ao longo do tempo por pessoas que ocupam algum espaço de 
poder, como professsores universitários e jornalistas, mas é acima de tudo 
confirmado pelos leitores que não o refutaram e fruíram suas obras. 
http://cultura.culturamix.com/literatura/a-importancia-da-literatura-infantil
http://cultura.culturamix.com/literatura/a-importancia-da-literatura-infantil
 
 
18 
 
Conhecemos, mesmo sem ter lido, pelo menos um autor de cada gênero. Esse 
nome, de forma “injusta”, reforça a obra. 
Quando idolatramos a força de um nome como Eva Furnari, Ziraldo, 
Clarice Lispector, Carolina de Jesus, Ana Maria Machado, entre outros, sem nos 
aproximar de sua obra, não deixa de ser uma forma de utilizarmos o senso 
comum de nomes consagrados sem consolidar o porquê de sua importância. A 
literatura não existe só pela força dos textos, mas pela vivacidade e constante 
interação com os leitores, e há muitas obras de literatuta infantojuvenil que 
fazem parte do direito a bons livros das crianças. Pois como afirma Benjamin: “A 
criança mistura-se com as personagens de maneira muito mais íntima que o 
adulto ” (BENJAMIN, 2014 p.105). 
Entendemos que as crianças pequenas se interessam pelos livros e que 
elas leem neles aquilo que os adultos não leem. A literatura pode ser entendida 
como um caminho de apreciação da obra de arte e podem enriquecer as 
expressões linguísticas, em um espaço de sensibilidade e sensibilização. Tais 
atribuições são postas, pois não desejamos que o livro seja uma causa, com 
receitas, não obstante ele também é um artefato ideológico, no qual a 
representação de protagonistas brancos/brancas, em suas maiorias, podem 
ordenar, implicitamente, espaços simbólicos e materiais como superiores, 
segundo a análise de conteúdo. 
A literatura e as outras artes, quando abertas a todos os temas da vida, 
podem auxiliar na capacidade ética da criança, potencializando afetos 
adormecidos na sociedade. Não é incomum encontrarmos um adulto sem 
alteridade, incólume ao sofrimento do outro, sua miséria, doença ou solidão nas 
páginas do livro, mas essa percepção que pode desajustar o leitor é uma das 
funções da literatura: viver diferentes maneiras de sentir. 
Partindo de uma literatura muito hábil, com um projeto visual muito 
impactante, o escritor alemão Ingo Shulze escreve a trajetória do Senhor 
Augustin (2009), um idoso solitário e ranzinza, sem muita capacidade de contato 
com seu próximo. 
O Senhor Augustin se coloca em uma relação de permanente tensão 
com as crianças do seu bairro, não por vontade própria, mas pela situação de 
precariedade da própria idade avançada. Confunde em certos momentos o cabo 
da vassoura com o guarda-chuva e sai com um pé de sapato diferente do outro. 
 
 
19 
 
A narrativa sugere uma dúvida: o idoso sempre foi ranzinza, quase 
irascível, ou o isolamento e o preconceito da sociedade com a velhice o tornaram 
assim? Afinal, a maior questão levantada pelo livro é ética; o aprendizado da 
alteridade, tratar o outro como ele é, e não como gostaríamos que ele fosse. É 
um olhar ao mesmo tempo terno e questionador sobre as limitações e agruras 
da velhice, e como o isolamento e a falta de solidaridade podem aumentar tais 
dificuldades. 
Ingo Schulze(2009) é um dos principais nomes da nova literatura alemã. 
Recebeu os prêmios Alfred Döblin (1995), o Thüringer Literaturpreis (2007) e o 
Prêmio da Feira de Livros de Leipzig (2007). Sua literatura é questionadora e 
sagaz, levantando questões importantes sobre a sociedade atual, com a 
dificuldade dos relacionamentos e a solidão. O Senhor Augustin não deixa de 
ser uma continuidade do seu projeto literário, moderno e questionador. 
Indicamos também como exemplo de leitura um livro apenas com 
imagens. O livro a seguir (O Jornal), com imagens, permite que a mesma história 
seja contada e recontada diferentes vezes pelas e paraas crianças. O livro de 
imagens não é linear, pois não possui uma história fechada. Como possível 
proposta, o trabalho com as crianças pode ser realizado de diferentes maneiras, 
utilizando o jornal na construção de barquinhos, aviões e outros brinquedos 
possíveis, mas também para se explorar a estrutura em forma de projeto e 
construção de diferentes gêneros a serem explorados nas aulas do ensino 
fundamental. 
 
 
O jornal 
Fonte: acervo do autor (2019). 
 
 
 
20 
 
Quero enfatizar, portanto, que a literatura infantil é diferente de outra 
literatura, e devia ter um tipo diferente de crítica e teoria, que ainda está em 
construção. 
 
A literatura infantil tem: um público diferente, que tem habilidades e 
atitudes diferentes, que resultam em leituras diferentes de textos e uma 
diferente relação escritor-leitor (baseada em um desequilíbrio de 
poder). Tudo isso resulta em: temas diferentes; estruturas diferentes; 
diferentes modos/ vozes de tratamento na literatura (HUNT, 2010, 
p.269). 
 
Dessa forma, os programas de leitura na infância, frente à questão acima, 
podem considerar as infâncias, considerando a participação delas como, por 
exemplo, em um momento poético, na elaboração de um jornal, em um mural, 
enfim, em transposições didáticas e linguísticas possíveis de serem 
representados em diferentes gêneros. Os livros indicam o interesse das 
crianças, mas a organização de acervos passa pelas relações sociais e culturais 
e são afirmadas, por vezes, pelos adultos, os responsáveis pela compra. Este é 
um desafio na escolha de literatura infantil: ouvir os interesses das crianças e 
conhecer os livros disponíveis para tal trabalho é fundamental na organização 
do acervo, inclusive para se terem poemas como referencial de leitura. Abaixo 
apresentamos, para conhecimento, um poema de Vinícius de Moraes: 
 
As borboletas 
Brancas 
Azuis 
E pretas 
Brincam na luz 
As belas borboletas. 
 
Borboletas brancas 
São alegres e francas. 
 
Borboletas azuis 
Gostam muito de luz. 
 
As amarelinhas 
São tão bonitinhas! 
 
E as pretas, então... 
Oh, que escuridão! 
 
(MORAES, 1991) 
 
 
21 
 
A literatura infantojuvenil possui uma ritmicidade e poesias próprias, 
entretanto o trabalho com o gênero e a compreensão da estrutura própria da 
poesia e dos autores também é importante no desenvolvimento do leitor. 
 
 Saiba mais 
O professor como mediador de leituras literárias 
Ana Arlinda de Oliveira 
 
O leitor, à medida que se desenvolve, pode escolher textos a partir de seus 
interesses: ou artísticos como a música, a pintura, a literatura, a escultura; ou 
escolhe textos por outros interesses, como o de disciplinar a sociedade, de 
manter a saúde, o de transmitir conhecimentos científicos. Mas para o leitor que 
acredita na criação, na fantasia, a escolha recairá em aspectos como a 
apreciação, a admiração, a comoção diante de algo que lhe pareça muito bonito, 
diferente e instigante. Depois disso, outros interesses podem surgir e ocupá-lo, 
pois eles sempre estiveram e estão associados à experiência artística 
(PAULINO, 1999, p. 55). 
Portanto, uma relação com a literatura que se obriga a ser apenas pedagógica 
dificulta o potencial da criança para se tornar um leitor literário. A literatura não 
tem obrigação com o conhecimento, mas promove conhecimento, pois ensina, 
não porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejáveis, mas porque 
amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas 
experiências que poderão auxiliá-lo na elaboração de novas informações, ou 
ainda na reformulação do que já possui. (MICHELETTI, 1990, p. 17). 
Ao contrário disso, há o aspecto exemplar instaurado na escola, ao apresentar 
à criança textos insossos que não permitem a ela sensibilizar-se com as 
linguagens (verbais e icônicas) presentes no livro literário infantil. Não é 
necessário confundir literatura com textos que apresentem uma roupagem de 
literatura, mas que são próprios para o ensino de algum conteúdo escolar. Sem 
dúvida, há textos literários e não literários. O primeiro emociona, trata das 
paixões humanas; o segundo ensina conteúdos, atitudes e posturas do dever ser 
infantil. Uns e outros circulam pela sala de aula, no entanto, por meio de uma 
mediação consciente, o professor precisa saber discernir qual é o momento para 
cada um. 
Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=7841-2011-literatura-infantil-capa-pdf&category_slug=abril-2011-
pdf&Itemid=30192 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Conclusão da aula 2 
 
As relações que existem entre as diferentes linguagens literárias são 
construídas por meio das orientações das políticas educacionais e impactam as 
literaturas. Caminham em torno da construção cultural e social sobre o ensino-
aprendizagem no ambiente escolarizado. 
Na compreensão dos sentidos múltiplos, o ensino da literatura pode ser 
ampliado ao se organizar currículos que integrem o que se aprende e como se 
interpretam as construções visuais e verbais, como instrumentos integrativos na 
formação leitora de nossos estudantes. 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
Leia o poema abaixo, de Cecília Meireles, e apresente hipóteses de atividades 
para a realização de sua leitura mediada em sala de aula: 
 
A bailarina 
 
Esta menina 
tão pequenina 
quer ser bailarina. 
Não conhece nem dó nem ré 
mas sabe ficar na ponta do pé. 
 
Não conhece nem mi nem fá 
Mas inclina o corpo para cá e para lá 
Não conhece nem lá nem si, 
mas fecha os olhos e sorri. 
 
Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar 
e não fica tonta nem sai do lugar. 
 
Põe no cabelo uma estrela e um véu 
e diz que caiu do céu. 
 
Esta menina 
tão pequenina 
quer ser bailarina. 
 
Mas depois esquece todas as danças, 
e também quer dormir como as outras crianças. 
 
(MEIRELES, 1996) 
 
 
 
23 
 
Aula 3 – (En)cantar histórias 
 
Apresentação da aula 3 
 
A literatura indicada para as crianças obedece a uma estrutura temática, 
design e ilustração distintos do que a literatura dita propriamente para os adultos. 
A qualidade literária dos livros destinados às crianças foi se especializando e 
teve muita influência dos planos nacionais na aquisição de livros infantis, como 
o suspenso PNBE. Assim, é necessário pensar em critérios que possam permitir 
que os livros e os espaços tenham qualidade. Como referência nesta 
exemplificação, utilizaram-se os documentos da Secretaria Municipal de 
Curitiba. Tal formulação sobre os critérios a serem utilizados podem variar de 
município para município, contudo todos tomam como base os DCNEIs. 
 
3.1 A importância de se pensar em critérios para os livros infantojuvenis 
 
A importância em se ter documentos para se pensar em critérios para a 
literatura para crianças e jovens é sinalizada pela compreensão que deriva do 
direito a uma educação de qualidade. Assim, apresentamos em diálogo, ao que 
foi exposto até o momento, alguns critérios do município de Curitiba com a 
compreensão de que a organização dos espaços para os livros pode variar entre 
a sala de aula e, se possível, uma biblioteca. 
Seguem os critérios e a descrição deles com a perspectiva de que, quanto 
menores são as crianças, mais curiosas são na investigação do mundo e 
também elaboram muitas hipóteses por meio das brincadeiras, da relação com 
os pares. A escola, nesse contexto, torna-se referência, pois é um ambiente no 
qual as relações com os colegas imprimem a possibilidade de organizar e 
ampliar individualidades, discursos e a cidadania. 
 
CRITÉRIOS DESCRIÇÃO 
Segurança 
Livros com materiais resistentes ao manuseio e à experimentação. 
Materiais atóxicos e seguros. 
Livros brinquedos disponibilizados por um adulto. 
Quantidade É disponibilizado um livro diferente por criança em cada turma. 
 
 
24 
 
Os acervos são atualizados semestralmente com a orientação do 
Núcleo Regional da Educação (NRE). 
O CMEI expõe os livros do acervo, quando necessário. 
QualidadeHistórias adequadas ao interesse das crianças em diferentes faixas 
etárias. 
Apresentação de textos e ilustrações de qualidade e com coerência 
textual. 
Os livros não devem apresentar linguagem preconceituosa e 
modelos fixados pela mídia. 
Os livros oferecidos às crianças estão conservados. 
Encartes e propagandas não constituem acervo de literatura 
infantil. 
Diversidade 
O CMEI disponibiliza às crianças diversos gêneros textuais: 
histórias, contos, poesias, parlendas, trava-línguas, adivinhas, 
fábulas, entre outros. 
O CMEI disponibiliza diferentes versões de uma mesma história 
para a criança ter contato com a variedade de narrativas, estilos e 
ilustrações. 
São disponibilizados livros de diferentes formatos, materiais e 
tamanhos de acordo com a faixa etária. 
O CMEI disponibiliza livros de texto, de imagens e de texto e 
imagens. 
Acessibilidade 
As salas de atividade têm um canto permanente para leitura, com 
livros organizados ao alcance das crianças, que escolhem livros de 
sua preferência para ler. 
Os espaços para leitura e contação de histórias são organizados 
previamente, de modo que as crianças estejam acomodadas 
confortavelmente. 
Leitura realizada diariamente pelo educador para as crianças. 
As crianças participam semanalmente de momentos de contação 
de histórias. 
Crianças e adultos participam semanalmente de momentos de 
leitura, em que cada um lê o livro de sua preferência. 
As crianças têm oportunidade de expressar suas ideias, 
sentimentos, experiências e preferências em relação às leituras. 
A partir do maternal III, as crianças emprestam semanalmente 
livros de sua preferência para serem lidos em casa com os 
familiares. 
As crianças têm oportunidades de conhecer diversos autores e 
suas principais obras. 
As crianças são levadas a conhecer bibliotecas e outros espaços 
de leitura. 
Critérios e indicadores para a qualidade do Livro Infantil 
Fonte: adaptado de Parâmetros Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais 
de Educação Infantil, (BRASIL, 2009, p.54-55). 
 
 Dentre os aspectos elaborados para se pensar em estratégias para a 
literatura na educação infantil, basicamente todos eles podem ser adaptados, se 
 
 
25 
 
necessário, ao ensino fundamental. A proposta de se ter gêneros literários 
variados por meio de diferentes documentos apresenta o apurado trato com a 
literatura, e ainda para não possuir uma ação pedagogizante e didatizante, 
reiteramos o importante papel de mediação trabalhado constantemente por meio 
da formação de professores no trabalho com a literatura. 
 Dessa maneira, cada critério indica uma relação, seja com o livro, seja na 
mediação das histórias. Os livros destinados aos bebês e às crianças pequenas 
supõem um equilíbrio entre o cuidado e o contar das histórias. Destina-se às 
crianças aquilo que os adultos escolhem como seguro, provável e bom. Isso 
significa afirmar que a influência entre o cuidado e o acolhimento na leitura 
impactam diretamente as culturas simbólicas das infâncias. Enquanto elas 
significam as histórias, descontroem, reinventam em esforços e complexidades 
que nenhum método estatístico pode fracionar. “Os gramáticos da narrativa que 
se cuidem. As orações terminam com pontos finais. As histórias não” (HUNT, 
2010, p.149). Por isso, é fundamental garantir uma pluralidade nas 
representações mais ampla como referências nos acervos. Não precisamos 
controlar a literatura, mas sugerir outros diálogos com as estruturas que a 
determinam, na qual a representação de protagonistas, sejam negros, indígenas, 
asiáticos e europeus, possuam uma proporção igual. 
 
3.2 A diversidade na literatura infantojuvenil: uma reflexão 
 
A diversidade implica diferentes representações sociais, desde os 
espaços de construção de Bibliotecas até os cantinhos organizados nos Centros 
de Educação Infantil com acervos amplos e criativos para a leitura. Uma das 
formas de relação entre o adulto e a criança ocorre por meio dos espaços 
culturais operacionalizados pelas políticas existentes na sociedade; nesse caso, 
como uma ação interposta na relação com a escolha dos livros. As crianças na 
escolha de livros o fazem em relação aos espaços sociais estruturados, podendo 
apresentar tendências ao escolherem livros conforme as formas como os 
espaços sociais estão dispostos. 
Uma proporcionalidade editorial brasileira nas representações de 
personagens não brancas ainda não chegou a um equilíbrio nas prateleiras das 
bibliotecas em comparação com as brancas. E, mesmo quando chegar, ainda 
 
 
26 
 
deve ser garantido o direito de representarem as infâncias sem discursos e 
didatismos ou estereotipias e moralismos. 
Outro desafio é a pluralidade na representação das personagens nos 
livros literários. A transposição simbólica de personagens brancas como maioria 
forja a experiência literária com tendências à branquitude como padrão. O 
combate ao racismo é uma ação ampla em diferentes esferas institucionalizadas, 
sociais e culturais e, assim como os protagonistas brancos na literatura apenas 
ocupam espaços corriqueiros, brincando, com suas famílias, valorizando 
características físicas como o nariz, o cabelo, por vezes, liso, os olhos, por vezes, 
claros, da mesma forma o protagonismo de personagens não brancas pode 
ocupar tais espaços por meio da valorização de traços que enfatizem a beleza 
de meninas e meninos não brancos em vários contextos sociais, culturais e de 
interação discursiva. 
O direito à diferença, à emancipação e ao reconhecimento são 
fundamentos epistêmicos imprescindíveis para que as crianças tenham a 
garantia do exercício de escolha, e possam ser protagonistas nas searas 
políticas, epistemológicas, sociais e educacionais quando adultas. Uma proposta 
é que a formação e a leitura das DCNEI’s (Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil) para a Educação das Relações étnico-raciais sejam 
formativas para os curiosos e profissionais. Essa é uma das proposições para, 
pelo menos, provocar o debate, nos quais os maiores beneficiados serão, com 
certeza, as crianças, com o direito à fruição por meio das histórias literárias em 
que se sintam representados discursivamente e fenotipicamente, de forma 
afirmativa, na promoção da igualdade racial. 
Podemos avançar ainda na participação infantil para se pensar nos 
contextos educacionais para a criança, a princípio o ethos adulto e branco 
influencia as infâncias, principalmente porque várias vozes são invisibilizadas, 
como crianças de comunidades remanescentes quilombolas e indígenas. Essas 
culturas e a forma de representação de ser e estar no mundo não são 
materializadas no espaço escolar, e sim sujeitadas por uma epistemologia única, 
com currículos amplos e generalizantes. 
O impacto dos programas de leitura na infância frente a isso pode 
considerar saberes em diálogos nas fronteiras da pluralidade, significando para 
as crianças outras formas de aprender, propondo outras representações e 
 
 
27 
 
relações entre as culturas simbólicas expressas nos artefatos materiais. “Por 
cultura simbólica da infância queremos apontar várias representações ou 
símbolos expressivos de crenças, preocupações e valores infantis (Griswold, 
1994, p.3)”. Isso impactaria profundamente a forma de se pensar e organizar as 
políticas voltadas para a compra de livros de literatura para as crianças. 
Assim, a escolha de livros literários passa também por relações que estão 
ligadas à memória, ao afeto e às crianças, escolher um livro é abrir um mundo 
de ideias e possibilidades junto com os estudantes. 
 Saiba mais 
A fim de ampliar as reflexões sobre a literatura em sala de aula, recomenda-se 
a leitura do trecho a seguir: 
 
A leitura de textos literários em sala de aula: é conversando que a gente se 
entende… 
Ana Caroline P. Brandão 
Ester Calland de Souza e Rosa 
 
(...) O recurso às memórias pode ser uma referência interessante para refletir 
sobre aqualidade da conversa associada à leitura, como ilustra o depoimento 
de uma professora quando questionada sobre a forma como se lia na escola, 
durante seu processo de escolarização: “Era ler o livro, saber só o título, o autor, 
detalhe, informações muito sem sentido, a cor da roupa de fulaninho, pra saber 
se o menino tinha lido o livro” (ROSA, 2003, p. 119). 
Em contraste, outras professoras lembram-se de um contexto familiar em que a 
leitura e a conversa aparecem com fronteiras pouco delineadas e como parte de 
uma trama afetiva: 
 
Tive uma avó que era contadora de histórias. Eu ficava maravilhada 
com o seu jeito de conduzir as palavras. As histórias não tinham hora 
para acontecer: no almoço, à noite, antes de dormir, andando pela 
rua… Lembro que, mesmo sem que eu soubesse ler, me mostrava seu 
caderno de receitas, e eu ficava tentando imitá-la. Ela me mostrava 
livros velhos com muitas figuras de animais, pessoas em diversas 
situações ou mesmo desenhava. (ROSA, 2005, p. 39). 
 
O repertório de lembranças pessoais pode servir, portanto, como referência para 
identificar bons modelos de mediação de leitura por parte de adultos ou, em 
contraposição, como forma de se colocar no lugar da criança, evitando que ela 
passe por situações de leitura como aquelas que marcaram negativamente a 
primeira professora. O segundo critério de escolha sugerido é seguir a 
recomendação já colocada por Cecília Meireles (1984), poeta muito querida por 
pequenos leitores: ouvir as próprias crianças. Para tanto, é fundamental atentar 
para as oportunidades de escolha de leituras propostas na escola. 
 
 
28 
 
Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=7841-2011-literatura-infantil-capa-pdf&category_slug=abril-2011-
pdf&Itemid=30192 
 
3.3 Organização e leitura 
 
Com base nos pressupostos acima, apresentar-se-ão algumas 
possibilidades de leitura no trabalho com as crianças pequenas. 
Os recursos na contação de histórias são variados. Eles se vinculam com 
a organização da sala, com os cantinhos de leitura, com as escolhas do acervo. 
Contar histórias também é um ato educacional com muita afetividade. Contam-
se histórias para refletir, para brincar, para apresentar um determinado tema. 
Nesse sentido, elas podem estar em diálogo com a pluralidade da sociedade. 
Assim, contar histórias é uma estratégia educacional utilizada de maneira 
significativa. A escuta da história estimula as crianças em diferentes etapas do 
desenvolvimento, instrui e permite uma dinâmica interativa e integradora que 
potencializa a atividade infantil e de autoexpressão. A ludicidade em contar 
histórias está em convidar as crianças ao jogo de escuta e interação com 
brincadeiras, músicas e danças para elas elaborarem outros conhecimentos de 
mundo. Com base na literatura, elas poderão ter inicialmente a descrição de 
determinados objetos, o reconhecimento de letras, a construção textual e o 
conhecimento semântico e do léxico. As histórias têm uma sucessão de 
acontecimentos. Os materiais devem ser dispostos para todos participarem, 
assim é preciso ter livros para a manipulação, experimentação de todas as 
crianças. 
Os recursos na contação de histórias são variados. Eles se vinculam com 
a organização da sala, com os cantinhos de leitura, com as escolhas do acervo. 
Contar histórias também é um ato educacional com muita afetividade. Contam-
se histórias para refletir, para brincar, para apresentar um determinado tema. 
Nesse sentido, elas podem estar em diálogo com a pluralidade da sociedade. 
 
 
 
 
29 
 
 
Contação de histórias 
Fonte: https://www.ywcanwil.org/wp-content/uploads/2016/03/Color-Provider-reading-
to-kids-1.jpg 
 
Assim, contar histórias é uma estratégia educacional utilizada de maneira 
significativa. A escuta da história estimula as crianças em diferentes etapas do 
desenvolvimento, instrui e permite uma dinâmica interativa e integradora que 
potencializa a atividade infantil e de autoexpressão. A ludicidade em contar 
histórias está em convidar as crianças ao jogo de escuta e interação com 
brincadeiras, músicas e danças para elas elaborarem outros conhecimentos de 
mundo. Com base na literatura, elas poderão ter inicialmente a descrição de 
determinados objetos, o reconhecimento de letras, a construção textual e o 
conhecimento semântico e do léxico. As histórias têm uma sucessão de 
acontecimentos. Os materiais devem ser dispostos para todos participarem, 
assim é preciso ter livros para a manipulação, experimentação de todas as 
crianças. 
Com o estímulo certo em sala de aula, em casa as crianças vão criar 
atividades experienciadas por meio de brincadeiras e jogos. As crianças podem 
ser desafiadas e acompanhar o ritmo da turma, as atividades de leitura e/ ou 
mediação da literatura, ainda com ritmos, fantoches, dedoches são práticas de 
movimentos possíveis na interpretação de uma história e podem ser 
estimulantes para a leitura desde a educação infantil. 
 
 
30 
 
 Mídias 
Indicamos o programa “Em Questão”, que fala da importância da literatura na 
formação literária desde a infância. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=5_nrXEPqPfs (54:19). 
 
Conclusão da aula 3 
 
Na indicação dessas três obras, compreendemos a importância de 
igualarmos representações antes invisibilizadas. Essa é uma maneira de 
corrigirmos o curso de subtrações históricas e, na compreensão disso, a 
diversidade pode ser contemplada. 
A leitura é um processo contínuo, no qual os estudantes são convidados, 
estimulados a escolher livros, a ler, a (re)contar, a explorar possibilidades de 
interação fundamentais no refinamento de seu gosto literário. O professor é um 
mediador, um provocador na inserção literária de crianças e jovens. Lembrem-
se: o convite à literatura depende, também, das relações estabelecidas no 
cotidiano escolar. 
 
Atividades de Aprendizagem 
 
Leia o texto abaixo: 
 
“ (...) Hoje, é possível dizer que o mundo inteiro é um “espaço em crise”. Uma 
crise se estabelece de fato quando transformações de caráter brutal – mesmo 
se preparadas há tempos -, ou ainda uma violência permanente e 
generalizada, tornam extensamente inoperantes os modos de 
regulamentação, sociais e psíquicos, que até então estavam sendo 
praticados. Ora, a aceleração das transformações, o crescimento das 
desigualdades, das disparidades, as extensões das migrações alteraram ou 
fizeram desaparecer os parâmetros nos quais a vida se desenvolvia, 
vulnerabilizando homens, mulheres e crianças, de maneira obviamente 
bastante distinta, de acordo com os recursos materiais, culturais, afetivos de 
que dispõem e segundo o lugar onde vivem. Para boa parte deles, no entanto, 
tais crises se manifestam em transtornos semelhantes. Vividas como rupturas, 
ainda mais quando são acompanhadas da separação dos próximos, da perda 
da casa ou das paisagens familiares, as crises os confinam em um tempo 
imediato - sem projeto, sem futuro -, em um espaço sem linha de fuga. 
Despertam feridas antigas, reativam o medo do abandono, abalam o 
sentimento de continuidade de si e a autoestima. Provocam, às vezes, uma 
https://www.youtube.com/watch?v=5_nrXEPqPfs
 
 
31 
 
perda total de sentido, mas podem igualmente estimular a criatividade e a 
inventividade, contribuindo para que outros equilíbrios sejam forjados, pois em 
nosso psiquismo, como disse René Kaës, uma “crise libera, ao mesmo tempo, 
forças de morte e forças de regeneração”. “O desastre ou a crise são também, 
e sobretudo, oportunidades”, escreveram Chamoiseau e Glissant, após a 
passagem de um ciclone. “Quando tudo desmorona ou se vê transformado, 
são também os rigores ou as impossibilidades que se veem transformados. 
São os improváveis que, de repente, se veem esculpidos por novas luzes”. A 
leitura pode garantir essas forças de vida? O que esperar dela – sem vãs 
ilusões – em lugares onde a crise é particularmente intensa, seja em contextos 
de guerra ou derepetidas violências, de deslocamentos de populações mais 
ou menos forçados, ou de vertiginosas recessões econômicas? Em tais 
contextos, crianças, adolescentes e adultos poderiam redescobrir o papel 
dessa atividade na reconstrução de si mesmos e, além disso, a contribuição 
única da literatura e da arte para a atividade psíquica. Para a vida, em suma.” 
(Michèle Petit, A arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: 
ed. 34, 2009.) 
 
Com base na leitura acima, busque responder à seguinte pergunta: por que a 
literatura auxilia na reconstrução de si mesmo? Procure, ainda, escolher um 
livro para a leitura, pois, para formarmos leitores, precisamos também ser 
leitores. Boa pesquisa! 
 
 
 
Aula 4 – Os livros, a literatura e as crianças 
 
Apresentação da aula 4 
 
Nesta aula, vamos, entre outras coisas, conhecer a história de 3 obras 
concebidas para contemplar o público infantojuvenil em sua plenitude. São obras 
produzidas seguindo critérios quanto à qualidade textual, à qualidade gráfica e à 
qualidade temática. Ainda que sejam voltados para o nosso público-alvo, o 
infantojuvenil são livros que podem ser indicados, também, para adultos, o que 
configura um considerável avanço na busca por uma literatura plural, múltipla, e 
não limitadora. 
A literatura indicada para as crianças obedece a uma estrutura temática, 
design e ilustração distintos do que a literatura propriamente para os adultos. A 
qualidade literária dos livros destinados à infância foi se especializando e teve 
muita influência dos planos nacionais de aquisição de livros infantis. Dentre 
todos, o programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), quando estava a 
 
 
32 
 
operar, influenciou por meio das exigências dos editais a especialização da 
literatura infantil. Durante anos, ele teve como objetivo atender as escolas de 
ensino público federal, estadual, municipal e do Distrito Federal em todos os 
âmbitos da educação básica, como também materiais de apoio e referenciais 
para os profissionais, desde que cadastradas no INEP. Nos anos pares, eram 
atendidas creches e pré-escolas e anos iniciais do ensino fundamental como a 
educação de jovens e adultos. Nos anos ímpares, eram contempladas as 
escolas de ensino fundamental, anos finais, e ensino médio. 
O programa, nos vários momentos, foi destinado à composição e 
distribuição dos acervos às bibliotecas de escolas brasileiras, incluindo os 
segmentos da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Como uma das propostas, 
antes de sua suspensão pelo governo federal no ano de 2016, o acervo procurou 
contemplar os vários gêneros literários, como poesia, prosa, conto, crônica, 
obras clássicas da literatura universal (traduzidas ou adaptadas), diário, 
memória, relato de viagem, histórias em quadrinhos, livros de imagens, novela, 
peças teatrais brasileiras e estrangeiras e obras ou antologias de textos de 
tradição popular brasileira (PAIVA, 2015). O movimento crescente de autores e 
ilustradores seguindo os critérios do PNBE sobre a qualidade textual, a qualidade 
gráfica e a qualidade temática impactaram a concepção da produção literária no 
Brasil ao longo dos anos, formando muitos leitores e auxiliando a se pensar em 
critérios na seleção da obra literária. 
Indiscutivelmente, os livros para as crianças foram favorecidos pela 
escolarização e a criação massiva de escolas infantis e jardins de infância. De 
forma concomitante, a profissionalização para o atendimento nas escolas de 
mediares de literatura levou a uma qualificação dos profissionais nessa área 
(COLOMER, 2001). Assim, os livros aprovados nesses editais também 
começaram a ser adquiridos pelos planos de leitura em municípios e também em 
instituições privadas. Essa difusão da literatura infantil como valor cultural 
impactou a qualidade e a forma de concepção da literatura, pois livro para 
criança não precisa ser bobo. 
Fúlvia Rosemberg (1984), desde os anos 1970, pesquisava sobre os 
espaços de poder entre adultos e crianças na confecção dos livros de literatura 
infantil. Segundo ela: “O livro, nesta perspectiva, é visto como um dos inúmeros 
 
 
33 
 
agentes do processo de socialização e a mensagem que contém assume a 
função de ensinamento real ou virtual 9ROSEMBERG, 1984, p.18)”. 
A reflexão crítica da autora ainda nos remete à crítica aos estereótipos, 
ao racismo e às representações de uma maioria de personagens brancas como 
norma de humanidade. A pesquisa dela contribui para indagarmos se os livros 
também são um artefato metodológico escolhido pelos adultos para as crianças. 
Ainda com base na pesquisa dela, a nossa hipótese é de que há um processo 
de colonialidade epistemológica de saberes que influenciam os adultos quanto 
ao que deve ser lido para as crianças. O objetivo, então, neste artigo, é de refletir 
com base na teoria crítica e na análise do discurso, seguindo o teórico Teun Van 
Dijk (2015), sobre três obras escolhidas pelo PNBE: O Cabelo de Lelê (escrito 
por Valéria Belém e ilustrado por Adriana Mendonça, 2007), Obax (escrito e 
ilustrado por André Neves, 2010) e Cadê? (escrito e ilustrado por Graça Lima, 
2009). Consideramos a importância de os adultos lerem as histórias infantis 
como um processo de descolonização de saberes. Neste contexto, utilizaremos 
os termos descolonização e colonialidade do poder, seguindo o teórico Mignolo 
(2007). O filósofo e literato indica uma administração colonial na formação de 
nacionalidades periféricas que permanecem nas bases epistemológicas dos 
saberes que silenciaram representações fundamentais historicamente, como a 
dos negros e a dos indígenas. 
 
4.1 Literatura infantil: uma perspectiva teórico-crítica 
 
Hunt (2010) destaca a importância de pensar sobre como as pessoas 
trabalham com os livros e a crítica da teoria literária sobre o livro infantil. Há uma 
intersecção entre esses grupos que arrolam experiências importantes aos 
leitores e ela percorre sincronicamente e diacronicamente a cultura. 
Invariavelmente, se ainda nas Bibliotecas encontrarmos um grupo de livros com 
a maioria de personagens brancas, com histórias pedagogizantes e com a 
representação de uma sociedade normativa, é porque a estrutura social 
influenciou os livros. Essa relação pode ser simbólica, entretanto é nos discursos 
e nas ilustrações que a exclusão de um grupo de pessoas não brancas é 
observada (ROSEMBERG, 2014). Esta relação reflete a estrutura social 
 
 
34 
 
desigual, que buscou silenciar um grupo de pessoas que também compõe a 
sociedade. 
 A tentativa de invisibilizar grupos como os LGBTI, os negros, as 
mulheres, os indígenas e ainda pessoas com alguma necessidade especial, é 
uma estratégia política de padronizar e normatizar a sociedade em espaços 
simbólicos excludentes. O que isso acarreta de forma prática fica explícito em 
dados sobre os mapas de violência publicados, como o do Instituto de Pesquisa 
Econômica Aplicada de 2014 (IPEA), o qual nos mostra que todo ano em torno 
de 23.100 jovens negros, na idade entre 15 a 29 anos, são assassinados. 
Segundo a estatística, isso representa que a cada 23 minutos uma pessoa é 
morta. Consideramos importantes, também, as estatísticas sobre a violência 
contra os grupos de mulheres e contra os grupos LGBTI, apesar de não 
referenciarmos neste artigo. Percebemos que a sociedade ainda mantém 
discursos racistas, machistas e misóginos em sua estrutura, mas como isso se 
relaciona a uma biblioteca ou ao livro que adquiro para uma criança ler? Essa 
relação se dá, em um primeiro momento, com uma base simbólica explicada por 
Teun Van Dijk (2015). Segundo o autor, “há uma compreensão geral das 
maneiras como o conhecimento, o preconceito e as ideologias são adquiridas 
através do discurso ” (DIJK, 2015, p.33). E essa relação está nos livros 
produzidos para o consumo da sociedade, seja em ambientes escolares,seja 
em não escolares. 
A estrutura de discriminação e de exclusão pode ser identificada por 
profissionais engajados e que participam de formações sobre leitura e suas 
mediações. No entanto, isso pode parecer complexo demais para profissionais 
que não são da área. Assim, indicamos, de forma simples, como fazer um 
levantamento em sua biblioteca de literatura infantil. Procure identificar as obras 
que possui em casa, ou na biblioteca que costumeiramente frequenta. Existem 
obras com personagens de diferentes gêneros, cores e gêneros textuais 
diversos. Caso realize essa observação simples e apenas encontre personagens 
brancas, precisamos refletir sobre a branquitude. 
Rosemberg (1984) afirmava que essa estrutura de privilégios da 
branquidade ainda é algo compreendido como padrão universal e norma de 
humanidade. Henry Giroux (1999), em seus estudos, afirma que a origem da 
palavra branquidade vem do critical whitenesses studies e se relaciona à 
 
 
35 
 
colonialidadade e às relações de poder. Assim compreendemos a importância 
do uso do termo, e consideramos que a tradução também comporta como 
possibilidade do uso do termo branquitude, 
 As crianças vão reconhecer em suas leituras, de maneira ampla, meninas 
e meninos brancos nas bibliotecas escolares e não escolares e, com o passar 
dos anos, estes exemplos se tornarão as personagens de referência no 
imaginário delas, pois ocuparão um espaço sistematizado de poder nos símbolos 
observados na sociedade. A estima da criança branca vai sendo fortalecida e 
influenciará estruturalmente as brincadeiras, os brinquedos e as relações com 
os pares. Em poucos anos, padronizaremos um jeito de ser, um modelo de cor, 
brincadeiras e, por fim, criaremos dicotomias que influenciarão um processo de 
desumanização e de exclusão de outras formas de pensar, vestir, ser e as 
normatizaremos socialmente, protegendo e privilegiando as pessoas brancas. 
O espaço de branquitude como reguladora social exclui culturas, 
subordina e hierarquiza as relações sociais, assim como o machismo o faz, além 
de outras formas de opressão instituídas. O outro impacto aparecerá em larga 
escala nos índices de violência apesentados parcialmente no início deste artigo, 
mas que impactam tantos outros sujeitos de maneira inexorável. 
 
4.2 Três obras a serem lidas também pelos adultos 
 
A escolha dos livros seguiu os critérios do PNBE, quanto à qualidade 
textual, à qualidade gráfica e à qualidade temática e, por isso, foram escolhidos 
em editais diferentes. A perspectiva de adultas leitoras e pesquisadoras sobre 
a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) na escrita deste artigo 
influenciou, também, esta escolha. Com o objetivo de descolonização dos 
saberes e de padrões normativos eurocentrados, buscamos três livros. Em 
conformidade com as questões apresentadas, os autores e autoras deviam ser 
brasileiros, os livros referenciariam em suas ilustrações personagens não 
brancas e poderiam ser indicados, também, para os adultos. A seleção final foi 
de: 
 
I) Um livro com uma linguagem poética; 
II) Um livro-imagem; 
 
 
36 
 
III) Um livro com uma narrativa em terceira pessoa. 
 
Um livro com uma linguagem poética: todo adulto precisa se reencontrar 
com a poesia produzida por uma obra dedicada à literatura infantil como a 
encontrada em Obax. Essa obra valoriza a infância por meio da linguagem e das 
situações exploradas pela criança. A delicadeza desta narrativa aprovada pelo 
PNBE em 2011 é um encontro com a poesia em um imaginário fluído de 
descrições que afirmam o onírico e nos levam em uma aventura no continente 
africano. 
Quando o sol acorda no céu das savanas, uma luz fina se espalha sobre 
a vegetação escura e rasteira. O dia aquece, enquanto os homens lavram a terra 
e as mulheres cuidam dos afazeres domésticos e das crianças. Ao anoitecer, 
tudo volta a se encher de vazio, e o silêncio negro se transforma num ótimo 
companheiro para compartilhar boas histórias (NEVES, 2010, p.7). 
A menina Obax, que significa flor, mora em um lugar onde a chuva é rara. 
Um dia ela afirma que presenciou uma chuva de flores, entretanto ninguém 
acredita nela. Assim, ela viaja em cima de um pequeno elefante, Nafisa, que 
significa pedra preciosa, para confirmar a veracidade dos fatos, entretanto, 
quando ela vai apresentá-lo para os adultos no local em que vive, encontra 
apenas uma pedra. Desapontada, ela enterra o amigo e pouco tempo depois 
nasce um Baobá e chove flores em todos. 
O ritmo e a sonoridade da narrativa juntamente com as imagens são como 
bordadas e guardam pequenos detalhes quase invisíveis aos olhos. O cenário é 
semelhante ao de sonhos, repletos de significados que a personagem desvenda 
ao leitor. Essa obra é recomendada também para adultos que gostam de 
imaginar ou já esqueceram como fazê-lo, tratando-se de um convite para brincar 
e conhecer as paisagens por meio da aventura de uma menina com o seu melhor 
amigo. 
 
 
37 
 
 
Obax 
Fonte: (NEVES, 2010). 
 
Outro livro-imagem: aprovado no PNBE de 2010, o livro Cadê?, de Graça 
Lima (2009), harmoniza a narrativa e a imagem: o menino que se esconde da 
mãe em espaços de casa e uma aventura em meio a grandes animais. A ação 
da brincadeira nas cenas do livro instaura um jogo. Assim a pergunta que se 
repete pela mãe “Cadê?” seguida de adjetivos carinhosos é o signo para iniciar 
a brincadeira, desde o título inicial na capa do livro. Com efeito, W. Benjamin 
apontava que, “[...] a grande lei que, acima de todas as regras e ritmos 
particulares, rege a totalidade do mundo dos jogos [é] a lei da repetição. 
Sabemos que para a criança ela é a alma do jogo; que nada a torna mais feliz 
do que o “mais uma vez” (BENJAMIN, 2009, p. 101). 
 
 
Cadê? 
Fonte: (LIMA, 2009). 
 
 
38 
 
Dessa maneira, em cada esconderijo a personagem brinca com os 
leitores adultos, em um verdadeiro jogo de esconde-esconde. Este livro é 
indicado principalmente para quem gosta de aventuras, pois como um álbum 
reaviva a curiosidade para a próxima aventura da personagem, e nos lembra que 
crianças brincantes veem o mundo com expectativas diferentes da maioria dos 
adultos. 
 
 
O cabelo de Lelê 
Fonte: (BELÉM, 2007). 
 
Um livro com uma narrativa em terceira pessoa: “O cabelo de Lelê”, escrito 
por Valéria Belém e ilustrado por Ana Mendonça (2007), é uma narrativa que 
trata de uma personagem negra que inicialmente não gosta do seu cabelo. Essa 
é uma ação que questiona os ditames culturais propagados comercialmente 
pelas mídias. 
Um dos motivos é a valorização de traços fenotípicos em comerciais e 
contos de fada geralmente por meio de cabelos lisos, loiros, pele e olhos claros. 
Há, ainda, modelos eleitos e reproduzidos interminavelmente como ‘beleza’ para 
a toda a sociedade, por meios de informações diversas, que acabam ditando 
uma aparência idealizada e acabam normatizando padrões de belezas únicos. 
 
 
39 
 
Essa relação também é compreendida pela criança, por aquilo que ela consome 
e assimila na estrutura social. 
A literatura pode ser questionadora entre fronteiras: o belo idealizado 
comercialmente e o belo experienciado como natureza fenotípica comum. Por 
isso, ao fim da história, lê-se: “Lelê gosta do que vê! / Vai à vida, vai ao vento/ 
Brinca e solta o sentimento/ Descobre a beleza de ser como é/ Herança trocada 
no ventre da raça/ Do pai, do avô, de além-mar até” (BELÉM, 2007, p.12). 
 
 
O cabelo de Lelê 
Fonte: https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSfsgT6JV5KHdeIdSdTJzhxnO8-
DoAUb38QhZhuFfXimcfCHeu_2A 
 
A mudança do olhar da personagem ocorre ao se descobrir bela com 
cabelos cacheados. O senso estético se aprofunda pelo entendimento 
construído ao se apropriar da cultura afro-brasileira. A identidade é uma 
afirmação coletiva que se enraíza na história, nos cachos, na pele e mostra a 
beleza de se descobrir. A leitura desse livro aprovadono PNBE de 2008 é 
indicada para adultos por um reencontro com uma literatura que afirma 
identidades negras e descoloniza o imaginário normatizado pela branquitude. 
 Saiba mais 
Para aprofundar os seus conhecimentos a respeito do universo da literatura 
infantojuvenil, indicamos a leitura da entrevista com a professora e pesquisadora 
Regina Zilberman. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/entrevista-com-
regina-zilberman. 
 
 
40 
 
 Mídias 
Assista à palestra O Perigo de uma História Única com Chimamanda Adichie, 
que traz reflexões importantes sobre o universo das histórias e da literatura. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc&t=155s. 
 
Conclusão da aula 4 
 
As obras de literatura infantil selecionadas possuem ilustrações que 
revelam mais que as palavras. A sensibilidade das narrativas e as imagens 
recontam de forma muito cuidadosa histórias de personagens infantis, além de 
serem livros indicados para crianças, que não restringem, de forma alguma, a 
leitura dos adultos. 
É fundamental a compreensão de que a literatura infantil se especializou, 
como afirmamos anteriormente, e por isso é importante observar que ela tem 
uma linguagem diferenciada, ilustrações específicas em estruturas e suportes 
diferentes, indicada também para adultos leitores. Assim, a leitura das obras por 
adultos ainda pode influenciar a percepção literária deles, desde que, 
consideremos que mesmo com especificidades distintas, a literatura infantil 
brasileira pode descolonizar padrões e inserir novas maneiras de representar as 
relações sociais nas histórias. 
Essa representação discursiva de personagens não brancas não é uma 
forma de pedagogizar o conhecimento, mas sim de apresentar uma parcela de 
crianças sendo crianças nas histórias infantis, descobrindo-se, brincando em um 
imaginário ficcional ampliado. O legado dessas personagens abre portas para 
outras representações em um processo de descolonização dos imaginários e por 
isso é indicada também para os adultos interessados na literatura infantil. 
O direito à diferença, à emancipação e ao reconhecimento são 
fundamentos epistêmicos imprescindíveis para que os sujeitos tenham a 
garantia no exercício de escolha e possam ser protagonistas nas searas 
políticas, epistemológicas, sociais e educacionais. 
Por isso, propomos um giro decolonial como uma proposição para, pelo 
menos, provocar o debate, nos quais os maiores beneficiados serão, com 
https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc&t=155s
 
 
41 
 
certeza, as crianças, com o direito à fruição por meio das histórias literárias em 
que se sintam representados discursivamente, fenotipicamente e de forma 
afirmativa. 
 
Atividades de Aprendizagem 
 
Busque um livro que possua diferentes representações em suas personagens, 
podem ser asiáticos, indígenas, ciganos, negros e tente observar como tais 
personagens são tratadas na narrativa: se elas possuem família, se elas 
possuem amigos, tais representações a que chamamos de simbólicas e 
influenciam identidades. Quando em uma dessas relações as personagens 
constantemente aparecem sendo humilhadas, inferiorizadas afirmamos que 
tais livros servem de maneira ideológica para influenciar formas de pensar de 
determinados grupos. Assim, faça tal comparação nos livros escolhidos e 
busque identificar como as infâncias são representadas. 
 
 
 
 
42 
 
Índice Remissivo 
A diversidade na literatura infantojuvenil: uma reflexão .......................................... 
(Epistemologia; espaços sociais; pluralidade) 
25 
A importância de se pensar em critérios para os livros infantojuvenis ...................... 
(Critérios; diálogos, mediação) 
23 
A literatura infantojuvenil e a formação de leitores .................................................. 
(Brincadeira; interação; novas experiências) 
12 
A literatura infantojuvenil e as infâncias .................................................................. 
(Fruição; livros infantis; objeto-livro) 
10 
A literatura infantojuvenil: definições ....................................................................... 
(Imaginário infantil; linguagem; vivências culturais) 
07 
(En)cantar histórias ................................................................................................. 
(Critérios; estrutura temática; qualidade literária) 
23 
Literatura infantil: uma perspectiva teórico-crítica ................................................... 
(Crítica; estrutura de discriminação; teoria literária) 
33 
Literatura infantojuvenil: cânones e sugestão de leitura .......................................... 
(Crianças; jovens; qualidade) 
15 
Literatura infantojuvenil: introdução ........................................................................ 
(Considerações históricas; diretrizes educacionais; durabilidade da literatura) 
07 
O cânone e a literatura infantil .................................................................................. 
(Caminho de apreciação; interesse das crianças; leitores) 
17 
O cânone na literatura infantojuvenil ........................................................................ 
(Aquisição de linguagem; clássicos da literatura infantil; políticas públicas) 
16 
Organização e leitura ............................................................................................... 
(Afetividade; cantinhos de leitura; contação de histórias) 
28 
Os livros, a literatura e as crianças ........................................................................... 
(Acervos; estrutura temática; ilustração) 
31 
Três obras a serem lidas também pelos adultos ..................................................... 
(Linguagem poética; livro-imagem; narrativa em 3ª.pessoa) 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
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