Fundamentos Metódológicos do Ensino da Geografia

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Fundamentos Metodológicos e 
Prática do Ensino de Geografi a
RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA
CILEYA DE FÁTIMA NEVES MOREIRA
1ª EDIÇÃO
Sobral/2016
RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA
CILEYA DE FÁTIMA NEVES MOREIRA
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS 
E PRÁTICA DO ENSINO DE 
GEOGRAFIA
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 5
INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada
PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica
Diretor-Presidente das Faculdades INTA 
Dr. Oscar Rodrigues Júnior 
Pró-Diretor de Inovação Pedagógica 
Prof. PHD João José Saraiva da Fonseca 
Coordenadora Pedagógica e de Avaliação 
Profª. Sonia Henrique Pereira da Fonseca 
Professores Conteudistas
Rita de Cássia Marques Costa
Cileya de Fátima Neves Moreira
Assessoria Pedagógica 
Sonia Henrique Pereira da Fonseca 
Design Instrucional
Sonia Henrique Pereira da Fonseca
Transposição Didática
Evaneide Dourado Martins
Cileya de Fátima Neves Moreira
Adriana Pinto Martins
Revisora de Português 
Neudiane Moreira Félix
Revisora Crítica/Analista de Qualidade 
Anaisa Alves de Moura
Diagramadores
Fábio de Sousa Fernandes
José Edwalcyr Santos
Fernando Estevam Leal 
Diagramador Web 
Luiz Henrique Barbosa Lima
Produção Audiovisual
Francisco Sidney Souza de Almeida 
(Editor)
Operador de Câmera 
José Antônio Castro Braga
Pesquisadora Infográfica
Anacléa de Araújo Bernardo
Sumário
1
2
3
Palavra dos professores ......................................................................................... 09
Sobre as autoras .................................................................................................... 11
Ambientação à disciplina ...................................................................................... 12
Trocando ideias com os autores ........................................................................... 14
Problematizando .................................................................................................... 16
A GEOGRAFIA AO LONGO DA HISTÓRIA
As correntes do pensamento geográfi co e o surgimento da Geografi a como disciplina 
escolar ....................................................................................................................................................21
A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN ........................................................26
O ensino de Geografia através da pesquisa ............................................................................29
ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL
O perfil do professor de Geografia .............................................................................................37
O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais 39
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade ...................................................................45
O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio .................49
REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E LINGUAGEM 
CARTOGRÁFICA
As representações gráficas e cartográficas ..............................................................................55
As representações cartográficas e as novas tecnologias ...................................................60
Os recursos didáticos no ensino de Geografia ......................................................................63
Leitura obrigatória ................................................................................................. 68
Revisando ................................................................................................................ 70
Autoavaliação ......................................................................................................... 72
Bibliografia ............................................................................................................. 74
Bibliografia Web .................................................................................................... 79
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 9
Palavra dos professores
Olá, caro estudante! Seja bem-vindo!
Este material foi planejado com a finalidade de colaborar em sua formação 
acadêmica.
Pensando nisso é que vamos discutir nesta disciplina sobre o processo de 
ensino e aprendizagem em Geografia, apresentando os fundamentos e métodos 
que lhe ajudarão no processo de ensino desta disciplina.
Contamos com sua participação e empenho para extrair o máximo de proveito 
deste momento.
Sucesso!
As autoras!
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 11
Sobre as autoras 
Rita de Cássia Marques Costa é mestre em Educação Brasileira, na linha 
de Movimentos Sociais, Educação Popular e Escola, no Eixo de Estudos 
Socioantropológicos e Políticos da Educação, pela Universidade Federal do 
Ceará-UFC (2009). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale 
do Acaraú - UVA/ Sobral - (2004), com experiência na área de Educação e 
ênfase em Educação Popular e Extensão Rural, Extensão Social, Educação 
Ambiental, Desenvolvimento Sustentável, Mobilização Social, Educação 
e Saúde. Atuou como professora colaboradora da UVA-Sobral-CE e como 
Tutora da Residência Multiprofissional em Saúde da Família - Sobral -CE. 
Orientou trabalhos científicos de cursos de graduação e pós-graduação da 
UVA, do Instituto de Pesquisas do Vale do Acaraú- IVA e Escola de Saúde 
Pública.
Cileya de Fátima Neves Moreira é especialista em Língua Portuguesa e 
suas respectivas Literaturas pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). 
Graduada em Letras - Língua Portuguesa e suas respectivas Literaturas 
pela mesma universidade. Atua como professora-pesquisadora do Plano 
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), 
vinculado à Universidade Estadual Vale do Acaraú e na Transposição Didática 
da Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica (PRODIPE) do Instituto Superior de 
Teologia Aplicada (INTA).
aAMBIENTAÇÃO À DISCIPLINAEste ícone indica que você deverá ler o texto para ter uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 13
Nesta disciplina, buscaremos responder aos seguintes questionamentos: Para 
que ensinar Geografia? Como ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? 
Que recursos didáticos são mais adequados para esse ensino? Como podemos 
estabelecer relações com as demais disciplinas do currículo? Essas são algumas 
reflexões que irão orientar nossos trabalhos durante a disciplina.
Para tanto, serão abordados os seguintes temas: a história das correntes 
do pensamento geográfico, o surgimento da Geografia como ciência e disciplina 
escolar, as diretrizes curriculares para o ensino de Geografia, o ensino de Geografia 
a partir da pesquisa e de práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais, o 
estudo do espaço geográfico de forma contextualizada, as representações gráficas 
e cartográficas, o uso de linguagem cartográfica, as novas tecnologias utilizadas 
nessas representações e alguns recursos didáticos usados no ensino de Geografia.
Dessa forma, esperamos contribuir para um ensino de Geografia mais adequado 
e eficaz.
Bom estudo!
tiTROCANDO IDEIASCOM OS AUTORESA intenção é que seja feita a leitura das obras indicadas pelos(as) professores(as) autores(as), numa tentativa de dialogar com os teóricos sobre o assunto. 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografi a | 15
GUIA DE ESTUDOGUIA DE ESTUDO
Após a leitura das obras, escolha uma, faça uma resenha 
crítica e poste na sala virtual.
 
Sugerimos que leia a obra O Espaço Geográfi co: Ensino 
e Representação, onde a autora aborda a construção da 
noção de espaço para estudantes de ensino fundamental e 
se propõe a elaborar a representação gráfi ca desse espaço 
juntamentecom eles. Faz ainda uma trajetória de ensino 
que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo e 
fi naliza na leitura e produção de mapas pelos estudantes. 
Além disso, traz sugestões de atividades para serem 
desenvolvidas em sala de aula.
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O 
espaço geográfi co: ensino e representação. São Paulo: 
Contexto, 2005.
Propomos também a leitura da obra Lugar, Paisagem e 
Território no Ensino de Geográfi a do autor SILVA, Solonildo 
Almeida. Esta obra expõe um breve histórico do ensino 
de Geografi a, faz uma releitura dos conceitos de lugar, 
paisagem e território, bem como apresenta a percepção 
dos professores acerca dessas categorias e as metodologias 
utilizadas na sala de aula.
SILVA, Solonildo Almeida. Lugar, Paisagem e Território no 
Ensino de Geografi a. Fortaleza: Premius, 2003.
Boa leitura!
PLPROBLEMATIZANDOÉ apresentada uma situação problema onde será feito um texto expondo uma solução para o problema abordado, articulando a teoria e a prática profi ssional.
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GUIA DE ESTUDOGUIA DE ESTUDO
Após sua análise e refl exão, responda a questão colocada e 
compartilhe com seus colegas na Ambiente Virtual de Aprendizagem, 
através da participação no Fórum.
A citação abaixo, retirada dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), 
apresenta como deve ser o ensino de Geografi a numa perspectiva atual.
Abordagens atuais da Geografi a têm buscado práticas pedagógicas 
que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo 
fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos 
possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-
se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identifi car e refl etir 
sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-
natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, 
observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos 
fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço 
geográfi co, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, 
permanências e transformações que aí se encontram em interação. (BRASIL, 
1998, p. 77).
Agora, analise e refl ita sobre a seguinte situação:
A professora do 3º Ano propôs como atividade para seus alunos a produção 
de um mapa mental do trajeto que eles fazem de casa até a escola. Em seguida, foi 
organizada uma exposição com as representações feitas.
De acordo com o exposto, você considera a situação acima adequada com a 
abordagem do ensino de Geografi a defendida pelos PCN? 
ApAPRENDENDO A PENSARO estudante deverá analisar o tema da disciplina em estudo a partir das ideias organizadas pelo professor-autor do material didático.
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1
A GEOGRAFIA AO LONGO DA 
HISTÓRIA
CONHECIMENTOS
Conhecer a história das correntes do pensamento geográfi co, o surgimento da 
Geografi a como ciência e disciplina escolar, as diretrizes curriculares para o ensino 
de Geografi a e a pesquisa como base para o ensino de Geografi a.
HABILIDADES
Identifi car a Geografi a ao longo da história, as diretrizes curriculares para o ensino 
de Geografi a e a pesquisa.
ATITUDES
Ser capaz de aplicar os conceitos elaborados na Geografi a ao longo da história 
que são pertinentes e adequados ao ensino de Geografi a atual. 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 21
As correntes do pensamento geográfico e o 
surgimento da Geografia como disciplina escolar
Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações e 
representações sociais em suas múltiplas dimensões da realidade social.
Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), as abordagens do conhecimento 
geográfico mais recentes no Brasil, resultam de várias correntes de pensamento, 
desde a influência da Escola de Vidal de La Blache até as contemporâneas. Alguns 
pesquisadores orientam-se pelas correntes do neopositivismo, da fenomenologia, 
das humanísticas e psicológicas da geografia da percepção, do materialismo 
histórico e dialético. 
Conteúdos e métodos, embora diferentes entre si, não existem um sem o outro 
em educação. Na formação inicial ou continuada do professor, é preciso designar 
sua opção teórico-metodológica de modo coerente.
A produção científica da Geografia se fez na história, desde os últimos 3 mil 
anos, com acúmulos de conhecimentos geográficos, tanto de origem empírica 
como científica, no qual se desenvolveram desde as primeiras cartas e descrições 
produzidas na China. Porém, o conhecimento geográfico foi ampliado com as 
grandes descobertas marítimas e a institucionalização da Geografia no mundo 
Ocidental. Isso aconteceu nas expedições científicas pela África, América e Ásia, 
através das associações geográficas e das academias europeias, que sistematizavam 
as informações coletadas pelos cientistas em suas viagens pelo mundo.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século XVIII, a 
Geografia constituiu-se ciência e enfrentou dois problemas: primeiro, a sua ligação 
com a História que, na época, cumpria o papel de apenas fundamentar aspectos 
e fatos históricos e, segundo, as relações entre a natureza e o homem, no qual a 
Geografia aceitava a influência quase absoluta do meio biofísico sobre o homem. 
Mesmo com a existência da geografia humana, essa situação ainda persistiu e 
atravessou os séculos XIX e a primeira metade do século XX.
Mas foi através dos estudos de Friedrich Ratzel, antropólogo e geógrafo 
alemão, em sua obra Antropogeografia: fundamentos da aplicação da Geografia 
à História, publicada em 1882, que divulgou as ideias deterministas, considerando a 
grande influência do meio natural sobre o homem. 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia22
Segundo as autoras Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Ratzel definiu o 
objeto da Geografia como o estudo da influência que as condições naturais exercem 
sobre a humanidade. Ratzel afirmava que o território constituía as condições de 
trabalho e de existência de uma sociedade e que o progresso só existiria com a 
ampliação territorial. Surgiu, então, a escola determinista de Geografia, onde existiu 
a compreensão de que o homem é um produto do meio. 
Os geógrafos seguidores de suas ideias preocupavam-se com alguns 
problemas, como: povo, raça, Estado e localização dos Estados e constituíram as 
bases da Geopolítica.
É importante ressaltar que, durante o século XIX, o centro de discussão 
da Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha e, só no final do século, o 
pensamento geográfico francês encontrou seu espaço. As ideias dos mestres 
alemães chegaram ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, mas acrescidas de 
críticas embasadas na escola criada por Vidal de La Blache e seus discípulos.
Nessa época, a economia baseada numa ordem existente, onde o capitalismo 
estava instaurado sob o domínio da burguesia francesa, ampliou-se o espaço de 
ação política. Com a derrota da França na Guerra Franco-Prussiana (1870-71), 
houve a necessidade de se pensar o espaço geográfico, de deslegitimar a reflexão 
geográfica alemã e fundamentar o expansionismo francês. E assim, a Geografia 
passou a desenvolver-se com o respaldo do Estado Francês, sendo introduzida 
como disciplina em todas as séries de ensino básico na reforma efetiva da Terceira 
República.
Assim, foram criadas as Cátedras e institutos de Geografia, estimulando a 
formação de geógrafos e de professores da disciplina. 
As ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são denominadas, 
atualmente, por muitos, de Geografia Tradicional e exerceram grande influência 
na formação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e, aospoucos, 
em outras universidades de todo país. Os princípios da escola francesa nortearam 
as primeiras gerações de pesquisadores brasileiros e o trabalho pedagógico dos 
docentes (MORAES, 1987).
No Brasil, as ideias vindas pela escola francesa chegaram aos bancos escolares 
por meio dos licenciados e, de posse desse saber científico desenvolvido na 
universidade e com auxílio dos livros didáticos, elaboravam suas aulas, produzindo 
saberes para diferentes níveis de ensino. Os livros de Aroldo de Azevedo foram 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 23
hegemonicamente adotados nas escolas brasileiras, atravessando gerações, entre 
as décadas de 50 e 70 do século XX.
Mas foi nos anos 50, que apareceram questionamentos em várias partes do 
mundo e no Brasil quanto às tendências tradicionais da Geografia, que compreendiam 
o espaço geográfico por meio das relações do homem com a natureza. Surgem a 
busca de novos paradigmas e novas teorizações pelos geógrafos.
Do ponto de vista teórico, é importante lembrar que a profunda influência 
europeia sobre o desenvolvimento dessa ciência no Brasil teve destaque para a 
presença francesa. Com o tempo, foram sendo criadas várias universidades em 
São Paulo e Rio de Janeiro. O bacharel e o professor licenciado em Geografia não 
existiam no Brasil. Existiam pessoas que vinham das mais diferentes formações, que 
lecionavam essa disciplina. Eram professores de Geografia, advogados, engenheiros, 
médicos e seminaristas. 
Assim, a Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras (FFCL)/Universidade de São Paulo (USP), em 1934, nada 
mais era do que a dos livros didáticos escritos por não geógrafos e expressavam 
apenas o que foi a ciência até meados do século XIX, na Europa. Enumeravam 
nomes de rios, cidades, serras, montanhas, cabos, ilhas, capitais, totais demográficos 
de países, dentre outros, e a memorização era a capacidade principal para o bom 
resultado nas provas.
A obra A metodologia do ensino geográfico, escrita por Delgado de Carvalho 
e publicada em 1925, foi constituída como o trabalho mais importante da Geografia 
no Brasil da primeira metade do século XX. Delgado de Carvalho produziu obras 
científicas, didáticas e metodológicas no campo das ciências sociais. 
Daí em diante, Delgado de Carvalho defende a urgência da Geografia em 
tornar-se uma ciência e criticou a Geografia nomenclatural que exigia apenas 
a memorização e, também, a Geografia administrativa, que limitava o estudo às 
divisões políticas dos países, pois tais abordagens serviam de obstáculo a uma 
reflexão teórica sobre ciência geográfica do domínio didático. Esse geógrafo e 
professor foi contra o patriotismo ideológico transmitido pela Geografia. 
No Brasil, a formação de uma Geografia como ciência efetivou-se a partir de 
1930, ao serem criadas as primeiras faculdades de Filosofia, o Conselho Nacional de 
Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Associação dos 
Geógrafos Brasileiros (AGB) (1934). 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia24
Surge o novo perfil profissional, o bacharel e o licenciado em Geografia e em 
História, a partir da criação da FFCL/USP. Esse novo perfil teve papel importante 
na transformação cultural e na sala de aula e, em 1957, passou a existir vestibular 
específico para os dois cursos.
O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre pesquisas de 
caráter geográfico. No Brasil, o espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo, 
tornou-se complexo e as metodologias propostas pelas várias tendências da 
Geografia Tradicional não eram capazes de apreender a complexidade. Nas décadas 
de 80 e 90, os programas de computador e as técnicas ligadas ao sensoriamento 
remoto passaram a ser usados. Porém, mais importante que as novas técnicas para 
análises espaciais foi a reflexão teórico-metodológica intensificada no Brasil, a partir 
dos anos 70. 
Apareceram críticas dos geógrafos teoréticos1, ao embasamento filosófico, 
centrado no positivismo clássico e no historicismo.
 Os teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da Geografia no 
Brasil nas décadas de 80 e 90, sobrepondo-se aos teoréticos e hoje existem novas 
gerações de pesquisadores. 
A produção científica dos geógrafos brasileiros também encontra embasamento 
teórico na reflexão de pensadores não geógrafos que tomam o espaço como 
categoria central de análises. Merecem destaque, Manuel Castells e Henri Lefebvre, 
que em seus estudos, analisaram o espaço urbano, fazendo crítica às diferentes 
correntes filosóficas e às análises sociológicas e metodológicas para explicar a vida 
urbana e rural no contexto do capitalismo. 
Michel Foucault analisou o espaço de poder e a estruturação de instituições 
totais como a escola, a prisão e o hospital, mostrando como se exercem as relações 
de poder, dentro e fora do Estado.
As transformações que abriram caminho para diferentes correntes de 
pensamento não ocorreram linearmente. Logo, nas décadas de 80 e 90, continuaram 
os embates teórico-metodológicos entre as grandes frentes: a New Geography, a 
Geografia Tradicional, a Geografia Crítica, a Geografia comportamental.
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 70):
1 Os geógrafos teoréticos são adeptos da Geografia Teorética, Quantitativa ou Nova Geogra-
fia que estuda, analisa o espaço geográfico utilizando quantidade e números, desconsiderando o 
lado social, humano e diário, mas observando os fatos de acordo com os dados obtidos. 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 25
Havia a necessidade de explicar os pressupostos teórico-metodológicos 
não só nas universidades, mas também em outros espaços: nas secretarias 
de educação, nos eventos das entidades culturais e de classe, como a AGB 
e o Sindicato dos Professores de Ensino Oficial do Estado de São Paulo 
(Apeoesp), da capital e do interior paulista.
Esses debates demonstraram inúmeras insatisfações dos professores de 
Geografia da rede estadual: a ineficácia do ensino da disciplina de Geografia na 
formação dos estudantes, o livro didático como única fonte de estudo e desvinculação 
da Geografia ensinada na universidade daquela ensinada nas escolas de primeiro e 
segundo graus.
Surge a necessidade de aprimorar o método de ensino, as novas abordagens 
teóricas e trabalhar os novos conceitos a serem inseridos no ensino de Geografia, 
como: trabalho e modo de produção, questões relativas à natureza e ao processo 
de industrialização. Essas questões vieram pronunciar a ruptura com o ensino 
tradicional da disciplina apontando caminhos diferentes.
O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos estudiosos 
e críticos e revelavam o predomínio de uma avaliação baseada na aferição dos 
conteúdos aprendidos, constituindo a principal forma de aprovar e reprovar, dando 
o sentido tradicional de avaliar.
Nesse mesmo período, em 1987, já eram conhecidas as obras de Michael Apple 
e André Giroux, teóricos da sociologia da educação, que analisavam os conceitos de 
currículo oculto, currículo manifesto e ideologia (no sentido da falsa consciência), 
tão discutida por Marx e Engels no século XIX. Logo, os docentes de Geografia, 
tinham acesso à bibliografia sobre currículo e avaliação, para tentar desmistificar a 
ideologia que existia no trabalho pedagógico e nas diversas atividades do cotidiano 
escolar.
Assim, aconteceram mudanças significativas no universo educacional brasileiro 
e como resultado das discussões, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), 
de 1996.
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia26
A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos 
PCN
Na década de 70, conforme texto anterior, as universidades do século XX 
debatiam em busca de novos paradigmasteóricos no que se refere ao conhecimento 
da Geografia. A escola pública de primeiro e segundo graus, hoje chamada de ensino 
fundamental e médio, enfrentava um problema causado pela Lei 5.692/71 com a 
criação dos Estudos Sociais e o cancelamento da História e da Geografia.
Essas medidas foram determinadas pelo Conselho Nacional de Educação e por 
órgãos superiores, no período da Ditadura Militar. Naquele período, aconteceram 
mudanças no currículo e na grade curricular, inclusive a criação da disciplina Estudos 
Sociais e Educação Moral e Cívica. 
Conti (1976) afirma que, a licenciatura em Geografia e em História, obtidas com 
tanto sacrifício na Universidade, estava perdendo seu significado, pois a disciplina de 
Estudos Sociais tinha o seu conteúdo difuso e indeterminado, que deixava dúvidas se 
era uma área de estudos ou uma disciplina escolar, muitas vezes aparecendo como 
sinônimo da Geografia humana, outras, usurpando o lugar das Ciências Sociais e da 
História, e outras vezes, surgindo como aglutinação de todas as ciências humanas.
Conforme o exposto acima Sacristán (1998, p. 17) explica a sua análise sobre 
a concepção do currículo: “É na escola, em geral, que se concretiza no currículo que 
transmite, num determinado nível educativo ou tipo de instituição, um modelo de 
educação, uma posição e uma orientação seletiva frente à cultura”.
O autor explica que diferentes atribuições curriculares, ligadas ao conteúdo, 
à metodologia, à avaliação, à organização e à inovação no ensino são assumidas 
pelos variados agentes de sua implementação: o Estado, as comunidades, a escola 
e o professor.
No Brasil, a centralização e descentralização das diretrizes e bases curriculares 
estabelecidas pelo Estado sofreram alterações. Em 1940, houve centralização das 
diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC. Mais tarde, houve maior autonomia 
dos Estados da Federação, provocada pela Lei 5.692/71 e, em seguida, em 1990, 
em pleno século XXI, uma nova centralização da política educacional para o ensino 
básico, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino superior. Com 
o tempo, houve aproximação dos professores com as universidades para discutir 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 27
sobre o ensino das disciplinas de Geografia e História. 
Nas décadas de 80 e 90, houve uma variada produção sobre o ensino da 
disciplina de Geografia que ficou a disposição dos professores e dos responsáveis 
pela formação docente no País.
As Secretarias de Educação de vários Estados do Brasil, ao produzirem 
suas propostas curriculares de Geografia para o primeiro grau em convênio com 
as universidades, organizaram capacitações docentes, com acesso a diferentes 
metodologias ligadas ao movimento de renovação do ensino da disciplina. 
Contudo, as mudanças nas salas de aula foram lentas devido às condições de 
trabalho oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas de trabalho e ao 
grande número dos estudantes em sala de aula. Ainda hoje, existem dificuldades e 
distanciamento para o trabalho pedagógico da disciplina de Geografia, pois muitas 
vezes, os professores assumem, além da docência, outras atividades profissionais 
que não estão relacionadas ao ensino e outra situação é quando o professor leciona 
Geografia e é especialista em outra disciplina.
A década de 80 destacou-se pela produção dos melhores livros didáticos, 
com muitas produções de mestrado e teses de doutorado na área de estudo em 
formação docente e de reorientação curricular.
Esse movimento de pesquisa sobre o currículo para renovação do 
ensino da disciplina de Geografia causou grandes debates para minimizar a 
compartimentalização dos conteúdos escolares e a distância entre o ensino da 
Geografia e a realidade social, política e econômica do país, muito discutidos nas 
universidades.
Ainda nessa mesma década, surgiu o movimento de renovação do ensino de 
Geografia nas escolas, chamado movimento curricular dos anos 80, com o objetivo 
de melhorar a qualidade de ensino, revisão de conteúdos e das formas de ensinar e 
aprender as diferentes disciplinas dos currículos da escola básica.
Os professores sentiam a necessidade de discutir conceitos, métodos e novas 
abordagens teóricas para o ensino de Geografia. Isso provocou a ruptura no ensino 
tradicional da disciplina, apontando caminhos diferentes de um ensino, que era 
apenas transmitido pelo professor, deslocado dos movimentos sociais e da realidade 
social do País, surgindo a Geografia Crítica.
 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia28
 A partir dos anos 90, a formação dos professores e o exercício profissional 
da docência estavam no centro das discussões. Era necessário repensar os cursos 
de formação docente, não só pelo movimento de renovação curricular da escola 
fundamental e média, mas, sobretudo, dos problemas dos cursos de licenciatura, 
considerados, historicamente, muito fracos em relação à formação satisfatória dos 
professores.
Mudanças significativas ocorreram como fruto das discussões para promulgação 
da LDB/96 e, na década de 90, as propostas curriculares dos Estados foram discutidas 
com a finalidade de gerar uma nova proposta, agora com o nome de Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN). 
O Governo Central criou um novo currículo para o ensino de primeiro e 
segundo graus e deu nova nomenclatura a esses níveis de ensino, denominando-
os ensino fundamental e médio. A inovação em termos estruturais na proposta do 
Ministério da Educação (MEC) foi a introdução dos Temas Transversais considerados 
importantes na construção da cidadania e na prática da democracia.
Os PCN de Geografia para o ensino fundamental propõem um trabalho 
pedagógico que visa ampliar as capacidades dos estudantes de observar, conhecer, 
explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de 
diferentes paisagens e espaços geográficos. 
Na orientação para o trabalho pedagógico, são apresentados os objetivos, os 
eixos temáticos, os conteúdos, os critérios de avaliação e, no final, o documento traz 
a organização do trabalho escolar, referindo-se aos procedimentos metodológicos, 
buscando a pluralidade no que diz respeito ao embasamento teórico-metodológico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental adotaram, na 
formulação dos objetivos e da avaliação, a divisão dos conteúdos em conceituais, 
procedimentais e atitudinais (COLL et al., 1988) para o ensino fundamental e, para o 
ensino médio, uma abordagem por competências e habilidades (PERRENOUD,1999; 
PERRENOUD, 2000).
No que se refere ao ensino da Geografia, os PCN (1998, p. 81) estabelecem os 
seguintes objetivos:
•	 conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas 
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção 
e na produção do território, da paisagem e do lugar; 
•	 identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em 
diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 29
participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; 
•	 compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográ- ficos estudados 
em suas dinâmicas e interações;
•	 compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços 
técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes 
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, 
dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; 
•	 conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o 
espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando 
suas relações, problemas e contradições;•	 fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, 
de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as 
diferentes paisagens; 
•	 saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a 
espacialidade dos fenômenos geográficos; 
•	 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como 
um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
Ao longo do período, a formulação dos objetivos e conteúdos de ensino 
nos currículos e programas das disciplinas escolares mudou seu foco central: do 
processo de ensinar e da atuação do professor para o processo de aprendizagem do 
estudante, pautado na sua dimensão individual e coletiva, cognitiva, social e cultural.
O ensino de Geografia através da pesquisa
No século XX, a partir dos anos 30, houve a expansão do ensino secundário, com 
escolaridade em todos os níveis e aconteceu o estabelecimento de um sistema de 
formação de professores, baseado num modelo clássico de formação, caracterizado 
por uma organização curricular, pautado em dois conjuntos de estudos: as disciplinas 
técnico-científicas e as disciplinas didático- (psico)pedagógicas, conhecida como 
formação de modelo 3+1, que significava formação de três anos de bacharelado e 
mais um ano de formação pedagógica, considerada como formação de licenciatura, 
acrescida de estágio supervisionado.
Durante muito tempo, a formação docente foi marcada pela consolidação 
da tutela político-estatal sobre o professorado e ficou em ordem secundária nas 
prioridades educacionais. Por um longo período, as práticas dos professores eram 
expressas de forma muito ordenada e racionalizada pela técnica e pelas questões 
administrativas dos sistemas de ensino, deixando pouca autonomia para o professor, 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia30
sobre o que ensinar e como ensinar (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Durante mais de 30 anos, boa parcela dos professores de Geografia foi formada 
em instituições privadas e em cursos muito curtos que estabelecia dois anos para 
Licenciatura polivalente em Estudos Sociais e mais dois anos de Habilitação em 
Geografia.
O cenário de formação docente começa a mudar a partir de um movimento 
a nível nacional e internacional de valorização da formação e da profissão docente, 
configurado como uma reação ao modelo formacional que concebe o professor 
como transmissor de conhecimentos (PIMENTA, 2002).
Surgia a preocupação de formar o professor a partir de um novo paradigma, 
pautado em abordagens centradas na concepção de formação como processo 
permanente, com respeito a capacidade reflexiva, crítica e criativa, conferindo 
autonomia ao professor. O novo modelo de formação parte do reconhecimento 
da especificidade da formação e da revisão de saberes essenciais da docência, na 
expectativa da emancipação do profissional. 
Contudo, o momento atual é de transição assinalada pela crise do modelo 
anterior e pela incerteza quanto aos novos paradigmas de formação docente. Não 
basta criar teorias sobre a formação de professores, mas criar condições de produzir 
referenciais concretos para que possam efetivar em sua prática.
A LDB 9.394/96 apontou inovações no âmbito da formação do profissional 
docente, criando um ambiente institucional responsável por essa questão, o Instituto 
Superior de Educação. Também, foram definidos os novos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o ensino básico e foi elaborada as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN) para todos os cursos superiores de graduação. Esta última provocou uma 
significante mudança nos referenciais necessários à organização curricular dos 
cursos de graduação (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Dessa forma, a partir das DCN, o elemento estruturante dos cursos passa a ser 
o projeto pedagógico, elaborado pelas instituições formadoras, de acordo com as 
competências e habilidades que orientam a seleção e ordenamento dos conteúdos 
das diferentes áreas de formação (PIMENTA, 2004).
 Conforme a autora acima citada, o processo de elaboração das DCN para 
cursos de graduação direcionou a formação para três categorias de carreiras: 
bacharelado acadêmico, bacharelado profissional e licenciatura e essa última ganhou 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 31
terminalidade e integralidade própria em relação ao bacharelado, constituindo um 
projeto específico, com um currículo próprio, diferente do modelo antigo, conhecido 
como “3+1” e do bacharelado.
A docência, se entendida como atividade intelectual e prática, exige do professor 
proximidade com o processo investigativo, uma prática pedagógica reflexiva, crítica, 
criativa e baseada em metodologias de ensino diversificadas.
O professor da escola básica deve ter atitude investigativa através da pesquisa 
e assim obter domínio e habilidade de produzir pesquisa. Essa capacidade de 
investigar pelo exercício da pesquisa provoca mudança perante o conhecimento, 
superando a prática pedagógica de reprodução do conhecimento pronto e acabado. 
Pela pesquisa, a construção do conhecimento se faz pelo processo de produção e 
apropriação como produto social e na determinação do contexto histórico. 
Conforme Libâneo (1998), ensinar perpassa pelo domínio didático-pedagógico 
para potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, mas também, para 
garantir elementos conceituais para apropriação crítica da realidade, ou seja, ao 
ensinar, o professor deve associar o movimento do ensino do pensar aos processos 
da reflexão dialética de cunho crítico.
Além de dominar conteúdos, o professor deve ter a capacidade de utilizá-
los como instrumento para desvelar e compreender a realidade do mundo, dando 
sentido e significado a aprendizagem.
Para Demo (1992), mais importante do que as aulas e ensino de conteúdos, é 
abrir espaços para que o estudante trabalhe temas de pesquisa. A avaliação serviria 
a produção própria e não consistiria em provas calcadas em conteúdos expostos 
em sala de aula. O ensino pautado na prática da pesquisa cria situações e condições 
didáticas que estimulam a curiosidade e a criatividade, afastando o aprendizado 
pela memorização e reprodução do conhecimento.
Nas últimas décadas, tem crescido o número de pesquisas relacionadas ao 
ensino e à aprendizagem de Geografia com diferentes objetos de estudo. Os estudos 
no âmbito da Geografia firmam-se em diferentes correntes filosóficas e teórico-
metodológicas, expressando uma diversidade de concepções sobre a Geografia e 
sobre o ensino.
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de Geografia 
diz respeito à necessidade prática de articulação dos conteúdos desse componente 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia32
curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, mecanismos de 
transposição didática, que envolve metodologias de ensinar e aprender.
O ensino de Geografia através da pesquisa desenvolve competências 
relativas à análise crítica das metodologias de ensino produzidas; identificação e 
utilização das diferentes linguagens próprias a seu ensino; capacidade de inferir das 
diferentes propostas e parâmetros curriculares suas filiações filosóficas e teórico-
metodológicas; capacidade de realizar opções conscientes diante das diferentes 
metodologias e propostas curriculares de ensino e aprendizagem (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2009).
É necessário assinalar a importância de tomar como referência as práticas 
didático-pedagógicas e a realidade social da escola básica para os projetos de 
ensino e aprendizagem em Geografia. 
O trabalho do professor da escola básica envolve atividades que vão desde 
a construção de programa de curso e o planejamento de aulas até a participação 
na produção e naexecução de projeto pedagógico institucional, além de projetos 
didático-pedagógicos que impliquem uma atividade investigativa, envolvendo 
elaboração de diagnóstico, caracterização de situação-problema, levantamento 
bibliográfico etc.
Para que o estudante desenvolva a atividade de pesquisa através do projeto 
investigativo, o professor deve dominar as etapas desse processo e assumir 
atitude de facilitador e orientador, mostrando-se apto a avaliar o desempenho dos 
estudantes. Quanto à avaliação, é necessário utilizar diferentes metodologias de 
ensino e diferentes abordagens avaliativas, em consonância com os procedimentos 
metodológicos. 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 33
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografi a | 35
2
ENSINO DE GEOGRAFIA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
CONHECIMENTOS
Entender a postura do professor-pesquisador e o ensino de Geografi a a partir de 
práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais.
HABILIDADES
Reconhecer as características de um professor-pesquisador e compreender 
o ensino de Geografi a a partir de práticas disciplinares, interdisciplinares e 
transversais.
ATITUDES
Ser um professor-pesquisador e planejar o ensino de Geografi a através de práticas 
disciplinares, interdisciplinares e transversais, incorporando a pesquisa em sala de 
aula. 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 37
O perfil do professor de Geografia
O ensino de Geografia pode ser abordado de diferentes formas pelos cursos 
de formação de professores. A escolha dessa abordagem dependerá de como a 
instituição formadora e seus professores compreendem a educação básica e o papel 
da Geografia nessa formação. 
Inicialmente, o ensino dessa disciplina requer que o estudante compreenda 
e mantenha diálogo permanente com o espaço geográfico a fim de conhecer seu 
papel na sociedade tecnológica, econômica e cultural no mundo atual, conforme 
podemos constatar nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 
Geografia para o ensino nas séries inicias do ensino fundamental. 
Conforme colocam os PCN (1998), é preciso que o professor crie e planeje 
situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que promovam 
esse diálogo com o espaço geográfico, tais como: problematização, observação, 
registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, 
culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e 
formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações 
que se encontram em interação nessa situação.
 Nesse sentido, refletir sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar 
Geografia e as relações que devemos estabelecer com outras disciplinas com o 
mesmo grau de importância na formação dos estudantes são questões permanentes 
que perpassam a prática do professor da disciplina e que precisam de repostas 
urgentes.
As respostas são variadas, pois dependem do contexto histórico, social, 
econômico e cultural, onde cada professor, estudante e escola estão inseridos e, 
assim, orientar o estudante nas várias dimensões de sua vida.
O principal meio de atingir as repostas para essas questões é a incorporação 
da pesquisa na formação do professor de Geografia. Para tanto, o professor precisa 
se ver pesquisador, buscar teorias e metodologias em busca de respostas para os 
desafios pedagógicos encontrados na relação pedagógica com os estudantes e ao 
mesmo tempo, no diálogo com o espaço geográfico onde está inserido.
É necessário lembrar que o mundo passou por inúmeras mudanças e 
transformações ao longo do tempo histórico e que o ritmo das mudanças na 
sociedade alterou as relações entre toda a sociedade. As relações internacionais 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia38
se mundializaram e se globalizaram, o neoliberalismo se expandiu, interferindo no 
cotidiano da vida das pessoas e na educação escolar. Logo, os conteúdos a serem 
estudados na Geografia carecem responder a tais transformações e serem vistos em 
novos prismas. 
O trabalho pedagógico na disciplina de Geografia precisa fazer com que o 
estudante assuma posições diante dos problemas enfrentados na família, no 
trabalho, na comunidade escolar, nas instituições locais. É preciso que ele tenha 
um nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos sociais, para poder 
provocar mudanças na sociedade. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Conforme os autores citados, quando o professor realiza a leitura do espaço 
geográfico, ele deve também fazer a leitura do espaço social da escola, das 
representações sociais que dominam o trabalho pedagógico e das relações de 
poder estabelecidas entre os atores sociais e entre a escola e os órgãos superiores. 
Para tanto, será importante que o professor conheça o marco fundamental 
da história da educação e da trajetória do ensino da Geografia nos últimos tempos 
e, assim, compreenda a tensão existente nas universidades, escolas superiores 
responsáveis pela formação docente.
Para que o professor se torne pesquisador, devem-se seguir alguns princípios, 
como: a) ter domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado e seus caminhos 
teórico-metodológicos para trabalhar a disciplina; b) fazer uso das diferentes 
disciplinas para ajudar na compreensão da complexidade do mundo; c) compreender 
o mundo contemporâneo e d) ter uma consistente formação científica, pedagógica 
e humana.
Conforme as colocações de Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009), o perfil 
docente para o professor de Geografia exige do professor:
1- Dominar o conhecimento historicamente produzido no âmbito da 
ciência de referência e da disciplina a ser ensinada, além de reconhecer o 
significado social da sua profissão e o papel que a geografia cumpre na 
formação dos estudantes;
2- Atuar, individual e coletivamente, com muita criatividade, flexibilidade e 
cooperação entre estudantes e colegas de professores;
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 39
3- Ensinar, aproximando ao máximo teoria e prática, onde sua formação 
como docente não se limite nos conhecimentos que possui em cursos de 
licenciatura e bacharelado;
4- Ter como princípio a interação entre pesquisa e ensino, no qual o processo 
de investigar está presente e articulado aos conhecimentos produzidos 
historicamente e à realidade dos estudantes.
Não basta conhecer a ciência geográfica e sua trajetória, é preciso saber 
ensiná-la. As informações não podem se mostrar isoladas e descontextualizadas, 
pois assim, não criam sentido para os estudantes. A problematização de questões 
da realidade geográfica e sua interação entre os elementos dessa realidade e o 
cotidiano da vida dos estudantes são fatores imprescindíveis na ação pedagógica 
do professor de Geografia.
Para que haja aprendizagem é preciso haver compreensão e, para isso, 
é necessária a construção de significados. A linguagem está impregnada de 
significados, saberes, emoções, afetos e, também, preconceitos. É importante 
promover momentos de reflexão com os estudantes, pois isso permite conhecer as 
representações sociais construídas por eles. É necessário ensiná-los a questionar e 
buscar soluções.
Sendo assim, as propostas curriculares nas diferentes instâncias, municipais, 
estaduais e federais, merecem ser analisadas criticamente em virtude do papel que 
exercem na formação do professor de Geografia em todos os níveis de ensino. 
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, 
interdisciplinares e transversais
Na história da educação e formação dos currículos escolares e das práticas 
pedagógicas, há décadas que perpassa um tratamento disciplinar, no qual o rol 
de conteúdos específicos de uma área do conhecimento não tem relação com asdemais disciplinas escolares, onde cada uma funciona em forma de compartimento. 
Essa perspectiva também é válida para a disciplina de Geografia.
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia40
Desse modo, o objetivo deste tópico é refletir sobre as concepções e práticas 
baseadas nos princípios de disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade. 
Partimos do questionamento de como a aprendizagem e o ensino da Geografia se 
situam ante as possibilidades de superação da disciplinaridade e de sua interação 
com as demais disciplinas. 
O currículo disciplinar pode se restringir ao caráter cognitivo dos fatos e 
conceitos. Se a perspectiva da escola básica é baseada na educação integral, a 
Geografia deve pensar em outras dimensões do conteúdo, para aproximar as 
relações entre as disciplinas. Assim, deve ampliar o conceito de conteúdo para 
procedimentais e atitudinais que devem se fazer presentes nas intenções dos 
professores de Geografia e da elaboração do seu plano de ensino da disciplina. 
Os conteúdos procedimentais relacionam-se com o modo pelo qual os 
estudantes assimilam certas práticas que fazem parte de sua vida, como: fazer leituras 
de imagens, ler várias modalidades de textos e integrá-los aos conhecimentos 
possuídos; ser capaz de utilizar os conhecimentos em situações externas à escola; 
observar um fato isolado e contextualizá-lo no tempo e espaço; saber pesquisar 
e trabalhar a argumentação para compreender questões complexas, a observação 
informal e sistemática dos fatos e fenômenos do cotidiano, a capacidade de registrá-
los, usando diferentes recursos e linguagens.
Os conteúdos atitudinais destacam-se como: respeito às diferenças de sexo, 
à etnia, às faixas etárias, à valorização do patrimônio sociocultural, da diversidade 
ambiental, dos direitos e deveres do cidadão. Segundo os estudiosos sobre o tema, 
a transversalidade e a interdisciplinaridade são propostas que vão ao encontro da 
formação do educando para formação integral.
O debate sobre a formação interdisciplinar e transdisciplinar chegou ao Brasil, 
após o Congresso de NICE (França), em 1969, período no qual os pesquisadores 
brasileiros estudavam sobre as questões interdisciplinares. Contudo, os avanços 
em relação a essa prática pedagógica têm sido lentos e os professores encontram 
dificuldades em inserir na ação pedagógica atividades que avancem para além da 
disciplinaridade.
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 41
Para explicar a disciplinaridade, adotamos a compreensão de Japiassu (1976, 
p.37) sobre ciência e disciplina:
A disciplinaridade é progressiva exploração científica especializada em certa 
área ou domínio homogêneo de estudo que estabelece e define fronteiras 
constituintes, cabendo a estas determinar seus objetos, conceitos e teorias. 
O termo “disciplina” é comumente empregado para designar o ensino de 
uma ciência, ao passo que o termo “ciência” se refere principalmente à 
atividade de pesquisa. A disciplinaridade será aqui abordada na perspectiva 
de uma disciplina escolar.
A disciplina escolar da Geografia tem vínculos com a respectiva ciência por 
meio de conceitos, métodos e teorias geográficas. Os conteúdos disciplinares 
são organizados para atender a concepções hegemônicas da própria ciência 
e correspondem ao tempo e espaço específicos, articulados às concepções 
pedagógicas de organização do currículo e do ensino.
Como dar significado à aprendizagem ou ressignificar um conhecimento que 
um estudante ou professor já possuem? Para a aprendizagem significativa, pode-se 
pensar como os diferentes saberes integram para produzir outro saber. 
Conforme Silva (2011, p. 24), “A transposição didática dos saberes e a 
epistemologia que sustenta o contrato didático baseiam-se em muitos outros 
aspectos, para além do domínio acadêmico dos saberes”.
As pesquisas atuais sobre a transposição didática têm alertado sobre as 
diferenças entre vários saberes; o acadêmico e o escolar, as mediações do saber do 
professor e do saber construído pelos estudantes no ambiente escolar. Perrenoud 
(1999), ao trabalhar o conceito de transposição didática, propõe a existência de 
momentos diferentes, no qual ocorrem as transformações entre os saberes.
Os conteúdos sempre estiveram associados aos conhecimentos do tipo 
conceitual (fatos, noções, conceitos e princípios), diferenciados das capacidades, 
habilidades e atitudes. Algumas obras atuais ampliam a denominação de conteúdo 
para procedimentos, valores, atitudes embasadas na proposição do Brasil Bernstein 
(1971-1975), que compreende conteúdo como tudo que se ocupa no tempo escolar.
Porém, nas escolas, a ênfase maior ainda se encontra nos aspectos cognitivos 
de ensino e aprendizagem, ou seja, nos fatos e conceitos.
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia42
Na organização dos conteúdos conceituais, dois aspectos precisam ser 
destacados: referências que servem como eixos organizadores dos conteúdos em 
temas e unidades didáticas e as respectivas sequências nos programas.
A partir da década de 90, documentos de órgãos oficiais de Educação no Brasil 
focam na interdisciplinaridade e transversalidade. Para os PCN, a inclusão dos Temas 
Transversais deveria perpassar por todas as disciplinas como forma de promover a 
aproximação das mesmas.
O modelo adotado foi a partir do modelo da Espanha e para melhor entender 
o papel da transversalidade na reforma do nosso país, precisamos compreender a 
reforma curricular da Espanha.
A transversalidade surgiu através da proposta de renovação pedagógica e da 
formação de professores da Espanha. Os Temas Transversais introduzidos na Espanha 
foram selecionados com base nas problemáticas sociais e ambientais, estimulando 
a reflexão sobre a potencialidade educativa dos Temas Transversais ao abordar 
conteúdos referentes à saúde, ao consumo, ao meio ambiente, à sexualidade e à 
convivência. Os Temas Transversais foram compreendidos por muitos autores como 
pontes entre o conhecimento do senso comum e o acadêmico, estabelecendo 
articulação entre ambos. 
O principal problema para adoção desse modelo, tanto na Espanha como no 
Brasil, era como incluir os Temas Transversais nas várias disciplinas escolares e no 
projeto político pedagógico das escolas.
No Brasil, na primeira metade da década de 90, cada Estado propôs o seu próprio 
currículo e criou-se a necessidade de um novo currículo para Geografia e História, 
com extinção dos Estudos Sociais. Os Temas Transversais foram apresentados à 
comunidade docente por meio dos PCN, sob os seguintes critérios: urgência social, 
abrangência nacional, possibilidade de inclusão no currículo do ensino fundamental 
e favorecimento da compreensão da realidade escolar e a participação social. 
Obedecendo a esses critérios, surgem os temas: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade 
Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais. Esses temas 
deveriam passar por todas as disciplinas escolares, incluindo a Geografia. 
A Geografia, por estudar o espaço geográfico, traz conhecimentos que podem 
contribuir para os Temas Transversais, como: Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, 
Saúde, Temas Locais, dentre outros (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 43
As autoras explicam como trabalhar em sala de aula com os Temas Transversais 
no ensino da Geografia:
PLURALIDADE CULTURAL: A sociedade brasileira foi formada com uma 
diversidade étnica, marcada desde tempos anteriores, aliada à entrada de imigrantes 
europeus, asiáticos e latino-americanos até os dias atuais. Isso favoreceu a formação 
de uma cultura diversificada em nosso país, o que representou, por muitas vezes, 
relações nem sempre tranquilas e, algumas vezes, conflituosasentre grupos, marcada 
pelo preconceito e discriminação. O ensino da Geografia, mesmo antes dos PCN, teve 
uma preocupação com o estudo dos imigrantes e das migrações, como também dos 
negros, índios e brancos. Portanto, como já existiam estudos sobre essa temática, a 
Geografia traz contribuições importantes para a reflexão e compreensão acerca disso.
MEIO AMBIENTE: O conceito de meio ambiente envolve toda relação social, física, 
biológica e cultural instaurada na produção de condições ambientais que perpassa a 
vida dos homens e seres vivos. Mudanças e transformações no mundo ocorreram 
tanto na produção cultural, como na tecnológica e que acabou mudando as relações 
econômicas e as relações com a natureza. Não é novidade para os estudiosos da 
Geografia que já havia preocupações sobre as condições ambientais, mesmo antes 
dos movimentos ambientalistas que surgiram nas décadas de 60 e 70. Isso ocorreu 
ao analisar o processo de dominação de grupos e países hegemônicos em diversos 
momentos históricos, em tempos e espaços diferentes e que teve como objeto de 
estudo os sistemas agrícolas e sua relação de degradação do solo. A diversificação da 
produção causou danos no meio ambiente, como a retirada da vegetação e a erosão 
acelerada do solo, o que representou fonte de preocupação para a Geomorfologia. 
Uma preocupação que já existia nas vertentes tradicionais da Geografia e que caminhou 
historicamente até hoje, através das vertentes críticas da ciência geográfica, na qual 
a Geopolítica está em pauta, a preservação do nosso planeta e demais questões 
ambientais que precisam ser discutidas e refletidas pelo conjunto de disciplinas 
escolares.
SAÚDE: Dados do IBGE deflagram que o Brasil é marcado por uma história de 
desigualdade social, pobreza, exclusão social e economicamente traduz a concentração 
de renda nas mãos de poucos privilegiados. Os dados estatísticos do IBGE reunidos 
pelos geógrafos brasileiros e os trabalhos de campo por eles realizados explicam 
a incidência de doenças como tuberculose, leptospirose, hanseníase, desvelando a 
precariedade da educação e saúde pública ao longo do tempo. O estudo da Geografia 
neste foco ajuda a analisar a vida das grandes cidades e auxiliará a compreensão 
dos problemas de saúde ligados ao meio urbano. A partir do trabalho didático com 
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia44
projetos transversais e disciplinares nas escolas ligados ao tema da saúde, a Geografia 
poderá ajudar através dos estudos sobre as paisagens, os lugares, o território e os 
problemas criados pela concentração de renda em um grupo social.
TRABALHO E CONSUMO: a ciência geográfica sempre teve preocupação pelas 
atividades exercidas pelas sociedades humanas no sentido de garantir a sobrevivência 
dos mesmos. Seus estudos foram oriundos desde o extrativismo e a agricultura até a 
indústria moderna e a chamada Terceira Revolução Industrial; desde o trabalho dos 
índios e posseiros, realizado a custa da energia humana ou animal, passando pelo 
trabalho da agricultura familiar, pelo trabalho do boia fria até a criação das novas 
tecnologias e de informatização, indústrias automatizadas que necessitam do mínimo 
de mão de obra. Nesse sentido, a preocupação da Geografia passa pela formação 
da sociedade de consumo e do desaparecimento proporcional dos pequenos 
comerciantes. Logo, o trabalho e o trabalhador estão há muito na programação dos 
estudos da disciplina de Geografia.
TEMAS LOCAIS: Os PCN de Geografia propõem o lugar como um dos 
conceitos fundamentais do currículo. Esse conceito tem variações entre as correntes 
geográficas que integram a crítica e a dialética nas respectivas produções teóricas: 
lugar confundindo-se com município, bairro, estado e até país; lugar como vivência 
do estudante, onde desenvolvem relações pessoais e familiares na dimensão 
subjetiva; lugar como universo cultural do estudante; lugar como totalidade que 
supera as relações familiares e mantem relações intrínsecas com outros lugares; 
lugar como local de reprodução de vida; lugar como divisão regional do trabalho, 
como ponto nodal de uma rede de relações que nascem do local para o global e 
deste para o local. 
Apesar de tantas diferenças, existe um consenso sobre a noção de que a 
prática pedagógica na disciplina de Geografia deve começar pelo lugar de vivência 
do estudante e explorar todo seu potencial de conhecimento prévio e, a partir dele, 
introduzir conceitos científicos dominados pelo professor. Teóricos defendem que é a 
partir do conhecimento local que estão às fontes que servirão de parâmetros para o 
estudante atingir o conhecimento espacial de outras realidades.
Sob a denominação de Temas Locais, os PCNs pretendem contemplar os temas 
de interesse especifico de uma determinada realidade a serem definidos no 
âmbito do estado, da cidade e /ou da escola (BRASIL, 1997, p. 35).
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 45
No Brasil, ainda é escasso o mapeamento de pesquisas sobre a participação 
efetiva dos Temas Transversais nos currículos escolares. Mesmo nos estágios 
supervisionados dos estudantes dos cursos de Metodologia do Ensino de Geografia, 
embora existam projetos de ensino, não eram caracterizados como transversais. Isso 
deflagra que são raras as escolas e professores da disciplina que apresentam um 
currículo interativo, que considere a transversalidade na programação de suas aulas 
e nas áreas dos outros colegas de profissão.
A formação científica compartimentada em departamentos tem dificuldades 
de formar para um fazer pedagógico que possibilite a inter-relação de um tema com 
as demais disciplinas escolares (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade
Neste tópico de estudo, iremos repensar o papel da interdisciplinaridade no 
mundo de hoje e explicar como a Geografia, através da disciplina integrada e de 
uma prática interdisciplinar, pode oferecer sua contribuição às escolas.
Com o processo complexo do mundo pós-industrial e globalizado, estudiosos e 
pesquisadores de vários níveis de ensino, estão cientes de que os saberes parcelares 
não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos específicos, 
relacionados a um objetivo comum e central. Logo, a interdisciplinaridade se revela 
como necessária no mundo atual.
Muitos pesquisadores, educadores, profissionais e especialistas de vários 
campos de conhecimento e de ação investem na reflexão e na crítica sobre a concepção 
de interdisciplinaridade por diferentes ângulos, baseadas em sua especificidade 
científica. Dentre os diversos críticos, destacamos Jantsch e Bianchetti (1995), que 
vem desconstruindo certos pressupostos e resignificando outros, oferecendo novas 
reflexões, rejeitando à ideia de interdisciplinaridade como método de investigação 
e técnica didática. Esses autores partem da crítica à filosofia do sujeito, em que a 
grande maioria dos trabalhos analisados está fundamentada. 
A crítica à chamada filosofia do sujeito caracteriza-se por priorizar a ação 
do sujeito sobre o objeto, tornando o sujeito absoluto na construção 
do conhecimento e do pensamento. Uma das consequências dessa 
compreensão do processo de produção do conhecimento é avaliar de forma 
moralizada e dicotômica o processo (bem versus mal). (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2009, p.148).
| Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia46
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) criticam os seguintes pressupostos:
•	 A fragmentação do saber leva o homem ao não domínio sobre o próprio 
conhecimento, o que provoca uma falta de ordenação do saber;
•	 A especialização do conhecimento passa ser considerada uma patologia, 
um câncer que compromete a produção do conhecimento;
•	 A soma de sujeitos pensantes decide superar a compartimentalização do 
conhecimento, tendo ainterdisciplinaridade como possibilidade que só 
se realiza no trabalho em equipe e na formação do sujeito coletivo;
•	 O pressuposto da pandisciplinaridade (pan=totalidade), pelo qual o sujeito 
coletivo é capaz de viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de 
atuação, seja no ensino, na pesquisa ou na extensão à comunidade;
•	 O trabalho em parceria como garantia de produção do conhecimento, 
independente do contexto histórico em que se deu a produção da 
existência.
O autor Lorieri (2002) defende que a atitude interdisciplinar precisa ser 
estimulada na escola para auxiliar o entendimento do mundo e das contradições 
sociais. O pensar interdisciplinar busca a totalidade na tentativa de articular os 
fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações e até dando novo rumo 
a elas, promovendo o pensamento e compreensão das ações desiguais. 
Sá (1989 apud BITTENCOURT, 2004), em sua obra Serviço Social e a 
interdisciplinaridade, explica que a dimensão da contradição e da totalidade, tão 
importante ao processo educativo, se esvazia no momento em que a fragmentação 
do saber, vai permitindo uma aproximação estruturalista da realidade, numa análise 
unilateral. 
O trabalho interdisciplinar requer, inicialmente, o estatuto, que representa a 
visão da área de cada disciplina ou visão da disciplina específica. O tema gerador, 
como um dos caminhos na construção do currículo, deve ser escolhido com base 
no conhecimento das relações do homem com o mundo. O surgimento do tema 
gerador tem como pressuposto teórico fundamental a realização de uma pesquisa 
sobre as condições espaciais, sociais, físicas e biológicas. 
A Geografia, ao trabalhar com o tema gerador e com as questões geradoras, 
tem condições de fazer com que os estudantes superem o senso comum mediante 
uma metodologia dialógica, provocando um conhecimento ao estudante de forma 
mais elaborada e científica. 
Fundamentos Metodológicos e Prática do Ensino de Geografia | 47
Um programa de ensino interdisciplinar, baseado em tema gerador, precisa 
atender a duas dimensões: uma utópica, no sentido de vir a construir por meio 
da prática pedagógica os valores, comportamentos e conhecimentos integrados 
(um vir a ser) e outra dimensão mais concreta, com práticas pedagógicas imediatas 
e possíveis de serem desenvolvidas, promovendo mudanças e transformando a 
realidade local dos estudantes e moradores do bairro.
Etapas para desenvolvimento do trabalho interdisciplinar nas escolas:
1- Levantamento preliminar da realidade através da pesquisa. Nesse 
momento, existe o resgate do cotidiano, através da memória oral, escrita 
ou dos gráficos produzidos;
2- Socialização das situações diagnosticadas no estudo preliminar chegando 
a problematizações;
3- O estudo problematizador dos dados e informações que permite 
possíveis delineamentos de situações significativas. Essa etapa possibilita 
a identificação da leitura de mundo – concepções filosóficas e ideológicas 
e atitudes dos educadores.
Com um projeto de interdisciplinaridade, percebemos a mudança no conceito 
de aula, pois não precisa acontecer apenas no interior das salas de aula e nem ser 
realizada com conteúdos expressos pelo professor, podendo ser desenvolvida em 
outros espaços físicos até fora da escola.
Sobre o conceito de espaço produzido por alguns franceses da corrente 
tradicional da Geografia, o conceito de espaço social, desde a década de 50, foi 
articulador de pesquisas interdisciplinares entre geógrafos e especialistas de outros 
campos de conhecimento e, assim, a interdisciplinaridade já se encontrava em pauta 
desde aquela época.
Na década de 80, foi publicado o livro Espaço Interdisciplinar, coordenado 
por Milton Santos e Maria Adélia Aguiar A. de Souza, onde congregou vários ensaios, 
traduções de pensadores franceses e textos de autores brasileiros que procuravam 
mostrar as visões do espaço de especialistas e ressaltavam que nenhuma ciência 
detém posse de seu estudo. Alguns dos ensaios apresentaram a necessidade do 
trabalho inter-relacionado de especialistas nas abordagens espaciais.
A Geografia pode embasar-se na experiência dos estudantes no interior do 
grupo social e desenvolver uma prática pedagógica que parte da realidade local e 
leva a visão obtida para o interior da escola. 
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Numa política de autonomia escolar, é interessante que cada escola construa 
seu projeto pedagógico a partir da interdisciplinaridade, utilizando o diálogo com as 
disciplinas por meio de temas geradores, no qual provoca a ligação e aproximação 
entre conhecimento científico e realidade vivida, experimentada pelos estudantes, 
por seus pais e pelo conjunto social no qual a comunidade escolar está inserida.
Dessa forma, o ensino nas escolas terá significado na vida do estudante, 
permitindo uma integração entre as condições concretas de existência dos 
estudantes e a teoria ensinada pelas diferentes disciplinas, incluindo aquelas cujo 
objeto de estudo é o tempo e o espaço, a sociedade e a natureza. 
O estudo da realidade local quando inserido numa realidade mais ampla, é um 
largo caminho para a pesquisa ou para o trabalho pedagógico.
O ensino da Geografia, partindo da experiência dos estudantes no interior de 
seu grupo social, articulado interdisciplinarmente com as outras disciplinas através 
de um projeto de ensino, chega a um entendimento aprofundado da realidade 
complexa e contraditória.
Portanto, é importante alertar os professores sobre a relação entre a Geografia 
e a interdisciplinaridade. O professor da disciplina detém teorias e métodos que 
permitem fazer essa análise e buscar respostas capazes de realizar a leitura de 
qualquer espaço por meio do olhar experimentado e das fontes bibliográficas com 
os quais tem contato; por meio da interpretação da memória oral das pessoas 
entrevistadas; por meio do acervo fotográfico que registra momentos e paisagens 
do passado e da atualidade; por meio de cartas geográficas de diferentes tipos que 
ajudam os estudantes a pensar o espaço urbano e rural.
A escola que assume um projeto baseado no princípio da interdisciplinaridade 
compromete-se com as consequências do trabalho coletivo entre os estudantes, 
moradores e professores. Se a universidade participa de um projeto com 
caráter interdisciplinar, novos referenciais são construídos com atitudes teórico-
metodológicas diferenciadas.
Existem várias experiências de escolas que realizam projeto interdisciplinar e 
seu êxito dependerá da trajetória histórica da escola, do espaço em que ela está 
inserida, das atitudes ético-política-pedagógicas do corpo docente e, por fim, da 
maneira que assumem a autonomia da escola.
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O ensino de Geografia a partir da apreensão do 
real: o estudo do meio 
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que tem 
intenção de descobrir a complexidade de um espaço determinado muito dinâmico 
e em constante transformação, em que uma única disciplina sendo trabalhada de 
forma isolada dificilmente daria conta de compreender. Além de ser interdisciplinar 
permite que o professor e o estudante se envolvam no processo de pesquisa. 
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O processo de descoberta diante de um meio qualquer, pode aguçar a reflexão 
do estudante para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos.
Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo. Um 
projeto de ensino fundamental utilizando essa metodologia provoca uma apreensão 
do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações.
O estudo do meio através de trabalho de campo possibilita práticas de ensino 
com intervenção pedagógica em cada momento, apontando as contribuições 
disciplinares para o conhecimento do objeto de estudo.Apresentamos, a seguir, as definições das etapas das ações de um projeto de 
estudo do meio:
1- O encontro dos sujeitos sociais: esse momento é caracterizado pela 
mobilização da escola para construção da pesquisa e aproximação das 
diferentes áreas do conhecimento. Inicialmente, partimos da reflexão 
sobre a prática pedagógica existente na escola e da crítica, em seguida, 
da compartimentalização do conhecimento para construir possíveis ações 
interdisciplinares. Momento de atuação de forma integrada e de ação 
coletiva, despindo-se das armaduras especializadas. O estudo do meio 
como método pressupõe o diálogo, a formação de um trabalho coletivo 
e o professor como pesquisador de sua prática, de seu espaço, de sua 
história, de seus estudantes, e tem como meta criar o próprio currículo 
da escola, estabelecendo vínculos com a vida do estudante. Os possíveis 
locais a serem pesquisados são discutidos e visitados para conhecer qual 
deles melhor atende aos objetivos de cada disciplina. Dessa discussão, 
sai o nome do local a ser analisado.
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2- Visita preliminar ao local que será estudado e a opção pelo percurso: 
escolher os meios para estudar é optar pelo currículo que se quer 
desenvolver. A escolha coletiva implica em organização coletiva. As plantas 
e os mapas são representações gráficas que auxiliam no reconhecimento 
dos lugares, na localização dos equipamentos urbanos e rurais. É preciso 
determinar alguns fatores, como: o tempo que decorre da saída da escola 
até o lugar da pesquisa de campo; o tipo de transporte necessário; a 
escolha dos bairros para ser visitados; a bibliografia necessária para 
conhecer as reflexões a respeito do objeto de pesquisa; qual dos autores 
foi o mais citado pelo conjunto de educadores. Por fim, após a etapa da 
escolha do local a ser visitado e a definição do eixo orientador, partimos 
para a etapa do planejamento. 
3- O planejamento: qualquer saída com estudantes e professores precisa ser 
bem planejada e, em sala de aula, devem ser explicadas as razões pelas 
quais se escolheu o roteiro e, assim, inicia o planejamento do trabalho de 
campo, começando pelos objetivos do estudo do meio: consolidação de 
um método de ensino interdisciplinar denominado estudo do meio, onde 
interagem pesquisa e ensino; verificação do tempo e espaço; levantamento 
dos sujeitos sociais a serem entrevistados; as observações a serem 
feitas nos diferentes lugares para produção de fontes e documentos: 
anotações escritas, desenhos, documentos e filmes; compartilhamento 
dos diferentes olhares presentes no trabalho de campo a partir das 
diversas visões dos sujeitos envolvidos no projeto; coleta de dados e 
informações específicas do lugar; emersão dos conteúdos curriculares 
disciplinares e interdisciplinares; produção de instrumentos de avaliação 
em um trabalho participativo; criação de recursos didáticos baseados nos 
registros; divulgação do processo do resultado.
4- Elaboração do caderno de campo: O caderno de campo é considerado 
uma fonte de pesquisa. Nessa etapa, deve haver o levantamento dos 
instrumentos necessários, das práticas de coleta de informações, dos 
diferentes registros- entrevistas, desenhos, lugares a ser fotografados, 
das tarefas de cada pessoa do grupo; o professor junto com os estudantes 
deve planejar todas as partes, pois isso irá garantir o compromisso 
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do grupo. Como exemplo: no caderno de campo pode ser anotado e 
definido- a capa, o roteiro da pesquisa de campo, textos, entrevistas.
5- A pesquisa de campo como reveladora da vida: esse é o momento do 
diálogo, que envolve o espaço, a história, as pessoas, os colegas e seus 
saberes e tantos outros elementos que enriquecem a prática e a teoria. 
É preciso sair a campo sem preconceitos e proceder a leitura afetiva. O 
momento da produção de desenhos é importante porque obriga a 
pessoa a olhar várias vezes em direção ao objeto que deseja produzir e 
ajuda a aguçar a observação. A realização das entrevistas é considerado 
um momento prazeroso para o grupo durante a pesquisa de campo. Nas 
entrevistas, os lugares aparecem mostrando a vida em movimento. Muitas 
vezes, as falas dos sujeitos entrevistados podem vir carregadas de poesia, 
prosa, ironia, amargura. Após o processo da entrevista, vem a transcrição e 
a categorização. A transcrição é o primeiro registro e a primeira versão do 
discurso do entrevistado. Precisa ser bastante fiel ao conteúdo da fala. O 
texto final deve ser apresentado ao entrevistado para que ele reconheça seu 
discurso e o aprove. Em seguida, o pesquisador irá analisar a interpretação, 
correlacionando-a a outras respostas e ao referencial teórico. As categorias 
de análise não são previamente selecionadas, mas aparece na própria fala 
do entrevistado. Depois da análise e interpretação dos dados, acontece o 
retorno à sala de aula para sistematização dos dados.
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3
REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E 
LINGUAGEM CARTOGRÁFICA
CONHECIMENTOS
Conhecer as diferentes representações gráfi cas e cartográfi cas, as novas 
tecnologias utilizadas nessas representações e alguns recursos didáticos usados no 
ensino de Geografi a.
HABILIDADES
Identifi car as diferentes representações gráfi cas e cartográfi cas e as novas 
tecnologias utilizadas nessas representações.
Dominar alguns recursos didáticos usados no ensino de Geografi a.
ATITUDES
Utilizar em sala de aula as diferentes representações gráfi cas e cartográfi cas e 
alguns recursos didáticos propostos para o ensino de Geografi a.
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As representações gráficas e cartográficas
Podemos produzir linguagem cartográfica a partir das representações gráficas, 
mais especificamente, dos produtos cartográficos.
As representações gráficas são textos gráficos, plásticos e cartográficos 
que representam o espaço geográfico e trazem informações dos 
fenômenos físicos, econômicos, sociais ou outros sobre esse espaço. Diferenciam-
se dos textos alfabéticos por se apresentarem como figura espacial: linhas, formas, 
superfícies, distâncias, extensões, volumes e suas várias dimensões – comprimento, 
largura e altura.
Richter, Marin e Decanini (2010, p. 167) colocam que:
Dentre todas as possibilidades de leitura do espaço que podemos fazer, 
presente na análise da paisagem, no estudo dos diferentes territórios, na 
identificação das regiões ou na investigação sobre a produção do lugar, 
temos condições de destacarmos a importante relação existente entre as 
práticas de leitura com a formação de uma linguagem, nesse caso uma 
linguagem espacial e que pode ser chamada de cartográfica. 
Nessa perspectiva, é preciso desenvolver nos estudantes a capacidade de analisar 
o mundo sob a ótica espacial, incorporando práticas escolares que considerem a 
relação entre a tríade ensino de Geografia - espaço - linguagem cartográfica.
São vários os tipos de representações gráficas que são trabalhadas no ensino 
e nas pesquisas da Geografia. Os tipos mais usados são: desenho, croquis, planta, 
carta, mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e anamorfose. 
Considerando a classificação apresentada pelo IBGE, dentre as representações 
gráficas, temos as cartográficas, que são agrupadas da seguinte forma: a) Por traço: 
globo, mapa, carta e planta; b) Por imagem: mosaico, fotocarta, ortofotocarta, 
ortofotomapa, fotoíndice, carta imagem. Mas, para as práticas escolares no ensino 
de Geografia, as representações cartográficas mais utilizadas pertencem ao grupo 
de representação por traço. 
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Veja a seguir, os conceitos de cada uma das representações gráficas:
	 Desenho