ESTÁGIO SUPERVISIONADO I E II

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO I E II
Prezado Aluno.
O material que apresentamos foi produzido por professores atu-
antes no Sistema Universidade Aberta do Brasil e cedido por sua 
respectiva Universidade à Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Ensino Superior – CAPES, que o disponibilizou para uso 
das Universidades integradas ao sistema.
Coordenação UAB/UESC
O módulo a seguir foi reproduzido para o uso na disciplina Estágio 
Supervisionado I, referente ao semestre 2013.1
Coordenação de Letras UAB/UESC
Estágio Supervisionado I e II
Florianópolis - 2011
Nelita Bortolotto
Nilcéa Lemos Pelandré
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Eliane Santana Dias Debus
7º
Período
Governo Federal
Presidente da República: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação: Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância: Carlos Eduardo Bielschowsky
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Universidade Federal de Santa Catarina
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Pró-Reitor de Assuntos Estudantis: Cláudio José Amante
Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância
Diretora Unidade de Ensino: Felício Wessling Margotti
Chefe do Departamento: Izabel Christine Seara
Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes
Coordenador de Tutoria: Renato Miguel Basso
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Comissão Editorial
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Laboratório de Novas Tecnologias - LANTEC/CED
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Copyright © 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer 
meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-
ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.
Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitária da 
Universidade Federal de Santa Catarina.
Ficha Catalográfica
E79 Estágio supervisionado I e II / Nilcéa Lemos Pelandré [et al.]. - Floria-
nópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.
57 p. : il.
Inclui bibliografia. 
ISBN 978-85-61482-33-6
Licenciatura em Letras Português na Modalidade à Distância. 
1. Estágio supervisionado. 2. Ensino fundamental. 3. Professores – 
Formação. I. Título.
CDU: 371.133.2
Sumário
Apresentação ...................................................................................... 7
Palavras iniciais1 ...............................................................................................9
Ensino e Formação do Professor de Português2 .................................11
Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar3 ...................................15
Organização do Estágio Docente4 ...........................................................17
O Projeto de Docência5 ................................................................................25
Planos de Aula6 ...............................................................................................33
Relatório de Estágio7 ....................................................................................35
Legislação sobre os Estágios8 ....................................................................37
Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro 9 
de Estágios .....................................................................................................43
Palavras finais10 ................................................................................................45
Referências .........................................................................................47
Anexos .................................................................................................49
Apresentação
Prezado (a) Aluno (a):
Todo semestre você recebe um livro didático referente à disciplina que está 
cursando. Este, porém, não é um livro como os demais. Importa salientar 
que o que o torna diferente é ser um guia que visa orientá-lo em um impor-
tante momento de sua carreira, de sua formação como futuro professor(a): o 
Estágio Supervisionado.
Você é convidado a remexer no baú de suas memórias. Elas são fundamen-
tais à formação profissional competente, em razão das escolhas que você pode 
fazer considerando as suas vivências. Você também é convidado a remexer 
a memória pelas lembranças dos diálogos travados no decorrer do curso de 
Letras de modo a, neste momento de Estágio Supervisionado I e II, buscar nos 
estudos efetuados, em especial na disciplina de Metodologia do Ensino de Lín-
gua Portuguesa e Literatura, referências para propor o seu projeto de trabalho 
junto a escolas da comunidade.
Não há receita pronta para aula perfeita, porém o professor é responsável 
por suas escolhas as quais serão determinantes na qualidade do trabalho a 
ser realizado.
Neste Guia, você encontrará informações relevantes sobre: (i) ensino e for-
mação do professor de português; (ii) o trabalho escolar; (iii) organização do 
estágio docente; (iv) projeto de docência; (v) plano de aula; (vi) relatório de 
estágio; e (vii) leis que regulamentam o estágio.
Se você ainda não é professor, sinta-se desafiado ao exercício da profissão e 
que esse momento resulte em aprendizado. Se você já é professor, contribua 
com as reflexões sobre a docência considerando suas experiências e criando 
possibilidades de atuação.
Colocamo-nos à disposição para partilhar os diferentes momentos das disci-
plinas de Estágio Supervisionado I e II.
Sejam bem-vindos(as)!
As professoras
Capítulo 01Palavras iniciais
9
1 Palavras iniciais
Minhas mãos doceiras... 
Jamais ociosas. 
Fecundas. Imensas e ocupadas. 
Mãos laboriosas. 
Abertas sempre para dar, 
ajudar, unir e abençoar.
Mãos de semeador... 
Afeitas à sementeira do trabalho. 
Minhas mãos são raízes 
procurando terra. 
Semeando sempre.
(Cora Coralina, 2009)
Das palavras que ecoam por aí, repisamos as de Cora Coralina, re-
colhidas não mais do seu livro de cordel, mas em catálogo de exposição, 
quando da mostra Cora Coralina – Coração do Brasil, no Museu da 
Língua Portuguesa em São Paulo, na primavera de 2009 (29 de setembro 
a 13 de dezembro). Nossa escolha tem propósito: a maestria das palavras 
com que Cora Coralina conta-nos do mundo das coisas, dos sentimen-
tos, das relações com gente, entre gentes. São palavras cuidadas na vida e 
nos versos. São palavras de quem, na lida do dia a dia, lida também com 
as palavras do modo como lida com a vida, com simplicidade e intensa 
singeleza: mãos afeitas à sementeira do trabalho. É sempre tempo de ope-
rar com a “realidade vária” tal como fez Cora Coralina e lhe fala o amigo 
Drummond. Esse é nosso convite, nesta fase de trabalho pedagógico, fase 
de formação, de construir conhecimentoscom a língua portuguesa, de 
constituirmos a língua (criando/afirmando) e nela sermos constituídos, 
em uma lida de semeaduras compreendendo o encontro entre o passado, 
o presente e o futuro, no grande evento da comunicação social.
A palavra circula nas mais diferentes esferas sociais e nos mais dife-
rentes portadores de textos, bem o sabemos. Nessa ciranda de sentidos, 
as palavras como as de Cora Coralina, em livro ou em catálogo, ganham 
sentidos no encontro que temos com elas. Assim também nós, alunos 
e professores, que trabalhamos com as palavras, aqui ou acolá vamos 
“cirandando” nas palavras da literatura, nas palavras da pedagogia.
Cora Coralina nasceu 
em Goiás, em 1889. 
Embora escrevesse 
desde cedo, somen-
te aos 76 anos seu 
primeiro livro foi pu-
blicado. Dentre suas 
obras, destacamos 
Poemas dos Becos de 
Goiás e Estórias Mais, 
Vintém de Cobre e 
Meu Livro de Cordel.
Coração do Brasil
Você pode saber um 
pouco mais sobre a 
exposição visitando o 
seguinte blog: <http://
tribarte.blogspot.
com/2011/03/cora-
coralina-coracao-do-
brasil.html>
Capítulo 02Ensino e formação do professor de português
11
Ensino e Formação do 
Professor de Português
Todos temos experiências com ensino, todos temos uma narrati-
va de lembranças, memórias do que é o ato de ensinar, do que é ser 
professor. Já fomos alunos, tivemos, por óbvio, professores; já ouvimos 
inclusive julgamentos de valor sobre o que é ser professor, um bom, um 
mau professor, um professor mais ou menos, entre outros juízos. Essas 
e tantas outras nominações, na esteira das estabilidades e instabilida-
des, dão tons ao labor magisterial e preservam-se em nós e nos outros, 
instaurando concepções do que é o ato de ensinar e o de aprender a 
ensinar. Nosso exercício inicial é pensar a concepção de professor que 
afirmamos e identificar com base em quais experiências constituímos 
tal concepção. Algo nada fácil, mas fundamental para sabermos de onde 
partir e projetarmos a convivência da afirmação ou da negação do que 
foi se instalando pelo círculo das vivências (aquela professora é muito 
boazinha; professor é profissão de mulher; que professor bacana!; credo, 
isso não podia ser professor...; isto sim é que é professor!).
Constituímo-nos no contexto dessas experiências que vimos ven-
do, ouvindo ou observando, seja como alunos que fomos ou somos, seja 
no exercício de ensinar, ainda que de modo não formal.
Na esfera escolar há um modo próprio de relação social em cujos 
objetivos está o processo de ensino e de aprendizagem, cabendo ao pro-
fessor (o docente) a maestria nessas relações possíveis para criar ou rea-
firmar processos de interação, objetivos e objetos de ensino, materiais e 
estratégias didáticas, tempo para atividades. Estamos, portanto, falando 
de trabalho com finalidade. Ensinar na escola exige-nos planejamento, 
exige-nos uma orientação geral articulada aos objetivos teórico-meto-
dológicos do ato de ensinar e de aprender. Exige-nos uma articulação 
com projetos mais amplos da própria instituição escolar em que atuare-
mos e com aqueles elaborados fora dela referentes a políticas públicas, 
políticas de trabalho, de humanidade com mais justiça social.
Nosso objeto de ensino é a linguagem, a palavra própria, a palavra 
do “outro”. Este é nosso instrumento (VYGOTSKY, 1989), o signo, ins-
2
Estágio Supervisionado I e II
12
trumento semiótico, pressuposto na atividade do ensinar. Pressupomos, 
então, o trabalho com a linguagem em suas manifestações linguísticas, 
epilinguísticas e metalinguísticas.
Pressupomos trabalhar com a complexidade desse fenômeno que 
é a linguagem humana e observar de um lado o ponto de vista de quem 
ensina e de outro o daquele que aprende. No processo desta interlocu-
ção, a este último, cabe ter em conta os seus conhecimentos anteriores 
enlaçados à compreensão da complexidade que é o objeto em ensino, a 
linguagem humana, para ir à busca da aprendizagem e do desenvolvi-
mento. Considerando tais condições, devem ser estabelecidos critérios 
para ações pedagógicas articuladas a projetos definidos e sustentados 
em propostas de trabalho docente que aprofundem conhecimentos e 
atitudes de ensino da linguagem. Seguindo, podemos dizer que o pro-
cesso de ensino e aprendizagem requer a compreensão das relações so-
ciais, da produção de sentidos nesses processos, para proferir discursos 
situados e conscientes dos pesos ideológicos que carregam.
A educação, portanto, como trabalho, o que transforma? O que 
cria? O que reafirma?
Tomamos palavras de Geraldi (2010, p. 128), quando discute nos 
processos educacionais a transmissão do conhecido e a atenção ao acon-
tecimento:
É a partir da perspectiva da instabilidade – dos sujeitos, da história, da 
natureza – que os processos educacionais podem ser revisitados. Pare-
ce ser um pressuposto indiscutível que a educação tem por objetivo 
transmitir às novas gerações o conjunto das experiências do passado 
da humanidade, sistematizado na forma de valores, saberes e conheci-
mentos. Neste sentido, a atividade pedagógica teria uma característica 
aparentemente paradoxal: enquanto prática social, ela somente existe 
porque a sociedade atual projeta uma sociedade futura, mas ao mesmo 
tempo o projeto que a sustenta tem seus fundamentos no passado. Em 
outras palavras, é a sociedade atual que imagina um futuro e com base 
nesta “memória do futuro” seleciona do passado os valores, saberes e 
conhecimentos que quer ver realizados.
Conceitos abordados no li-
vro de Metodologia do En-
sino de Língua Portuguesa 
e Literatura. Retome-os, se 
julgar necessário.
Capítulo 02Ensino e formação do professor de português
13
O processo educativo coloca, portanto, três grandes questões a que em 
geral não damos muita atenção: 1. qual a sociedade futura que deseja-
mos? 2. quais experiências do passado são suficientemente significati-
vas para instrumentalizar a construção dessa sociedade futura? 3. quem, 
na sociedade contemporânea, responde às perguntas anteriores e defi-
ne as formas de implementar o projeto que elabora?
Talvez não tenhamos respostas para estas questões e outras tantas 
que ainda possam despontar, mas temos o compromisso ético e o empe-
nho em tentar respondê-las mediante ações competentes, responsáveis 
e comprometidas com a formação humana nesta nossa tarefa de ensinar 
a palavra escrita.
Capítulo 03Um olhar exotópico sobre o trabalho escolar
15
Um olhar exotópico sobre o 
trabalho escolar
Nesta fase em que se iniciam as disciplinas de Estágio Supervisio-
nado I, em um primeiro momento, e Estágio Supervisionado II, em mo-
mento subsequente, trazemos a discussão de Pimenta e Lima (2004) so-
bre concepções de estágio, por a considerarmos significativa aos nossos 
propósitos de reflexão sobre as possibilidades teóricas e metodológicas 
envolvidas na formação para a docência.
As autoras ao destacarem o exercício prático da profissão, em espe-
cial o estágio, apresentam duas perspectivas: uma que se constitui como 
imitação de modelos e outra como instrumentalização técnica. Vejamos.
A prática como imitação de modelos:a) adota a perspectiva da 
imitação, isto é, “a partir de observação, imitação, reprodução 
e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática con-
sagrados como bons” (p.35), denominada por alguns como “ar-
tesanal”. Ela impõe limites, pois os estagiários podem transpor 
modelos de forma inadequada quando em situações diferentes 
daquelas observadas. Por essa perspectiva a realidade do ensi-
no e dos próprios alunos é considerada imutável e a formação 
docente, pela observação e tentativa de reprodução, não permi-
te a valorização intelectual do professor. Desse modo, o estágio 
se resume a observar e imitar o modelo do professor regente,
[...] sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e 
legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a 
observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e 
espera-sedo estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”. (PI-
MENTA; LIMA, 2004, p. 36).
A prática como instrumentalização técnica:b) por essa perspec-
tiva o estágio reduz-se ao exercício do “como fazer”, a prática 
pela prática, a partir da utilização de técnicas, dicotomizando 
teoria e prática. O professor vale-se de habilidades instrumen-
tais para executar as atividades de ensino. Embora as autoras 
evidenciem a necessidade da técnica/treinamento, destacam 
3
Selma Garrido Pimenta 
leciona na Faculdade de 
Educação da Universidade 
de São Paulo (USP) e Maria 
Socorro Lucena Lima na 
Universidade Estadual 
do Ceará (UECE). Ambas 
se dedicam a pesquisas 
sobre a prática docente.
Estágio Supervisionado I e II
16
que o processo educativo é mais amplo e complexo, motivo 
pelo qual cabe ao professor “lançar mão adequadamente das 
técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o 
ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de no-
vas técnicas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 38-39).
Com base nas duas perspectivas apresentadas de modos de ensinar 
e na tentativa de superação de possíveis dicotomias entre a teoria e a 
prática, as autoras levantam uma terceira possibilidade de atuação, qual 
seja o estágio como pesquisa.
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros profes-
sores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam 
a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por 
outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desen-
volverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de 
estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo com-
preender e problematizar as situações que observam. Esse estágio pres-
supõe outra abordagem diante do conhecimento, que passe a conside-
rá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação 
observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os professores 
devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre 
as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que 
são percebidos na postura investigativa. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46).
Conforme a proposta das autoras, o estágio como pesquisa se 
apresenta como possibilidade para compreender, mediante atitudes de 
investigador, a educação, o compartilhamento de conhecimentos, de 
experiências, enfim, a relação social envolvida nos processos de ensino 
e de aprendizagem. A tarefa é desafiadora: exercer a profissão ocu-
pando a posição de estagiário e de pesquisador do ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura.
Capítulo 04Organização do estágio docente
17
Organização do Estágio 
Docente
Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de ex-
periências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocida-
de, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio 
em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que, 
como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção 
crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recor-
dada, do meu então professor de língua portuguesa.
Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultas-
se um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante 
de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “so-
letrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições 
de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em 
que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do en-
tão jovem professor José Pessoa. (FREIRE, 1982, p. 17-18).
A epígrafe utilizada para iniciarmos este diálogo é retirada do li-
vro A importância do ato de ler, de Paulo Freire (1982), no qual o autor 
rememora a sua formação leitora e a importância que seus professores 
tiveram nessa formação. O fragmento escolhido apresenta o jovem/ado-
lescente e os ensinamentos de Língua Portuguesa nada convencionais 
para a época do professor José Pessoa. Constatamos de imediato um 
depoimento de admiração que levou Freire a dar o mesmo encaminha-
mento pedagógico quando, mais tarde, estava ele à frente de uma turma 
como professor.
Você já pensou no papel que terá como professor na memória de seus 
futuros alunos?
O estágio é um período muito importante para a sua formação docen-
te. É nesse momento que ocorrerá a sua inserção como professor-esta-
giário no espaço escolar de forma imersiva e mais especificamente no 
espaço da sala de aula.
4
Estágio Supervisionado I e II
18
Neste guia serão apresentados os encaminhamentos para a reali-
zação do Estágio Supervisionado I (anos finais do Ensino Fundamental 
– 6° ao 9° ano) e do Estágio Supervisionado II (Ensino Médio) com 
vistas a sua melhor organização e sistematização. Para isso, serão reto-
madas questões importantes que deverão ser levadas em conta, como a 
avaliação crítica do espaço educacional em que o estágio se efetivará; o 
conhecimento da turma em que será realizada a docência; aspectos im-
portantes a respeito do exercício docente do professor-regente da turma 
em que o estágio será desenvolvido; propostas de elaboração de projetos 
de trabalho; sistematização escrita da experiência; bem como as orien-
tações e os documentos oficiais necessários para o estágio.
Diante desse quadro, as disciplinas têm como objetivo central con-
tribuir para a compreensão da prática de ensino do Português como ar-
ticuladora de relações epistemológicas e metodológicas no campo deste 
ensino e, consequentemente, como parte da formação do docente. Como 
desdobramento são descritos os objetivos específicos: 
conhecer e analisar processos de ensino do Português através a) 
de referencial específico e de experiências pedagógicas na área, 
que permitam ao licenciando refletir sobre o que é observa-
do, planejado e realizado, abarcando determinações de caráter 
micro e macroestrutural com vistas ao exercício profissional 
crítico e criativo, constituído com base em uma concepção de 
ensino vinculada com a pesquisa;
favorecer o envolvimento com o cotidiano escolar em diferen-b) 
tes instâncias educativas para que desenvolva propostas de tra-
balho de ensino da língua portuguesa, com responsabilidade, 
como profissional da linguagem em formação e como pesqui-
sador, aprimorando a atitude científica;
possibilitar a avaliação crítica das práticas de ensino, fomen-c) 
tando espaços de interlocução, no sentido de promover ruptu-
ras e propor mudanças se necessário;
proporcionar, através de experiências no campo das disciplinas d) 
Estágio Supervisionado I e II, o fortalecimento da integração 
de ações entre a Universidade e Escolas da Comunidade e entre 
Universidade e Sociedade.
Capítulo 04Organização do estágio docente
19
Aqueles que já são professores e têm uma experiência docente e 
voltaram aos bancos escolares, na maioria das vezes questionam: é ne-
cessário o cumprimento do estágio para quem exerce a docência? Uma 
possibilidade de resposta nos oferecem Pimenta e Lima (2004). As au-
toras argumentam que, para esse público, é necessário ressignificar o 
estágio, entendendo-o como formação continuada, tendo como base a 
ideia de emancipação humana. Nessa direção, dizem ainda que “o es-
tágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de 
reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de 
ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimen-
tos” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 129).
Outro questionamento que pode surgir refere-se à possibilidade 
de realizar o estágio na turma em que ministra aula. Aquele que já se 
encontrar vinculado a uma escola como professor poderá realizar o 
estágio nesse local, mas não na mesma turma. É necessário lembrar 
que a escola onde realizará o estágio deverá pertencer ao círculo de 
escolas conveniadas.
O fato de haver na mesma sala de aula alunos que já exercem o magis-
tério e os que pretendem ingressar na profissão podeser aproveitado 
para fazer do estágio um espaço de mediação entre a formação inicial e 
a contínua. Dessa forma, surgem situações em que a inicial e a formação 
em serviço se fundem e se interpenetram. É válido descobrir espaços 
em que o professor possa dizer suas vivências em sala de aula e partilhar 
os saberes que possibilitem o desempenho de papéis de formador e 
formando. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 139).
A experiência de docência será efetuada preferencialmente em gru-
pos, com o acompanhamento do professor da unidade escolar onde será 
exercida tal docência e dos tutores de estágio.
Algumas etapas estão previstas para a realização das atividades. No 
Estágio Supervisionado I, serão retomados os conteúdos da discipli-
na de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura, 
com base no referencial teórico indicado anteriormente. No Estágio 
Supervisionado II, as atividades iniciam com um seminário sobre o 
estágio nos anos finais do Ensino Fundamental.
Estágio Supervisionado I e II
20
No que diz respeito especificamente à organização da experiên-
cia de estágio, há um conjunto de outras atividades que representam o 
modo como se efetuará a docência em ambas as disciplinas.
A organização da experiência de estágio inicia-se mediante a in-
serção do acadêmico no espaço escolar, o que corresponde ao acompa-
nhamento do cotidiano da escola e à efetivação da experiência. Após 
a escolha do campo de estágio e a definição da equipe de trabalho, é 
necessário que se tenha uma percepção crítica desse espaço educacio-
nal, reconhecendo-o como local de aprendizagem que não se realiza 
solitariamente, pois comporta uma rede de elementos interdependen-
tes de aspectos humanos e físicos, do corpo docente aos funcionários, 
bem como de aspectos estruturais (o espaço físico e os equipamentos), 
que podem promover uma relação salutar entre os sujeitos envolvidos 
no processo educativo.
Para isso sugerimos que seja realizado um levantamento de infor-
mações a partir de entrevistas com funcionários e professores da escola, 
de observação do espaço escolar e de documentos e anotações em um 
diário com os registros das atividades de campo.
O diário como instrumento de registro e memória contribui para a 
sistematização de informações, como destacam Porlán e Martín (1996, 
p.22):
O diário, em um primeiro momento, pode proporcionar o desenvolvi-
mento de um nível mais profundo de descrição da dinâmica da aula 
através de um relato sistemático e pormenorizado dos distintos aconte-
cimentos e situações cotidianas. O fato de escrever favorece o desenvol-
vimento de capacidades de observação e categorização da realidade, 
que permite ir mais além da simples percepção intuitiva.
As informações coletadas e registradas no diário poderão auxiliar 
na compreensão do contexto escolar e servir de apoio para as reflexões e 
tomadas de atitudes na elaboração dos projetos de trabalho de docência. 
Tais procedimentos objetivam também oferecer elementos para a elabo-
ração do relatório de estágio.
Capítulo 04Organização do estágio docente
21
A seguir apresentamos como sugestão um modo de organização da 
experiência que não precisa ser rigorosamente seguido, em especial 
porque os espaços educativos não são únicos, constituindo-se de 
forma heterogênea na multiplicidade das relações que se estabele-
cem nas interações sociais. Ao menos três momentos importantes 
da experiência necessitam ser contemplados: a) a escola em foco; 
b) a turma em foco; e c) a prática docente em foco.
A escola em focoa) 
O primeiro contato do licenciando nas instituições escolares se 
dá mediante uma carta de apresentação que tem como objetivo ofi-
cializar as atividades de estágio. O acesso a essa carta poderá ser 
feito pelo AVEA e as assinaturas oficiais serão as dos responsáveis 
por essa atividade.
Realizar a aproximação com a instituição escolar, perceber sua 
complexidade exige-nos a imersão pelo acompanhamento do cotidiano 
das atividades que ali são desenvolvidas. Esta complexidade pode ser 
reconhecida e compreendida mediante muitos caminhos, que vão desde 
o aspecto físico até o humano.
A localização geográfica da instituição-alvo merece destaque, per-
mitindo assim a caracterização do ambiente de ensino e da organização 
dessa comunidade.
Outros questionamentos podem advir da interrogação que obje-
tiva a descrição da comunidade: “Que fatores explicam a constituição 
dessa escola e dessa comunidade? Quais seus problemas e característi-
cas e como se interpenetram na vida escolar? Quais os determinantes 
históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais dessa realidade?” 
(PIMENTA; LIMA, 2004, p.111).
Estágio Supervisionado I e II
22
A contextualização histórica da escola é algo a ser investigado: se per-
tence ao sistema público ou privado, qual a data de fundação, quais as 
transformações ocorridas desde a sua criação até o momento atual.
É importante também verificar os níveis de ensino e cursos que a escola 
oferece para a comunidade em que está inserida, isto é, se o atendi-
mento é feito da educação infantil ao Ensino Médio ou se possui so-
mente o Ensino Fundamental. Se há na escola ensino voltado à Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA), a alunos com necessidades especiais, 
se há programas de educação inclusiva, salas para uso de multimídia, 
biblioteca, laboratório. Qual o número total de alunos, de funcionários 
e de professores, qual a formação do quadro docente e a situação dos 
contratos de trabalho (contrato estável ou temporário).
Para conhecer como a escola se organiza no âmbito da pedagogia, 
o primeiro passo é verificar se a instituição tem um Projeto Político-
Pedagógico (PPP). Caso tal dado seja positivo, pode-se ali constatar 
os objetivos da escola, a orientação pedagógica, os planejamentos de 
ensino (elaborados de forma individual ou coletiva), se há projetos de 
pesquisa e extensão realizados pela unidade escolar, individualmente ou 
em parceria com outras instituições. Essas são algumas das informações 
possíveis de serem colhidas.
Esse primeiro exercício de conhecimento da escola permitirá defi-
nir o projeto de trabalho docente a ser realizado e os registros que irão 
compor o relatório final.
A turma em focob) 
Tão importante quanto conhecer o espaço escolar é conhecer a tur-
ma na qual o estágio será realizado. Há aspectos que devem ser observa-
dos, tais como o número de alunos que frequentam a disciplina; qual o 
percentual de meninos e meninas na sala de aula, a relação entre série e 
idade cronológica. É interessante também observar como os alunos es-
tão organizados na sala de aula, se as carteiras estão dispostas de modo 
a permitir o trabalho educativo, as formas de interação social e verbal, 
entre outras. Pimenta e Lima (2004, p. 64) salientam: “O estágio é o eixo 
Capítulo 04Organização do estágio docente
23
central na formação de professores, pois é através dele que o profissional 
conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção da 
identidade e dos saberes do dia a dia”.
A prática docente em foco: estágio de observaçãoc) 
Você pode se questionar sobre o porquê de realizar no estágio a ob-
servação da prática docente, mas essa ação é fundamental para a análise 
da função que irá exercer como professor-estagiário. Observar o outro 
ou se pôr no lugar do outro é um exercício necessário, agrega conheci-
mentos que poderão lapidar o ato da docência.
Para conhecer melhor o professor re-
gente da turma objeto do estágio, pergun-
tas abertas e dirigidas a esse profissional 
ajudam a colher informações pontuais com 
respeito ao modo como ele tem construído 
sua identidade. Citamos alguns exemplos 
de possíveis temas a serem abordados: for-
mação profissional, motivações da escolha 
da profissão, tempo de magistério, apren-
dizagem da docência, ações mediadas a 
curto, médio e longo prazo.
No que se refere à constituição de 
identidade profissional, Pimenta e Lima 
afirmam que esta pode se efetivar por duas 
dimensões:a individual e a coletiva.
Enquanto a primeira é constituída pela 
história – a experiência pessoal, que se 
expressa no sentimento de originalida-
de e continuidade –, a segunda é uma 
construção desenvolvida no interior dos 
grupos e das categorias que se estrutu-
ram na sociedade, conferindo à pessoa 
um papel e um status social. (PIMENTA; 
LIMA, 2004, p. 112-113).
Algumas sugestões de perguntas que podem ser re-
alizadas para o professor da turma.
- Qual a sua formação profissional?
- Qual a carga horária de trabalho? Atua em mais de 
uma escola? Em que regime de trabalho (efetivo ou 
com contrato temporário)?
- Há quantos anos você exerce a atividade docente? 
- Qual a sua proposta de trabalho para a aquisição e 
desenvolvimento da língua escrita e leitura por parte 
de seus alunos?
- Na escola há um projeto específico que trata das 
questões da linguagem? Você participa de algum?
- Quais as suas práticas sociais de leitura: frequenta 
biblioteca, sebo, livraria, feira de livros, roda de his-
tória?
- O que você escreve no seu dia a dia?
- Você tem autonomia para escolher o material didáti-
co ou acata determinações de outros profissionais da 
instituição?
Estágio Supervisionado I e II
24
Focando o olhar para a atuação do professor regente na sala de aula, 
há que se observar a interação entre o professor regente e os alunos, 
a metodologia adotada, as intervenções que propõe, as oportunidades 
que provoca para as negociações de turnos de conversação, os encami-
nhamentos de procedimentos disciplinares, as escolhas dos processos 
de avaliação etc. Enfim, qual a concepção de ensino de língua que rege 
o ato pedagógico.
É conhecido que não basta, na educação, um olhar para as relações 
mais próximas. Estas são imprescindíveis, mas a elas somam-se o co-
nhecimento e o envolvimento com as políticas de trabalho mais abran-
gentes, ou seja, com aquilo que o ato pedagógico estabelece nas relações 
com a organização social.
Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os 
estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e apren-
dizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, 
mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. Apren-
der com os professores de profissão como é o ensino, como é ensinar, é 
o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação 
e no estágio (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 111-112).
Capítulo 05O Projeto de Docência
25
5 O Projeto de Docência
Dando continuidade ao que já apresentamos na disciplina de Meto-
dologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura, seguiremos enfati-
zando a importância do trabalho pedagógico centrado nos princípios e 
pressupostos da teoria sociointeracionista (Mikhail Bakhtin, e seu Cír-
culo, e Lev S. Vigotski), mediados pela noção de gêneros do discurso 
(gêneros constituídos nas esferas sociais); nas perspectivas de Bakhtin 
(2003) e nos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento humanos 
apontados por Vygostky (1989 e 1989a). Nesse sentido, as orientações 
epistemológicas e metodológicas da atividade de ensino que apresenta-
remos levam em conta a concepção social e histórica com a qual vimos 
trabalhando e que, do nosso ponto de vista, atende aos objetivos defini-
dos para o ensino que se deseja: uma formação que se ocupa do apren-
der a ensinar e ensinar a aprender, articulando a formação de licenciado 
e o exercício da docência. Consideraremos a abordagem metodológica 
apoiada em três grandes eixos teóricos: concepção de linguagem como 
interação, variedades linguísticas e teorias do texto/discurso, com base 
nas práticas fala/escuta, leitura, escrita (produção oral e escrita) e análise 
linguística. Segundo Geraldi (2001, p. 88), práticas como estas, integra-
das no processo de ensino e de aprendizagem, atendem a dois objetivos 
interligados: buscam ultrapassar a artificialidade no uso da linguagem 
em sala de aula e possibilitam, pelo exercício não artificial da lingua-
gem, o domínio da língua padrão em suas modalidades oral e escrita. 
A prática da leitura, a produção de textos e a análise linguística 
constituem, portanto, atividades efetivas de interação verbal em sala de 
aula. Na leitura, o leitor, um dos sujeitos da interação, atua ativamente 
ao buscar interpretar e compreender os eventos discursivos do autor, 
imprimindo sentido ao que lê. Na produção de textos, quem escreve ou 
fala, seleciona algo para dizer ao outro, com quem pretende interagir em 
razão de um objetivo (um projeto discursivo é traçado). Registra ideias, 
informações, intenções, crenças, sentimentos, partilha subjetividade. 
Na análise linguística, faz-se o trabalho de reflexão sobre a estrutura da 
língua e o modo como se opera com os recursos de que ela dispõe para 
se construir textos. (GERALDI, 2001).
 “O texto é a realidade 
imediata (realidade do 
pensamento e das vivên-
cias) [...] O texto como 
enunciado incluído na 
comunicação discursiva 
(na cadeia textológica) de 
dado campo.” (BAKHTIN, 
2003, p. 307-309). Na 
perspectiva de Bakhtin, 
entende-se por texto 
toda a linguagem que se 
produz ao se ouvir, falar, 
ler e escrever. Quando fa-
zemos uso da linguagem 
verbal são coisas bonitas 
ou feias que dizemos, 
verdades ou mentiras, 
declarações ou pedidos 
que fazemos. Produzimos 
enunciados, produzi-
mos sentidos por meio 
de gêneros do discurso. 
(BAKHTIN, 2003 [1979]).
Estágio Supervisionado I e II
26
O texto (enunciado concreto) é, pois, o centro de toda a atividade 
de linguagem, ocupando papel fundamental nas propostas de ensino 
da língua, compondo-se como ancoragem para o desenvolvimento do 
trabalho pedagógico.
Isso nos leva a ressaltar o empenho em se traçar uma arquitetônica 
no ato da pedagogia da língua. Preconizar metodologias (orienta-
ções pedagógicas globais), apoiadas em concepções definidas de 
antemão (conscientes) e em procedimentos didáticos cujo conjunto 
de atividades gire em torno de práticas discursivas que circulem nos 
diferentes campos das atividades humanas (gêneros do discurso), 
é empenho para a constituição do processo de mediação pedagó-
gica com sentido no ato de ensinar e de aprender do professor e 
do aluno. Sugere-se que os conhecimentos a serem trabalhados nas 
aulas de Português sejam elegidos levando-se em conta os contex-
tos sociais e históricos, particulares de uso da língua. Pressupõe-se 
uma atitude diferenciada nas aulas – antes, na tradição que não nos 
serve mais, planejadas de forma isolada de contextos significativos 
para os alunos, com ações que não comportavam a dinâmica das 
práticas de linguagem em uso, assoalhando o descompasso entre 
desenvolvimento científico e ensino na escola.
Nessas últimas décadas, desde 1980, uma gama de autores têm 
proposto abordagens teóricas e metodológicas diferenciadas com vis-
tas a contribuir para a organização do ensino do Português, não mais 
sustentado por conteúdos modelares a serem transmitidos no ambien-
te escolar, mas apostando em processos de trabalho que primem pela 
aprendizagem e pelo desenvolvimento dos conhecimentos. Uma forma 
de trabalho, portanto, apoiada em princípios enunciativo-discursivos 
(interação verbal) – seja de forma global, relacional ou particular –, vi-
tais para um processo pedagógico não descolado da realidade concreta 
de uso da linguagem. Dentre as abordagens possíveis e que acomodam 
tais princípios (concepção sociointeracionista da linguagem), destaca-
mos a proposta de docência através de projeto.
Capítulo 05O Projeto de Docência
27
A ação de ensinar baseada na elaboração de projetos tem sido con-
siderada uma metodologia (orientação geral) que propicia ao professor 
e ao aluno a possibilidade de aprender. Professor e aluno assumem pa-
peis sociais com autonomia no processo da interlocução pedagógica, na 
medida em que lhes são exigidas atitudes ativas de reação-resposta no 
processo de construção de conhecimento com, sobre e na linguagem. 
Detalhando: seja na funçãode docente ou de aluno, no acontecimen-
to da prática social que vimos denominando de aula, a preocupação 
de ambos, professor e aluno, é com a articulação entre os objetivos e 
as ações didático-pedagógicas. Visa-se assim atingir a formação de su-
jeitos com responsabilidade pelos sentidos do letramento como prática 
sociocultural, no tempo e espaço da escolaridade. Como entrada para a 
regência de aulas, os projetos autorizam, entre outros fins, a flexibilidade 
na organização do tempo, na divisão e no redirecionamento de tarefas; a 
possibilidade de envolvimento dos alunos e da comunidade escolar já na 
fase de planejamento; a avaliação do processo; o compromisso do aluno 
com sua própria aprendizagem; a possibilidade de desenvolver ativida-
des interdisciplinares e tratar de temas transversais; a inter-relação das 
atividades de uso da língua – fala, escuta, leitura e escrita e atividades 
de análise linguística de forma contextualizada. Enfim, pode-se dizer, 
como afirma Kleiman (2000), que os projetos propiciam o desenvolvi-
mento do letramento dos alunos e, acrescentamos, as oportunidades de 
ensino e aprendizagem do professor.
Assim, salienta-se que para elaborar projetos de ensino não existem 
receitas prontas. Essa forma de abordar os conhecimentos de linguagem 
como disciplina escolar Português é pensada, em quaisquer de seus ní-
veis de ensino, como momento formativo no acesso a conhecimentos 
acumulados, na integração entre escola e sociedade (comunidade inter-
na ou externa a elas), na atribuição de valores (acentos apreciativos) e 
provocação de interpretações do mundo da vida (cotidiano) e do mundo 
da cultura, exigindo-nos criação e responsabilidade nessa prática. Tam-
bém não há receitas de sucesso, o que há é tomada de decisões com vistas 
a encaminhamentos planejados para o alcance dos objetivos de domínio 
das práticas discursivas mediados pela e na esfera escolar. Um proble-
ma identificado pelo professor mediante observação e análise do que os 
alunos dominam das práticas socioculturais de linguagem ou que ainda 
Acompanhe a posição 
de Hernández e Ventura 
sobre a metodologia de 
projetos, lendo: HERNÁN-
DEZ, Fernando; VENTURA, 
Montserrat. A organi-
zação do currículo por 
projetos de trabalho: 
o conhecimento é um 
caleidoscópio. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998.
Estágio Supervisionado I e II
28
é uma necessidade, uma situação conflitante ou algo que está intrigan-
do os alunos pode ser bom início para delinear um projeto de docên-
cia. Esse caminho favorece o interesse e a busca de informação, já que 
o aluno, nessas situações, está na condição de partícipe do processo de 
ensino. Esses aspectos que exemplificam tomadas de decisão no trabalho 
do professor são percebidos como constituintes capazes de estabelecer o 
ensino situado (no tempo e espaço escolar) e ir além: contribuir para um 
sólido repertório epistemológico e cultural, suficiente para desencadear 
processos de aprendizagem e de desenvolvimento da língua.
Apresentamos a seguir um quadro expondo etapas de um projeto 
que, em certa medida, sintetiza ideias de autores que se apóiam em teo-
rias enunciativo-dicursivas:
Problematização:1. é a observação do contexto no sentido de 
identificar quais as necessidades de aprendizagem em relação 
ao projeto político-pedagógico (PPP) da escola, aos objetivos 
de ensino da disciplina e à realidade dos alunos e da comuni-
dade escolar. 
Escolha do tema:2. o tema do projeto surge da observação do 
contexto e precisa ter relação com as necessidades de aprendi-
zagem, ter relevância para o contexto em que será trabalhado, 
ser do interesse dos alunos, e estar bem delimitado, pois baliza-
rá todas as ações planejadas.
Justificativa:3. escolhido o tema, o professor procurará justificar 
a realização do projeto: por que é um projeto importante, quais 
os objetivos da sua realização, o que os alunos aprenderão com 
as ações planejadas, qual a relação do projeto com o PPP da Es-
cola, qual o perfil da comunidade escolar, quem são as pessoas 
envolvidas – além do professor e dos alunos –, que atividades 
do projeto estão articuladas às atividades da escola e às necessi-
dades e possibilidades de aprendizagem. 
Referencial teórico:4. explicitar e discutir teorias que sustentam 
o projeto. 
Capítulo 05O Projeto de Docência
29
5. Objetivos: quais os objetivos a serem alcançados e que conhe-
cimentos, atitudes e habilidades serão desenvolvidos.
6. Conhecimentos trabalhados: aspectos da Língua Portuguesa 
e Literatura que serão tratados em sala de aula. 
7. Metodologia: orientação específica subordinada à orienta-
ção pedagógica geral; conjunto de ações, em caráter pontual, 
articuladas para que os objetivos possam ser alcançados. Tais 
procedimentos são detalhados observando um determinado 
cronograma.
8. Recursos necessários: materiais didáticos para implementa-
ção do projeto.
8.1. Recursos materiais (computador, máquina fotográfica, 
gravador, vídeos etc.): especificar os recursos didáticos ne-
cessários para a execução do projeto, verificando os que a 
escola dispõe e quais serão adquiridos em outros locais.
8.2. Recursos bibliográficos (livros, artigos, revistas, sites, 
CD-ROMs etc.): especificar quais serão utilizados no projeto 
e onde estão disponíveis. 
9. Avaliação: indicar como os alunos serão avaliados no seu proces-
so sociointeracional de aprendizagem formal da língua portugue-
sa, observando o alcance dos objetivos expressos no projeto.
10. Referências: listar os autores consultados na elaboração do 
projeto.
No decorrer da execução do projeto há necessidade de momentos de 
avaliação, ou ainda momentos em que a criatividade do professor e dos 
alunos far-se-á necessária para a solução de problemas inesperados. 
Quanto ao relatório final, este documento representará o trabalho 
da docência na sua totalidade, desde o primeiro contato com a institui-
ção escolar até a sua finalização. 
Estágio Supervisionado I e II
30
Como estamos tratando de ensino de Língua Portuguesa, necessa-
riamente nossa atenção tem de estar voltada, em primeiro plano, para 
questões de linguagem, não apenas no seu sentido restrito, mas dimen-
sionada a sua condição de conhecimento social, histórico e ideológico. 
Para Kleiman (2000), ensinar a língua é ter implicada nesse processo a 
concepção de letramento. Um projeto de docência é um projeto de le-
tramento quando, segundo a autora, consiste em
um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida 
dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de 
textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que 
serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, 
cada um segundo sua capacidade (Kleiman, 2000, p. 238).
Ainda na perspectiva de Kleiman (2005), o desafio é saber quais 
práticas sociais são significativas aos alunos e a sua comunidade, consi-
derando que em diferentes graus e de diferentes modos eles já perten-
cem a uma sociedade letrada e tecnológica. 
Um exemplo de projeto repetido nas escolas é o da produção de 
jornal escolar. O jornal, por ter grande circulação social, é de certa 
forma um material conhecido, ainda que em parte, pela maioria dos 
alunos e comunidade escolar em geral. Sob a apreciação da teoria dos 
gêneros do discurso (Bakhtin 2003), o conhecimento de um jornal tem 
uma complexidade de situações de interação verbal escrita que requer 
ensino. Como salienta Kleiman (2005), atividades escolares com jornais 
possibilitam a imersão dos alunos em diferentes práticas de linguagem, 
podendo mobilizar toda a comunidade em torno de uma necessidade 
da escola – divulgação de informações, criação de uma biblioteca es-
colar, etc. Em suma, consubstancia o ensino situado e significativo pela 
experiência com uma prática social no âmbito da escola.
São também possibilidades de projetos: organização de textos em 
formato de livros, revistas, boletins; saraus literários; exposições artísti-cas; desenvolvimento de peças teatrais; desenvolvimento de atividades 
em redes sociais (Blogs, Orkut, MSN, Twitter, Facebook). 
Como já exposto no livro de Metodologia do Ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura e reafirmado nessa discussão sobre o estágio na 
disciplina Língua Portuguesa e Literatura, há diferentes perspectivas de 
No final deste Guia, você 
encontrará projetos de 
docência em forma de 
síntese desenvolvidos 
por acadêmicos do Curso 
de Letras Língua Portu-
guesa e Literaturas de 
Língua Portuguesa, na 
modalidade presencial.
Capítulo 05O Projeto de Docência
31
encaminhamento metodológico. Citamos aquelas de maior circulação 
no meio acadêmico e científico dos estudos da linguagem e da educa-
ção: Projetos de ensino, Sequências didáticas, Elaboração didática.
Destacamos no contexto do pensamento sobre o trabalho pedagó-
gico as contribuições da Teoria Psicológica da Atividade (Vigotski, Leon-
tiev, Luria, Davidov, entre outros), a qual vem abrindo um campo episte-
mológico e metodológico para discussões sobre a atividade do ensinar e 
do aprender. O entendimento da atividade escolar pela compreensão da 
atividade humana vem constituindo outros sentidos para o ato pedagó-
gico (atividade com finalidade). Nessa linha, no conjunto das propostas 
para o ensino, o conceito de atividade não fica restrito a um conjunto de 
ações, mas, como a própria concepção da Teoria Psicológica da Atividade 
está apontado, estende-se à esfera das necessidades e emoções. 
 Leia mais!
Para uma discussão mais aprofundada com relação à Teoria Psicológica da 
Atividade e desdobramentos para o campo da educação, sugerimos algu-
mas leituras:
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade 
escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lingua-
gem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. São Paulo: Cone, 1988.
DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico: investi-
gación teórica y experimental. Moscu: Progresso, 1988.
LEONTIEV, A. Sobre o desenvolvimento histórico da consciência. In: 
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte 
Universitário, 1978.
DUARTE, N. A teoria da atividade como uma abordagem para a pesqui-
sa em educação. Perspectiva, Florianópolis, v. 21, n. 2, jul./dez. 2003. 
Capítulo 06Planos de Aula
33
6 Planos de Aula
Os planos de aula são parte fundamental para orientar e detalhar 
as ações pedagógicas previstas no projeto de docência. Como serão 14 
aulas a serem ministradas por estagiário, esse é o número de planos a 
serem elaborados, respeitando a unidade arquitetada no projeto. Apre-
sentamos logo abaixo a estrutura de organização dessa ação.
Identificação:•	 nome da unidade escolar; do professor regente; 
estagiário; disciplina; nível de ensino e ano escolar; data; tempo 
da aula; horário. 
Tema:•	 o que será tratado – de modo amplo.
Objetivos:•	 geral e específico.
Conhecimentos	abordados:•	 o que será tratado de modo espe-
cífico.
Metodologia:•	 organização da aula em si.
Recurso	didático:•	 materiais utilizados – textos impressos, data-
show etc.
Avaliação:•	 modo de avaliação – deixar claro o que efetivamen-
te será observado.
Referência	bibliográfica:•	 livros, jornais, CDs, sites etc.
Capítulo 07Relatório de Estágio
35
7 Relatório de Estágio
O relatório de estágio supervisionado é um documento fundamen-
tal no contexto da disciplina, pois reflete e refrata a vivência do exercício 
da profissão (professor-estagiário) e possibilita a análise crítica do ato 
pedagógico. Zabalza (1998), ao se debruçar sobre os discursos a respeito 
da prática de ensino, entre eles o relatório, assim se reporta:
essa documentação depois permitirá revisar o processo, possibilitará a 
publicidade do trabalho, para defender-se de críticas, para poder solici-
tar novas ajudas, etc. Mas o importante é que fica a constância física do 
trabalho realizado, possibilitando assim a construção de uma espécie de 
“memória” história (una banca dati) das ações. (ZABALZA, 1998, p. 192).
A escrita do relatório segue a sua configuração específica. A seguir 
serão apresentados os pontos essenciais:
Capa:1) apresentar as informações básicas sobre a vinculação ins-
titucional, título do relatório, autoria, local, ano de publicação; 
Folha de rosto2) : vinculação institucional, dados da disciplina 
(código, nomes dos acadêmicos e professores), título do relató-
rio, tipo de trabalho acadêmico realizado;
Dedicatória3) (opcional), agradecimentos (opcional); 
Lista de ilustrações e tabelas4) (se houver); 
Sumário5) : relação das seções e subseções do trabalho;
Introdução6) ;
Trabalho da docência7) : descrição do campo de estágio; observação 
de aulas e seu relato; apresentação do projeto de docência e planos 
de aula documentados; relato e documentação do exercício da 
docência; comentário do processo de aprendizagem dos alunos; 
participação em outras atividades extraclasse na instituição;
Considerações finais:8) avaliação crítica da experiência de está-
gio;
Referências;9) 
Anexos10) . 
Relatório de Estágio de 
Docência apresentado 
ao curso de Letras Língua 
Portuguesa e Literatura 
na modalidade a distância 
da Universidade Federal 
de Santa Catarina, como 
requisito parcial para 
obtenção do título de 
licenciado em Letras.
Capítulo 08Legislação sobre os Estágios
37
Legislação sobre os Estágios
Os estágios do curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de 
Língua Portuguesa nos ensinos Fundamental e Médio são regulamen-
tados pela Universidade Federal de Santa Catarina, assim como os está-
gios dos demais cursos de Licenciatura da Instituição.
Neste Guia apontaremos aspectos importantes da Resolução 09/
CUn/98, que regulamenta os estágios realizados por alunos da UFSC 
e, em seguida, ressaltaremos aspectos da Resolução 061/CEPE/96, que 
substitui a Resolução 033/CEPE/86, tratando das funções da Coorde-
nadoria de Estágios do Departamento de Metodologia de Ensino do 
Centro de Ciências da Educação da UFSC e regulamentando aspectos 
importantes dos estágios curriculares.
8.1 Resolução 09/CUn/98
A Resolução 09/CUn/98, que regulamenta os estágios da UFSC, de-
fine no seu artigo 1° o que pode ser considerado estágio na Instituição:
(Art. 1º) Para os fins do disposto neste Regulamento Geral, conside-
ram-se estágios as atividades programadas, orientadas e avaliadas que 
proporcionam ao aluno aprendizagem social, profissional ou cultural, 
através da sua participação em atividades de trabalho em seu meio, vin-
culadas à sua área de formação acadêmico-profissional.
Há estágios obrigatórios e não obrigatórios. No caso das disciplinas 
de Estágio Supervisionado I e Estágio Supervisionado II essa atividade é 
obrigatória e está assim definida: 
(CAPÍTULO II – Art. 2º - §1º) O estágio obrigatório constitui-se em dis-
ciplina do currículo pleno do respectivo curso dentre as indicadas nos 
incisos I, II e III do Art. 15 da Resolução nº 17/CUn/97.
Para que o estágio seja validado como disciplina obrigatória curri-
cular são previstos no Art. 4o do Capítulo II os seguintes requisitos:
I Credenciamento do campo de estágio pela Universidade;
II Programa de atividades;
III Documentos pertinentes (termo de convênio, termo de compro-
misso, seguro contra acidentes e outros);
Disponível em:<http://
www.reitoria.ufsc.br/esta-
gio/legislacao.html>.
A resolução pode ser aces-
sada em: <http://www.
reitoria.ufsc.br/estagio/
legislacao/cun09.html>.
8
Estágio Supervisionado I e II
38
IV Vinculação das atividades com o campo de formação profissional;
V Vinculação a uma situação real de trabalho;
VI Orientação local por profissional vinculado ao campo de estágio;
VII Supervisão por um professor do curso;
VIII Avaliação. 
No caso específico do Curso de Letras Português a Distância, a su-
pervisão presencial será feita pelo tutor de estágio.
Quanto aos campos de estágio, a resolução estabelece: 
(Capítulo III – Art. 7º) Constituem campos de estágio as institui-
çõesde direito público e privado, a comunidade em geral e a própria 
Universidade.
(Capítulo III - Art. 8º) Os setores ou Unidades da Universidade, para se 
constituírem em campos de estágio, deverão possuir regulamentos es-
pecíficos, fixando diretrizes nas quais estarão explicitadas as condições 
para o seu desenvolvimento. 
Além do exposto nos artigos 7º e 8º, chamamos a atenção ao que 
foi explicitado anteriormente no que diz respeito ao credenciamento do 
campo de estágio pela Universidade. Assim sendo, os campos de estágio 
para os alunos do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literaturas de 
Língua Portuguesa, modalidade a distância, serão as escolas da rede es-
tadual e municipal em que houver convênio com a UFSC.
A Resolução 09/CUn/98 apresenta ainda um capítulo a respeito 
da coordenação dos estágios e das atribuições do coordenador. Diz a 
resolução:
(CAPÍTULO IV - Art. 9º) A coordenação dos estágios no âmbito da Uni-
versidade será feita pelos órgãos a seguir indicados:
I Coordenadoria Geral de Estágios - PREG;
II Coordenadorias de Estágios dos Cursos, Departamentos ou Unida-
des Universitárias;
III Colegiado de Estágios.
Capítulo 08Legislação sobre os Estágios
39
(Art. 10°) Caberá à Coordenadoria Geral de Estágios - PREG:
I Coordenar as atividades de estágio junto aos órgãos internos e ex-
ternos à Universidade;
II Zelar pelo cumprimento da legislação aplicável aos estágios;
III Gerenciar a distribuição de recursos entre as Coordenadorias de Es-
tágios, de acordo com as suas peculiaridades e necessidades;
IV Elaborar, com a participação dos Coordenadores de Estágios dos 
Cursos, Departamentos ou Unidades Universitárias proposta de al-
teração deste Regulamento, submetendo-a à aprovação da Câmara 
de Ensino de Graduação e ao Conselho Universitário;
V Articular-se com outros órgãos da Universidade para firmar convê-
nios e tratar de assuntos gerais relativos a estágios;
VI Manter cadastro dos campos de estágios;
VII Apoiar as Coordenadorias de Estágios na obtenção e divulgação de 
oportunidades de estágios;
VIII Emitir Certificados de Estágios, quando solicitados pelos Coordena-
dores de Estágios;
IX Apresentar, anualmente, relatório de atividades de estágio ao Cole-
giado de Estágios.
Por fim, há um capítulo que trata das bolsas de estágio. Como essas 
bolsas são destinadas apenas aos estágios não obrigatórios, a esse capí-
tulo não nos referiremos.
A seguir, tratamos da Resolução 061/CEPE/96, com ênfase nas 
normas estabelecidas para os estágios curriculares.
8.2 Resolução 061/CEPE/96
A Resolução 061/CEPE/96 substitui a Resolução 033/CEPE/86, que 
aprovou o Regulamento da Coordenadoria de Estágios do Departamento 
de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação da UFSC.
Esta resolução apresenta detalhadamente, no primeiro capítulo, as 
normas e atribuições da coordenadoria de estágios. Como essa matéria 
diz respeito às funções dos professores da instituição que participam 
desta coordenadoria, deixaremos de apresentar seu conteúdo.
Já o segundo capítulo trata especificamente da realização dos está-
gios. Seus artigos apresentam considerações importantes, quais sejam: 
Estágio Supervisionado I e II
40
(•	 CAPÍTULO II - Art. 12) Para matrícula nas disciplinas de Estágio 
Supervisionado, os alunos das diferentes licenciaturas deverão ter 
cumprido os pré-requisitos estabelecidos no currículo de cada 
Curso.
(•	 Art. 13) As turmas de Estágio Supervisionado têm seu limite de va-
gas fixado em, no máximo, 16 (dezesseis) alunos.
(•	 Art. 14) Cada estagiário deverá ministrar, no mínimo, o correspon-
dente à carga horária semanal da disciplina de Prática de Ensino - 
Estágio Supervisionado.
(•	 Art. 15) O estagiário deverá ter, no mínimo, 75% (setenta e cinco 
por cento) de frequência no período de orientação geral, observa-
ção, orientação individual e/ou em equipe e 100% (cem por cento) 
de frequência na execução das atividades de docência, salvo justifi-
cativa aceita pelo professor supervisor.
(•	 Art. 16) O professor supervisor assistirá, por cada estagiário, pelo 
menos, 50% ( cinquenta por cento) das aulas ministradas.
(•	 Parágrafo Único) No caso desta carga extrapolar o mínimo previsto 
pela disciplina, deverá o professor supervisor assistir, no mínimo, ao 
número de horas aula semanais da disciplina.
No caso específico do Curso de Letras Língua Portuguesa e Literatu-
ras de Língua Portuguesa na modalidade a distância as atribuições 
do tutor de estágio serão as do professor supervisor, em trabalho 
conjunto com o tutor da UFSC e professores da disciplina.
No terceiro capítulo, a Resolução 061/CEPE/96 aponta aspectos 
relacionados à orientação e supervisão do estágio.
(CAPÍTULO III - Art. 17) Compete ao professor supervisor:
I Organizar, orientar e supervisionar as atividades referentes à Prática 
de Ensino;
II Apresentar seu plano de ensino e/ou projeto ao professor da(s) 
turma(s) e/ou instituição onde o Estágio Supervisionado for 
realizado;
III Prestar informações referentes aos estágios, quando solicitadas pela 
Coordenadoria de Estágios do MEN;
Capítulo 08Legislação sobre os Estágios
41
IV Definir o campo de estágio a ser supervisionado;
V Organizar a dinâmica para o estágio conforme a proposta do traba-
lho prevista em seu plano de ensino;
VI Acompanhar o desenvolvimento das atividades dos alunos durante 
os estágios, conforme artigo 15;
VII Avaliar o estágio de acordo com as normas previstas em seu plano 
de ensino. 
(Art. 18) Compete ao professor da turma ou ao responsável pela institui-
ção onde o Estágio Supervisionado será realizado:
I Fornecer ao estagiário todas as informações que se fizerem neces-
sárias ao desenvolvimento do estágio;
II Fazer a apresentação dos estagiários;
III Tomar conhecimento do plano de atividades dos estagiários;
IV Observar as aulas ministradas e atividades desenvolvidas pelos es-
tagiários, participando da avaliação do processo.
O quarto capítulo, por sua vez, trata das obrigações dos estagiários. 
Vejamos:
(CAPÍTULO IV - Art. 19) São obrigações do estagiário:
I Cumprir o horário previsto para o estágio;
II Conhecer e respeitar as normas administrativas da escola e/ou da 
instituição onde realizar-se-á o estágio;
III Responsabilizar-se pelo material que lhe for confiado durante o 
estágio;
IV Coletar dados e informações sobre a escola e a instituição onde irá 
atuar;
V Assistir ao número de aulas previstas no cronograma e/ou plano de 
ensino;
VI Apresentar ao professor supervisor o plano de atividades a serem 
desenvolvidas durante o estágio;
VII Ministrar aulas e as atividades que lhe forem atribuídas;
VIII Colaborar com a equipe durante as atividades de estágio;
IX Apresentar o resultado da avaliação das atividades realizadas durante 
o período de estágio para o professor da turma e/ou responsável;
X Apresentar o relatório de estágio no prazo previsto;
Estágio Supervisionado I e II
42
XI Comparecer aos encontros destinados à orientação individual e/ou 
em equipe.
(Art. 20) Em casos excepcionais de falta do estagiário, a equipe deverá 
responsabilizar-se pelas atividades do mesmo.
O quinto capítulo regulamenta a avaliação do estagiário na disciplina.
(CAPÍTULO V - Art. 21) A avaliação na disciplina de Estágio Supervisio-
nado será feita considerando-se o aproveitamento e a frequência dos 
estagiários, conforme previsto no plano de disciplina.
Como vimos, existem normas estabelecidas por resoluções insti-
tucionais para os estágios curriculares que precisam ser seguidas para o 
bom andamento das disciplinas de Estágio Supervisionado I e II.
Para um melhor controle e acompanhamento dos estágios, o gover-
no federal criou um sistema do qual trataremos a seguir.
 
Capítulo 09Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágios
43
Sistema de Informação para 
Acompanhamento e Registro 
de Estágios
O sistema de informação para acompanhamento e registro de está-
gios (SIARE) foi criado pelo governo federal com o objetivo de regula-mentar os estágios. A validação dos estágios, além do exposto na seção 
anterior, requer obrigatoriamente o registro nesse sistema de modo in-
dividual pelo aluno-estagiário quando do início da disciplina.
Esse registro é feito através do site https://www.siare.ufsc.br/siare-
estudante/. Para fazê-lo, você deverá ter consigo os dados dispostos a 
seguir, que são esclarecidos através do link: https://www.siare.ufsc.br/
siare-estudante/informacoesNecessarias.html.
Dados necessários para solicitar registro de estágio:
Matrícula na UFSC e senha CAGR1) para ter acesso ao SIARE.
Tipo de estágio: estágio 2) obrigatório.
Disciplina: para o Estágio Supervisionado I, o código é 3) 
MEN9104, e para o Estágio Supervisionado II, o código é 
MEN9105.
Carga horária: carga total da disciplina (4) 200 h/a).
Concedente: 5) CNPJ do órgão que assina permitindo a realiza-
ção do estágio. 
Nome do representante na concedente:6) nome do(a) diretor(a) 
da escola escolhida como campo de estágio.
Agente de Integração (AGI):7) sem AGI.
Supervisor na concedente: 8) nome e profissão do seu(sua) 
supervisor(a) na concedente, ou seja, do(a) professor(a) da 
turma em que será realizado o estágio.
Local de estágio: 9) nome da escola em que será realizado o 
estágio.
Período: 10) será o correspondente à disciplina de estágio.
9
Estágio Supervisionado I e II
44
Jornada semanal: 11) 20 horas para cada estágio.
Plano de atividades do estágio (PAE):12) 
Título do estágio: para o Estágio I, Estágio Supervisionado de Lín-
gua Portuguesa no Ensino Fundamental, e para o Estágio II, Estágio Su-
pervisionado de Língua Portuguesa no Ensino Médio.
Atividades: Estágio de observação em turma de... ano (6o, 7o, outro) 
– Ensino... (Fundamental ou Médio); reflexão sobre os registros efetuados; 
investigação do contexto socioeducativo; elaboração de projeto de estágio, 
elaboração dos planos de aula ajustados à realidade presente; estágio de 
docência; avaliação da consecução dos objetivos; atitudes docentes e apli-
cação de conhecimentos; elaboração de relatório; socialização dos resulta-
dos da experiência na comunidade escolar.
Estágio: 13) sem bolsa.
Auxílio transporte: 14) não preencher.
Seguro: 15) pago pela UFSC.
Orientador: 16) selecionar o nome da professora da UFSC:
Eliane Santana Dias Debus Ӳ
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott Ӳ
Nelita Bortolotto Ӳ
Nilcéa Lemos Pelandré Ӳ
Endereço do aluno: 17) endereço residencial.
Caso encontre dificuldades no preenchimento do formulário, você 
poderá solicitar ajuda à professora Diva Zandomenego, responsá-
vel por questões relacionadas ao estágio do Curso de Letras Língua 
Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, pelo telefone (48) 
3271-9293 ou via e-mail diva@cce.ufsc.br.
Capítulo 10Palavras finais
45
Palavras finais
Esperamos que as contribuições aqui apresentadas possibilitem a 
vivência de condições reais de trabalho na prática docente de sala de 
aula. O objetivo a ser alcançado é que o aluno desenvolva capacidades 
de uso da linguagem por meio de leitura, de produção textual e de aná-
lise linguística, de modo que ele consiga perceber e compreender seus 
significados nos diferentes campos da atividade humana. As atividades 
a serem pensadas, em ambiente propício à comunicação, à solidarieda-
de, à cooperação e à participação, levarão ainda ao desenvolvimento de 
atitudes críticas e criativas. Eis o desafio: colocar-se nesse movimento 
de interlocução como mediador dos conhecimentos a serem ensinados 
e aprendidos e como alguém que também tem o que aprender com seus 
alunos, suas vivências, seus limites e suas potencialidades.
10
RefeRênCias
47
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução do russo por 
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979]. 
______. (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. São 
Paulo: Hucitec, 1990. [1929-1930].
BEZERRA, Kátia da Costa; PEREGRINO, Júlia. Cora Coralina – cora-
ção do Brasil: catálogo. São Paulo: Museu da Língua Portuguesa, 2009. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Brasiliense, 
1993.
GERALDI, J.W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
______. Construção de um novo modo de ensinar/aprender a língua 
portuguesa. In: Linguagem e ensino – exercícios de militância e divul-
gação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
______. A linguagem nos processos sociais de construção da subjeti-
vidade. In: GERALDI, J. W. Ancoragens – estudos bakhtinianos. São 
Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2010.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por 
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998.
KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a 
ler e escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministério da Educação, 2005.
______. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou 
aprendizagem da função? In: KLEIMAN, A.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O 
ensino e a formação do professor: a alfabetização de jovens e adultos. 
Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e 
Docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PORLÁN, R.; MARTÍN, J. El diario del profesor. Un recurso para la 
investigación en el aula. 3. ed. Sevilla: Díada, 1996.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2009.
SUASSUNA, L. et al. O projeto didático: forma de articulação entre lei-
tura, literatura, produção de texto e análise lingüística. In: BUNZEN, 
C. et al. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
Estágio Supervisionado I e II
48
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1989.
______. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
1989a.
ZABALZA, M. A: El Practicum en la Formación de los Maestros. In: 
RODRÍGUEZ, Marcos et al. (Coord.). La Formación de los Maestros 
en los Países de la Unión Europea. Madrid: Narcea, 1998.
anexos
49
Anexos
Anexo 1. Sugestão de Estrutura do 
Relatório de Estágio
Capa (obrigatório)•	
Folha de rosto (obrigatório)•	
Dedicatória (opcional)•	
Agradecimentos (opcional)•	
Epígrafe (opcional)•	
Resumo (obrigatório)•	
Lista de ilustrações (opcional)•	
Lista de tabelas (opcional)•	
Sumário (obrigatório)•	
Introdução ou Apresentação•	
Capítulos, seções e subseções que detalhem a experiência rea-•	
lizada
Considerações Finais•	
Referências•	
Apêndice(s)•	
Anexo(s)•	
Anexo 2. Projetos
Olhar o nosso trabalho pela experiência do outro é produtivo por-
que nos provoca a voltar os olhos para nossas próprias opções de ação, 
seja em nível de pensamento, seja no âmbito de ações práticas. Apresenta-
mos, então, algumas propostas de trabalho docente elaboradas mediante 
projetos formulados com base na teoria do dialogismo de Bakhtin e seu 
Círculo, considerando, mais especificamente, a concepção de linguagem 
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV 1990 [1929-1930]), de gêneros do discurso 
(BAKHTIN, 2003 [1979]), e a concepção sociointeracionista de aprendi-
Estágio Supervisionado I e II
50
zagem (VYGOTSKY, 1989, 1989a), desejando que o contato com essas 
experiências seja apoio e referência para as suas proposições de ação.
Projetos de Docência
Os projetos apresentados logo abaixo e em forma de relatos buscam 
mobilizar ideias para o estágio da docência nos níveis de Ensino Fun-
damental (anos finais) e Ensino Médio. Estes são resultado do trabalho 
desenvolvido por alunos do curso de Letras/Língua Portuguesa e Litera-
turas de Língua Portuguesa na modalidade presencial durante o Estágio 
Supervisionado, em escolas da rede pública de ensino de Florianópolis, 
Santa Catarina. 
A. Projetando a Língua Portuguesa nos Curtas-Metragens
Autoras: Ivelã Pereira e Juliana C. Garcia
Orientadora: Nelita Bortolotto
Ano: 2009
Turma: 8º ano
Total de aulas: 20 
Neste projeto objetivou-se fortalecer a inserção de todos os alu-
nos nas propostas de trabalho coma língua portuguesa, sustentando as 
ações em uma concepção de linguagem como interação e na teoria dos 
gêneros do discurso de Bakhtin (2003), o que veio respaldar a produção 
escrita de roteiros cinematográficos de curtas-metragens. Buscou-se, pela 
mediação, o desenvolvimento de conhecimentos dos alunos no que diz 
respeito à oralidade, escuta, escrita, leitura e reflexões sobre a língua. 
Pelo projeto, a língua em uso ocupou espaço na sala de aula pela 
leitura de roteiros cinematográficos, produção de roteiros feitos pelos 
próprios alunos e pela possibilidade de um contato maior com o cine-
ma, por meio de um estudo aprofundado sobre recursos cinematográfi-
cos e por meio da exibição de curtas-metragens do site patrocinado pela 
Petrobras: <www.portacurtas.com.br>.
No total, a turma assistiu a 12 curtas-metragens - A origem dos 
bebês segundo Kiki Cavalcanti (ficção, de Anna M., 1995), Novela (ani-
mação, de Otto Guerra, 1992), O sonho de Jonas (ficção, de Gustavo C. 
anexos
51
e Jorge Maia, 2008), Dona Carmela (ficção, de Iziane F. M., 2004), Os 
filmes que não fiz (ficção, de Gilberto Scarpa, 2008), Os olhos do pianis-
ta (animação, de Frederico P., 2005), Meow (animação, de Marcos M., 
1981), Minhocas (Animação, de Paolo Conti, 2006), Bicho (Ficção, de 
Vitor B., 2008), Desventuras de um dia (animação, de Adriana M., 2004), 
Garota das telas (animação, de Cao Hamburguer, 1988) e Frankenstein 
Punk (animação, de Cao H. e Eliana Fonseca, 1986).
Foi desencadeado um processo de escrita e reescrita de roteiros de 
curta-metragem com a intenção de produzir a publicação de um vo-
lume contendo esse material. Também foi promovida uma atividade 
semelhante ao programa Roda Viva, da Rede Cultura, com o cineasta 
Antonio Celso do Santos, entrevistado pelos estudantes.
O estágio foi finalizado com a publicação e lançamento do livro de 
roteiros dos alunos, intitulado Os roteiros que escrevi e os curtas-metra-
gens que (ainda) não fiz.
Essa experiência foi socializada em uma mostra de estágios realiza-
da no Hall da Reitoria da Universidade Federal de Santa Catarina. 
Figura 3. Projeto de docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Figura 2. Os roteiros que escrevi e os 
curtas que (ainda) não fiz
Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Estágio Supervisionado I e II
52
Figura 4. Exposição docência. Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Aconteceram ainda outros três desdobramentos de socialização 
dessa atividade. O primeiro foi uma apresentação do projeto de docên-
cia em um evento de avaliação de estágios promovido pela Secretaria 
de Estado da Educação de Santa Catarina, no qual estavam reunidas 
universidades que acolhem estagiários em seus programas de ensino. 
O segundo foi um minicurso dirigido a alunos do Ensino Fundamental 
de um colégio da rede pública federal tratando da produção de rotei-
ros para curtas-metragens. O terceiro foi a apresentação de poster em 
evento científico (CELSUL, 2010) com a decorrente publicação de resu-
mo nos anais do evento. 
B. A Novela na Pedagogia do Ensino da Língua Portuguesa: 
Uma Experiência com o 7º Ano do Ensino Fundamental
Autoras: Bruna Pereira do Amaral e Maria Leonor S. Scherer
Orientadora: Nelita Bortolotto
Ano: 2009
Turma: 8º ano 
Total de aulas: 16
anexos
53
Este projeto teve como objetivo, ancorado na teoria do dialogismo 
e dos gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin, a compreensão de produ-
ções de novelas em suas diferentes modalidades, telenovela, radionovela, 
fotonovela e seus scripts, na busca pelo ensino situado e significativo para 
os alunos, provocando-lhes o interesse e o desenvolvimento da aprendi-
zagem em Língua Portuguesa. Na proposta de trabalho estava previsto, 
entre outras ações, discutir os temas que se fazem presentes em novelas, 
isto é, refletir acerca do que se tem posto como tema nesse espaço público 
de produção, os sentidos que se traz ou se renovam (conhecimentos/ va-
lores), como também a nossa responsabilidade diante de tais condutas. 
A proposta de docência previa como produção final, após estudos 
de script para radionovela, a elaboração de uma radionovela adaptada de 
um conto de horror selecionado pelos alunos, com base nas leituras que 
realizaram ao longo das aulas no estágio, orientada pela produção escrita 
de um script. No entanto, no decorrer do processo de ensino, devido ao 
interesse dos alunos pelos contos em geral, contos fantásticos, contos de 
humor, entre outros, houve alterações do projeto, optando-se pela pro-
dução de script para radionovela não mais com contos de horror.
A turma foi organizada em grupos para, em diferentes momentos, 
escreverem e reescreverem seus scripts (quando se fazia necessário). O 
último conto com o qual os alunos tiveram contato foi Chapeuzinho 
Vermelho de Raiva, de Mário Prata, uma versão cômica do clássico Cha-
peuzinho Vermelho, que os motivou para a produção do script de radio-
novela e de posterior gravação.
 No projeto previa-se a seleção de somente um script para a 
gravação de radionovela, como representativo das produções da tur-
ma, porém duas versões se destacaram, foram gravadas e disponibi-
lizadas no site Youtube com o título Chapeuzinho Vermelho de Raiva. 
Os links são:
http://www.youtube.com/watch?v=8P_Ch91xjp0 e
http://www.youtube.com/watch?v=BWZevif-V-U.
Estágio Supervisionado I e II
54
Roteiro para a gravação de radionovela
Radionovela Chapeuzinho Vermelho de Raiva 
Entra efeito: Vinheta Chapeuzinho Vermelho.
Narrador: Atenção ouvintes da Rádio HTV - Hilda Theodoro Vieira. Está ini-
ciando a radionovela Chapeuzinho Vermelho de Raiva. Uma novela escrita 
por Juliana, Pâmela e Mylena.
Narrador: Chapeuzinho vai em direção à casa de sua vó. 
Chapeuzinho: Pela estrada afora eu vou bem sozinha, vou levar um doce 
para a vovozinha. 
Entra efeito: Porta se abrindo.
Vovó: Entra Chapéu, vem aqui mais perto, fica aqui mais perto da vovó, fica. 
Entra efeito: Cadeira se arrastando no chão. 
Narrador: Chapéu senta e pergunta. 
Chapeuzinho: Mas vovó, que olho vermelho... e grande... quê que houve? 
Vovó: Ah, minha netinha! Esses olhos estão assim de tanto olhar para você. 
Aliás, está queimada, hein? 
Chapeuzinho: Guarujá, vovó. (Entra efeito: Barulho de mar) Passei o fim 
de semana lá. A senhora não me leva a mal, não, mas a senhora está com 
um nariz tão grande, mas tão grande! Tá tão esquisito vovó!
Vovó: Ora, Chapéu, é a poluição. Desde que começou a industrialização 
do bosque (Entra efeito: Barulho de máquinas) que é um Deus nos acu-
da! Fico o dia todo respirando esse ar horrível. Chegue mais perto, minha 
netinha, chegue. 
Chapeuzinho: Mas, em compensação, antes eu levava mais de duas horas 
para vir de casa até aqui, e agora, com a estrada asfaltada, em menos de 
quinze minutos chego aqui com minha moto. 
Vovó: Pois é, minha filha, e o que tem aí nesta cesta enorme? 
Chapeuzinho: Puxa, já ia me esquecendo. A mamãe mandou umas coi-
sas para a senhora. Olha aí, Leite Moça, Helmmans, Danone de Chocolate
anexos
55
(Entra efeito: Vinheta Danone) e um pacotinho de Knorr. Ah, e junte os 
pacotinhos para a promoção 80 anos do Unilever; e não coma tudo de 
uma vez só, viu? Lembra da indigestão do carnaval? 
(Entra efeito: Som de carnaval) 
Vovó: Se lembro, se lembro... 
Narrador: Então Chapéu faz mais uma pergunta à sua avó. 
Chapeuzinho: Vovó, sem querer ser chata... 
Vovó: Ora, diga. 
Chapeuzinho: Nossa, a orelha da vovó está tão grande. E ainda por cima 
peluda! Credo, vovó! 
Vovó: Ah, mas a culpada é você. São estes discos malucos que você me 
deu. (Entra efeito: Som de rock) Onde já se viu fazer música deste tipo? 
Um horror! Você me desculpe porque foi você que me deu, mas essas 
guitarras, é guitarra que diz, não é? Pois é, essas guitarras são muito ba-
rulhentas... não há ouvido que agüente,minha filha!Música é a do meu 
tempo. Aquilo sim, eu e seu finado avô, dançando valsas... (Entra efeito: 
Som de valsa) Ah,essa juventude está perdida mesmo.
Chapeuzinho: Por falar em