ATIVIDADE 3 - MAT - PRÁTICA DE ENSINO MODELAGEM MATEMÁTICA E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS - 52202

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04/07/2022 21:23 Unicesumar - Ensino a Distância
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ATIVIDADE 3 - MAT - PRÁTICA DE ENSINO: MODELAGEM MATEMÁTICA E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
- 52/2022
Período:13/06/2022 08:00 a 01/07/2022 23:59 (Horário de Brasília)
Status:ENCERRADO
Nota máxima:1,50
Gabarito:Gabarito será liberado no dia 02/07/2022 00:00 (Horário de Brasília)
Nota obtida:1,05
1ª QUESTÃO
Considere a seguinte situação de Modelagem Matemática:
 
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O pão está presente na maioria dos lares brasileiros, a partir dessa premissa, foi desenvolvido um projeto
comtemplando a modelagem matemática e a economia familiar. O desafio foi conseguir escrever
matematicamente os gastos da produção de pão e para saber, de fato, qual o valor da produção de um pão,
foi realizado um levantamento dos valores de dos produtos, objetivando verificar qual o custo para produzir
os pães e qual supermercado possuía os melhores preços, os produtos foram pesquisados em três
supermercados da cidade de Sinop – MT.
 Comprados todos os ingredientes no mesmo local – o mais barato – o próximo passo foi calcular a produção
de pão caseiro. Para contabilizar os dados reais dos valores e medidas dos produtos, recorreu-se a conceitos
matemáticos. Para chegar a um valor x do custo de produção do pão caseiro, foi considerado o seguinte: na
receita do pão caseiro se usa dois ovos e uma dúzia que é equivalente a doze ovos por R$ 3,40. Quanto
custará somente os ovos usados na receita? Esse questionamento gerou o seguinte cálculo:
 Em seguida, para generalizar, foi realizado o seguinte procedimento:
 Expresso pela equação algébrica: 
 Com esta fórmula é possível calcular o custo da quantidade específica dos demais ingredientes utilizados
para a fabricação do pão. Assim, é possível calcular os valores dos outros ingredientes:
A receita produz em torno de 1,5kg de pão e foram investidos R$ 3,93, total geral de custeio de todos os
ingredientes. Também foi calculado o custo da energia elétrica utilizando um simulador de consumo:
 Por fim, foi pesquisado nos supermercados o valor do Kg do pão e o gráfico a seguir é possível comparar
com o custo dessa produção:
Fonte: Adaptado de Anjolim, Almeida e Santana (2019).
ANJOLIM, L. C.; ALMEIDA, S. A. de; SANTANA, G. F. da S. A receita do pão de Lú e Sô na Modelagem
Matemática. In: XIII Encontro Nacional de Educação Matemática, 13, 2019, Cuiabá-MT. Anais... Cuiabá,
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Sociedade Brasileira de Educação Matemática – Regional Mato Grosso, 2019.
 Analise as seguintes asserções sobre a possibilidade de abordagem dessa modelagem em sala de aula na
Educação Básica:
I. Essa modelagem poderia ser realizada em sala de aula mediante uma reportagem que mostrasse o
aumento do valor dos pães nas panificadoras brasileiras; a partir de então, o problema – Pão: produzir ou
comprar? – poderia ser lançado.
II. A partir do problema lançado, seria possível convidar os estudantes a coletar algumas informações como,
os ingredientes da receita e os valores referentes a cada produto para que fosse possível efetuar os cálculos.
III. A abordagem da equação algébrica seria dispensável no contexto dessa abordagem em sala de aula
porque, de algum modo, o relevante seria identificar, a partir dos dados, o que seria compensativo, produzir
os pães ou comprá-los pronto.
IV. Na sala de aula, considerar o cálculo para 1,5 kg de produção, a quantidade de produtos para esse
montante e o consumo de energia elétrica seriam processos decorrentes da negociação entre os estudantes;
além disso, o gráfico poderia ser um modelo construído por eles.
É correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I, apenas.
III, apenas.
I e II, apenas.
I, II e IV, apenas.
II, III e IV, apenas.
2ª QUESTÃO
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Entre os grandes teóricos da Resolução de Problemas, temos George Polya. Polya foi um dos pioneiros a
sistematizar argumentos em torno da Resolução de Problemas, com o livro “A arte de resolver problemas”,
publicado em 1945. Entre as genuínas contribuições desse autor, destacamos o seguinte excerto:
 
"Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de descoberta na resolução
de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as
faculdades inventivas, quem o resolve por seus próprios meios, experimentará a tensão e vivenciará o triunfo
da descoberta. Experiências tais, numa idade suscetível, poderão gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar,
por toda a vida, a sua marca na mente e no caráter"
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
Considerando o exposto nesse excerto, analise quais das afirmações a seguir revelam interpretações
plausíveis para o contexto da Resolução de Problemas no ensino da Matemática.
I - Embora o autor não tenha mencionado a Matemática, o excerto nos convida a problematizar situações no
contexto das aulas de Matemática porque assim, as faculdades mentais são exercitadas, contribuindo para a
aprendizagem dos conceitos.
II - Embora o autor não tenha mencionado a Matemática, o excerto evidencia posturas que devem ser
assumidas no ensino da Matemática, proporcionando situações que se configurem em problemas, para
desafiar os estudantes a não reproduzir, mas a produzir conhecimentos a partir dos conhecimentos e
saberes que trazem em seu repertório conceitual.
III - O autor não mencionou a disciplina Matemática porque essa reflexão não faz referência à prática em
sala de aula. Ela evidencia que os problemas científicos relacionado à Ciência, inclusive, utiliza da palavra
“descoberta” para mostrar que não tem relação com Matemática.
IV - O autor não mencionou a disciplina Matemática porque essa reflexão deixa clara a importância de que
só há aprendizagem e superação de desafios quando nos deparamos com um problema. Nesse sentido, a
resolução de problemas no ensino da Matemática pode favorecer aprendizagens de conceitos que poderão
ser mobilizados em outras situações.
É correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I, apenas.
III, apenas.
I e II, apenas.
I, II e IV, apenas.
I, III e IV, apenas.
3ª QUESTÃO
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Em uma turma de 1º ano do Ensino Médio, o problema a seguir foi apresentado:
ASSUNÇÃO, J. A.; MOREIRA, M. A.; SAHELICES, C. C. Aprendizagem significativa: resolução de problemas e
implicações para aprendizagem de função. Aprendizagem Significativa em Revista, 8(2), 2018, p. 30-44.
 
 No contexto da resolução desse problema, os estudantes mobilizaram algumas etapas para encontrarem a
solução, etapas essas recomendadas por autores como Polya sobre como resolver um problema. À luz de
algumas dessas etapas, avalie as seguintes alternativas:
 
I. Na etapa de retrospecto da solução do problema, os estudantes deveriam compreender a situação
identificando que no reservatório B há uma perda de água, logo a.x é < 0, e no reservatório A ele ganha,
logo a.x > 0. Compreenderam também que no tempo x0 eles têm o mesmo volume.
 
II. Na etapa de elaborar um plano, provavelmente, os estudantes compreenderam que o problema poderia
ser solucionado por uma função, expressando que em determinado tempo, os reservatórios teriam o mesmo
volume de água, o que seria necessário igualar as funções.
 
III. Na etapa da executar o plano, um dos estudantes apresentou como resposta VA = VB, logo, - 10x + 720 =
12x + 60, encontrando x0= 30h, que seria o momento que os dois reservatórios estão com o mesmo
volume. Assim, no contexto do problema, essa resposta mostrou-se satisfatória.  
  
 IV. Na etapa de executar o plano, um dos estudantes apresentou o algoritmo 660/22 = 30, indicando ser o
x0. Porém, no contexto do problema, essa resposta, apesar de estar correta, não evidencia a compreensão
conceitual de função solicitada pelo problema.
 
É correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I,apenas.
III, apenas.
I e II, apenas.
I, II e IV, apenas.
II, III e IV, apenas.
4ª QUESTÃO
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A constituição de um ambiente de aprendizagem está relacionada à possibilidade de abrir um exercício.
Segundo Milani (2020, p. 11), “
. . .
abrir um exercício para criar uma atividade ligada a um cenário para investigação está ligada a duas
possíveis ações: criar outras possibilidades de encaminhamento sobre a temática proposta no exercício
(SKOVSMOSE, 2011) e legitimar e desenvolver os comentários dos/as alunos/as a respeito do enunciado do
exercício”.
 
MILANI, R. Transformar Exercícios em Cenários para Investigação: uma Possibilidade de Inserção na Educação
Matemática Crítica. Perspectivas da Educação Matemática, INMA/UFMS, v. 13, n. 31, 2020, p. 1-18.
 
 Nessa perspectiva, avalie as seguintes asserções:
 
 A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
  
ALTERNATIVAS
As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I.
As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
As asserções I e II são proposições falsas.
5ª QUESTÃO
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Considerando as pesquisas na literatura brasileira de Modelagem Matemática na perspectiva da Educação
Matemática, uma das concepções de Modelagem Matemática que se destaca é a de Barbosa (2001). Para
esse autor, a Modelagem Matemática é um ambiente de aprendizagem, que pode ser desenvolvida na sala
de aula segundo, pelo menos, três possibilidades que ele denominou de caso 1, caso 2 e caso 3. Sabe-se
que, com o desenvolvimento desses casos, o estudante vai ganhando certa autonomia, chegando a definir a
temática de estudo, como ocorre no caso 3.
 
BARBOSA, J. C. Modelagem na Educação Matemática: contribuições para o debate teórico. In:
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais 
. . .
. Rio Janeiro: ANPED, 2001.
 
 Considerando a concepção do autor anteriormente citado, os seguintes excertos constituem uma prática do
caso 1. Enumere os episódios em ordem crescente, de modo que o algarismo (1) indique o início, e o (7), o
término da atividade.
 
(  ) “Foi apresentada uma reportagem que informava: 'nos dias 13 e 14 de dezembro, houve uma
manifestação na Avenida Paulista, na qual compareceram 300 mil pessoas. Verdade ou mentira?'".
(   ) “Para descobrir qual a densidade de um metro quadrado, os participantes desenharam o mesmo no
chão, medindo com uma fita métrica, e foram dispondo pessoas até ocupar o espaço”.
(  ) “Exploração de um texto sobre densidade demográfica e, a partir dele, juntamente com os estudantes,
ocorreu a discussão dos conceitos, a fim de fazê-los compreender o problema que seria lançado”.
(  ) “Posteriormente, foi apresentada uma outra situação. Ela fornecia a área e a densidade de um espaço, e,
para resolver tal problema, os estudantes precisariam encontrar o número de pessoas presentes neste
espaço”.
(  ) “Foi sugerido: Qual a densidade demográfica da sala de aula nesse momento? Para isso, decidiram
calcular a área da sala. Foram fornecidas fitas métricas para a obtenção das medidas e, por meio de
tentativas, os estudantes chegaram à fórmula usada para efetuar o cálculo”.
( ) “Como estratégia, realizariam o cálculo da densidade demográfica de regiões e estimariam/verificariam o
número de pessoas presentes em eventos de grande concentração popular”.
(   ) “Foi exposta uma pesquisa realizada sobre o local do evento, manifestação da Avenida Paulista, e, com
investigações, os estudantes descobriram que não é possível a aglomeração da quantidade de pessoas
noticiadas, gerando uma discussão crítica a respeito dos noticiários”.
Adaptado de: LIMA, J. A.; SANTOS, A. F. dos. A Modelagem Matemática como metodologia de ensino: um
relato de experiência no PIBIB. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., 2016, São
Paulo. Anais
. . .
. São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2016. p. 1-11.
A sequência que expressa a totalidade dessa prática é:
ALTERNATIVAS
(5), (2), (3), (4), (5), (6), (7).
(1), (6), (3), (5), (4), (2), (7).
(6), (5), (7), (3), (1), (2), (4).
(7), (6), (5), (4), (3), (2), (1).
(6), (4), (3), (1), (5), (7), (2).
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6ª QUESTÃO
A experiência desenvolvida com estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental foi orientada nas nove etapas
propostas por Allevato e Onuchic (2009): 1) Preparação do problema; 2) Leitura individual; 3) Leitura em
conjunto; 4) Resolução do problema; 5) Observar e incentivar; 6) Registro das resoluções na lousa; 7)
Plenária; 8) Busca do consenso; 9) Formalização do conteúdo; 10) Novos Problemas. Vejamos:
 
Inicialmente, os alunos foram organizados em grupos de até três pessoas. Durante a resolução o professor
acompanhava, nos grupos, questionando-os sobre os procedimentos que haviam adotado e as justificativas
dos mesmos, ressaltando que isso não significava que a resolução estava incorreta, mas que a finalidade era
de compreenderem o que estavam produzindo e guiá-los. Os grupos deveriam escolher representantes para
apresentarem e explicarem suas resoluções a fim de verificarem com a turma semelhanças e diferenças entre
elas e, a partir disso, sistematizariam um novo conteúdo matemático. Durante o registro das resoluções no
quadro, o restante da turma deveria analisar e identificar semelhanças e diferenças entre as resoluções
expostas e a do próprio grupo. O enunciado do problema entregue aos alunos com a intenção de, a partir
de suas resoluções, introduzir o conceito de proporção foi o seguinte:
 Antes da proposição desse problema, já havia sido formalizado o conceito de razão. No que se refere ao
item a, os estudantes preencheram o quadro sem dificuldades, já em relação aos itens b e c, um dos grupos,
por exemplo, estabeleceu razões entre a quantidade de litros e o desconto dado e justificou que para cada
R$ 1,00 de desconto, tinha-se cinco litros. A partir das razões que haviam estabelecido o grupo não
conseguia resolver o item c. Desse modo, foram questionados sobre quais razões estavam sendo
representadas, o que fez com que simplificassem as frações e concluíssem que as razões eram iguais.
Solucionado o problema foi solicitado que fossem ao quadro. As justificativas expostas pelos representantes
durante as apresentações foram as mesmas apresentadas nos grupos; debateram sobre a interpretação de
razão de cada grupo e quando um dos grupos igualou as frações equivalentes, foi possível abordar o
conceito de proporção. Destacaram que havia uma proporção nas razões estabelecidas, pois eram iguais,
verificando essa igualdade através das simplificações das frações e discutindo sobre outras situações de não
proporcionalidade como, por exemplo, em uma sorveteria em que uma bola de sorvete custa R$ 3,00 e duas
bolas custam R$ 4,00, a aula foi finalizada.
Adaptado de: Gardin et al (2019).
 GARDIN, F. S.; RODRIGUES, A. L.; TEIXEIRA, B. R. Uma introdução do conceito de proporção através da
resolução de problemas no contexto  do estágio obrigatório. In: XIII Encontro Nacional de Educação
Matemática, 13, 2019, Cuiabá-MT. Anais... Cuiabá, Sociedade Brasileira de Educação Matemática – Regional
Mato Grosso, 2019.
 Considerando essas etapas no contexto da experiência, analise as seguintes asserções:
I. Estabelecer razões entre a quantidade de litros e o desconto dado; justificar que para cada R$ 1,00 de
desconto, tinha-se cinco litros; serem questionados sobre quais razões estavam sendo representadas,
induzindo a simplificar as frações e concluírem que as razões eram iguais consistiu na etapa 7) Plenária.
II. O acompanhamento nos grupos, questionando sobre os procedimentos que haviam adotado e as
justificativas, ressaltando que isso não significava que a resoluçãoestava incorreta, mas que a finalidade era
de compreenderem o que estavam produzindo e guiá-los, consiste na etapa 5) Observar e incentivar.
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III. A etapa 9) Formalização do conteúdo ocorreu as resoluções foram expostas pelos representantes e
debateram sobre a interpretação de razão de cada grupo e quando um dos grupos igualou as frações
equivalentes, o conceito de proporção surge e, como necessidade, ocorreu a formalização.
IV. Discutir que havia uma proporção nas razões estabelecidas, verificando essa igualdade através das
simplificações das frações e discutindo sobre outras situações de não proporcionalidade como, por exemplo,
o caso da sorveteria configurou a etapa 10) Novos problemas.
É correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I, apenas.
III, apenas.
I e II, apenas.
I, II e IV, apenas.
II, III e IV, apenas.
7ª QUESTÃO
O quadro a seguir sintetiza uma prática com Modelagem Matemática desenvolvida apresentada em Tortola
(2016), ao desenvolver uma atividade sobre o “crescimento das unhas” com crianças de 5º ano do ensino
fundamental.
 
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Fonte: TORTOLA, Emerson. Configurações de modelagem matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. 2016. 304 f. 2016. Tese de Doutorado. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação
Matemática)–Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
 
Considerando as informações apresentadas nesse quadro resumo, avalie as seguintes afirmações:
I - O momento de inteiração com o tema ocorre quando os estudantes realizam questionamentos, expressos
por “discussões sobre o tema” e “discussões matemáticas”. Essas discussões matemáticas foram importantes
para que eles pudessem compreender a situação e simplificá-la a ponto de ser resolvida.
II - A prática com Modelagem Matemática expressa nesse quadro indica que o problema investigado foi
sobre o crescimento das unhas e uma das hipóteses assumida pelos estudantes foi que as unhas da mão,
sem serem cortadas, crescem 3 milímetros por mês.
III - O modelo matemático estabelecido nessa prática pode ser considerado a representação matemática do
problema, compreendido pelos estudantes. Nesse sentido, temos vários modelos como as expressões
numéricas, a tabela, o gráfico e a representação pictórica.
IV - No diálogo estabelecido para “definição de variáveis” fica evidente que o professor foi quem delimitou
as variáveis do problema. Quando ele intervém argumentando: “Não. Tem que repetir, por quê? De onde
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vocês tiraram esses três?”, fica clara a imposição dele para considerarem os 3 milímetros como medida de
crescimento das unhas.
Sobre essas afirmações é correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I, apenas.
III, apenas.
I e II, apenas.
I, II e III, apenas.
II, III e IV, apenas.
8ª QUESTÃO
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Considerando a Resolução de Problemas como prática pedagógica, avalie o seguinte episódio.
 
 Considerando o episódio descrito anteriormente, analise as afirmações a seguir.
  
I. O destaque dos termos-chave foi sugerido como estratégia para que os estudantes pudessem decifrar o
problema, de modo interpretativo, para que eles pudessem compreender e discutir como poderiam
desenvolvê-lo.
 II. Ao término da atividade, a sugestão para os estudantes descreverem, com as palavras deles, o caminho
percorrido na resolução foi uma estratégia, tanto para refletirem sobre que desenvolveram quanto para
validarem as soluções.
 III. O episódio descrito evidencia uma tarefa que aparece em livros didáticos, mas o modo como o professor
conduziu, atribuindo responsabilidades aos estudantes, deu contornos à prática como sendo de Resolução
de Problemas.
 IV. O episódio descrito não evidencia uma prática característica da Resolução de Problemas, porque não
apresentou todas as etapas descritas, como a de validação.
 
 É correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I, apenas.
II e III, apenas.
II, III e IV, apenas.
I, II e III, apenas.
I, II, III e IV.
9ª QUESTÃO
No quadro a seguir uma atividade de Modelagem Matemática é apresentada. Vejamos:
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Tema:
Conta-se que o primeiro sistema de numeração de calçados foi criado na Inglaterra, em 1324, no reino de
Eduardo II e se baseava na medida de um grão de cevada. Os grãos de cevada, colocados em linha,
serviam para medir o comprimento dos pés.
Na atualidade, os métodos ou sistemas de numeração de calçados baseiam-se em unidades de medida
mais estáveis do que um grão de cevada, mas, mesmo assim, falta uma uniformidade de padrões em
termos internacionais. Há três sistemas básicos em uso em todo o mundo – o sistema inglês, o americano
e o francês – mas cada um deles, dependendo do país, pode ter variações locais, o que amplia
consideravelmente o número de sistemas efetivamente em uso.
 
Dados:
O quadro a seguir mostra como ficaram organizadas as medidas realizadas por uma turma de alunos do
Ensino Fundamental, seguindo um roteiro para calcular o número correto do calçado.
Tais medidas foram obtidas a partir do seguinte roteiro para calcular o número correto do calçado:
 1. Sente-se em uma cadeira, usando a meia que você pretende usar com o calçado, e coloque o pé
firmemente sobre uma folha de papel, que seja grande o suficiente para fazer um traçado do pé inteiro.
Sua perna deve estar ligeiramente inclinada para frente, para não atrapalhar o lápis quando este estiver
tracejando o calcanhar.
2. Com um lápis ou caneta, trace o contorno total de seu pé. Certifique-se de que o lápis esteja sempre
perpendicular ao papel, e também que o lápis esteja pressionando suavemente a parte lateral de seu pé
durante todo o traçado.
3. Com uma régua, meça o comprimento do traçado em centímetros. Meça ambos os pés e utilize a maior
medição obtida.
4. Da medida obtida, subtraia 0,5 cm (5mm), para compensar a espessura do lápis.
5. Com as medidas dos pés de todos os alunos da turma, elabore uma tabela, relacionando o número do
calçado de cada um com o respectivo tamanho médio do pé.
6. Investigue a relação entre os valores da tabela e descubra uma maneira de calcular o número do sapato
sabendo-se apenas o tamanho do pé.
Problema: Determinar um modelo matemático para escolher o número do calçado.
 
Variáveis:
S: número do sapato.
P: comprimento médio do pé.
 
Hipótese: A variação do tamanho do pé em relação à variação do número do sapato não apresenta
grandes variações. Desse modo, a variação do tamanho do pé é proporcional a variação do tamanho do
sapato, ou seja,
 
Fonte: SANTOS et al (2019, p. 4-6).
 
SANTOS, E. R. dos; SILVA, F. F.; SANTOS, A. H. dos. Familiarização dos alunos com modelagem matemática:
uma experiência na licenciatura em matemática. In: XIII Encontro Nacional de Educação Matemática, 13,
2019, Cuiabá-MT. Anais... Cuiabá, Sociedade Brasileira de Educação Matemática – Regional Mato Grosso,
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2019.
 
Analisando essa proposta de atividade de Modelagem Matemática, avalie as asserções que revelam possíveis
atitudes coerentes dos modeladores para “atacar” essa situação, visando responder ao problema.
 
I - O grupo de estudantes poderia iniciar a resolução dessa atividade considerando a variação existente
entre o número do calçado e o tamanho do pé, e estabelecer uma constante a partir da média aritmética
dos dados apresentados no quadro. Fazendo isso, eles resolveriam a atividade ao formalizar o modelo: C =
25,2 . p. Mas também eles poderiam pensar em outra estratégia.
PORQUE
II - Seguindo as orientações da atividade e por ser de Modelagem Matemática, a definição de estratégias
fica sob a responsabilidade dos membros do grupo. Assim, os estudantes poderiam iniciar a resolução
efetuando as suas medidas dos pés, bem como os números de seus calçados, seguindo as 6 orientações. Em
seguida, estabeleceriama média aritmética dos valores e estimaram o número do calçado em função da
medida do pé.
 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
 
ALTERNATIVAS
As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I.
As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
As asserções I e II são proposições falsas.
10ª QUESTÃO
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Segundo Barbosa (2001), a Modelagem Matemática consiste em um ambiente de aprendizagem e, no
contexto da experiência de ensino, ela pode ser desenvolvida segundo o que esse autor denominou de
casos, vejamos o quadro a seguir:
 BARBOSA, J. C. Modelagem na Educação Matemática: contribuições para o debate teórico. In: 24ª RA da
ANPED, Anais... Caxambu, 2001.
Agora que você conhece sobre essas possibilidades, avalie a seguinte situação:
 Considerando esses casos como regiões de possibilidades para o trabalho com a Modelagem Matemática na
sala de aula e a situação apresentada anteriormente, avalie as seguintes asserções: 
I. Esse recorte da situação descrita evidencia um episódio da prática configurada ao Caso 1, em que toda essa
abordagem inicial é realizada pelo professor, cabendo os estudantes apenas resolver a situação, manipulando,
matematicamente os dados que estão dispostos na tabela.
 
PORQUE
 
II. Segundo o que evidencia o quadro de Barbosa (2001), o momento que os estudantes se dedicam a
sistematização e foram impulsionados a construírem em um plano cartesiano, a representação gráfica desses
dados e observaram o comportamento deles, eles estiveram buscando uma Resolução para o problema.
 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
ALTERNATIVAS
As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I.
As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
As asserções I e II são proposições falsas.