CORPOREIDADE, LUDICIDADE E LAZER

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CORPOREIDADE E 
LUDICIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Esp. Marinaldo Coutinho 
marinaldocoutinho1@hotmail.com 
1 - O CONCEITO DE CORPOREIDADE 
 
 
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Corporeidade é a maneira pela qual o cérebro reconhece e utiliza o corpo como 
instrumento relacional com o mundo. O corpo é movido por intenções provenientes da mente. 
As intenções manifestam-se através do corpo, que interage com o mundo, que dá uma resposta 
para o corpo, que informa a mente através de seus órgãos sensoriais, que, analisando as 
respostas obtidas do ambiente, muda ou reafirma suas intenções, utilizando o corpo para novas 
manifestações. 
 A esta capacidade de o indivíduo sentir e utilizar o corpo como ferramenta de manifestação e 
interação com o mundo chamamos de corporeidade. 
 A corporeidade do indivíduo evolui com a idade. É lógico que a corporeidade do recém-nascido 
é totalmente diferente daquela da criança de dez anos, do adulto ou do velho de oitenta anos; a 
do homem é diferente da mulher; como a do indivíduo doente o é da que possui quando sadio. 
 Durante a evolução da criança, a qualidade da corporeidade é um dos principais determinantes 
da estruturação neuropsicomotora. Por outro lado, a estruturação corporal na mente da criança 
é fundamental para o desenvolvimento do próprio corpo como organismo físico. Crianças 
privadas de adequado relacionamento corporal com o mundo tendem a ter desenvolvimento 
físico atrasado em relação às demais (o que chamamos em clínica de nanismo psicoafetivo). 
 A qualidade da corporeidade depende, como em todas as funções neurológicas, da qualidade 
e desenvolvimento das relações neuroniais estabelecidas entre as áreas sensoriais e motoras 
do cérebro. Estas relações, a maioria estabelecida durante a primeira infância, desenvolvem-se 
através do treinamento corporal. Para ilustrar a que ponto o ser humano pode desenvolver a 
corporeidade, basta observar um grande dançarino de balé, um ginasta olímpico ou um campeão 
de judô. Nem é preciso dizer que, quanto mais cedo na vida do indivíduo as atividades forem 
treinadas, melhor será a performance. Mais adiante, demonstrarei algumas técnicas simples para 
o desenvolvimento dos diversos aspectos da corporeidade, em cada período da primeira infância. 
 
 
2 - A HISTÓRIA DO CORPO 
 
Se entrássemos em um barzinho agora, para conversarmos sobre o que cada pessoa 
pensa acerca do corpo, rapidamente iríamos perceber que, dependendo do olhar e vivência de 
cada um, a noção de corpo iria variar. Uma dançarina abordaria de uma maneira, o esportista 
talvez enfocasse o trabalho do atleta, aquela que acabou de fazer uma plástica comentaria sobre 
os efeitos da cirurgia estética. Ou seja, o assunto em questão seria o mesmo: o corpo. No entanto, 
a análise de cada indivíduo sofreria alterações de acordo com as próprias experiências e 
expectativas. 
Assim também acontece com a história do corpo. Ao longo do tempo, as sociedades 
mudam e alteram os significados e as interpretações dadas a um determinado conceito. 
Logo, a cultura desempenha um papel fundamental no modo como o corpo se expressa e age, bem 
como na forma como ele é pensado (GONÇALVES, 2008). 
Se fizermos uma retrospectiva histórica, veremos que, desde a Grécia Antiga, a temática 
do corpo vem sendo discutida. Entre os pensadores gregos, existia a crença de que corpo e 
mente eram duas coisas distintas e separadas. Platão e outros filósofos da época o tinham como 
morada da alma. Isso significava que o corpo devia buscar a perfeição, por meio do culto à beleza 
física e à virtude. O corpo, para Platão, pertencia ao domínio do sensível e a alma ao domínio do 
inteligível. Dessa forma, o homem platônico estaria mais próximo da verdade à medida que se 
afastasse do corpóreo, do sensorial (HERZOG; MAGALHÃES e GONDAR, 2008). 
A partir desses pensamentos, o esporte e a saúde eram tidos como objetivos principais, 
 
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pois, para aquela sociedade, um corpo com saúde e vigor era capaz de desenvolver melhor a 
espiritualidade, alcançando, assim, a perfeição (COSTE, 1988). 
• Na Roma antiga, a preocupação com o corpo era diferente. O povo romano vivia em 
muitas guerras na disputa de terras e poder e, para isso, precisava de homens fortes e 
preparados. Dessa maneira, vislumbrava-se um corpo capaz de enfrentar as adversidades 
da guerra. A força esperada se transformava em objetivo, e não mais em perfeição, como 
no caso da sociedade grega. 
• Na Idade Média, em particular no período da Inquisição, o corpo era associado ao pecado. 
O prazer e a sexualidade eram analisados como fatores que distanciavam o homem 
da salvação e, por conseguinte, de Deus, que ocupava o centro do universo 
(teocentrismo). As práticas físicas ficavam restritas à nobreza, sendo utilizadas somente 
para preparar os homens para guerra (SANT’ANNA, 2004; JATOBA; FRANCO, 2007). A 
partir do século XVII, surge no campo filosófico a corrente Racionalista, que Hegel afirma 
ter sido iniciado por René Descartes. O primeiro filósofo a adotar o princípio racionalista 
para sua própria doutrina, porém, foi Kant. De modo geral, o Racionalismo está 
marcado pela crença na superioridade da razão, na soberania da mente sobre o corpo 
e, mesmo, sobre a natureza. Nesta perspectiva, ser racional significava dominar emoções 
e sentimentos. 
 
Assim, posicionando o homem como o centro do universo (antropocentrismo), o indivíduo 
passou a comandar o mundo em que vive, por meio do pensamento racional. Ser pensante, o 
homem tomava consciência de seu controle sobre si mesmo e sobre a natureza. Ao corpo restou 
ser modelado para corresponder às expectativas da mente. 
Com o advento e expansão do Capitalismo, cada vez mais o corpo foi concebido como 
espaço de modelagem, contenção e obediência aos aparelhos institucionais que buscavam a 
disciplina para o trabalho e vida em sociedade. Dessa maneira, o corpo se restringiu a um 
instrumento submisso à ciência e ao controle. 
Foucault (1993), conhecido filósofo francês do século XX, reflete sobre o tratamento dado 
ao corpo pela sociedade burguesa: um instrumento para responder aos ditames da produção 
capitalista. Nesse sentido, Foucault nos fala sobre a docilização e a domesticação do corpo. Mas 
o que é isso? De acordo com esse autor, o corpo na sociedade burguesa é padronizado. Ele 
afirma: “É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser 
transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 1993, p. 118). 
 
 
Nesses termos, as grandes instituições disciplinares, tais como as escolares, as militares, 
as hospitalares e as religiosas visariam à produção de indivíduos iguais, esvaziados de si 
mesmo e modelados para responderem de forma passiva às ordens impostas pela sociedade 
(PORTER, 1992; SOUZA, 2001; GONÇALVES, 2008). 
 
 
Contudo, atualmente, a sociedade que ora tinha como objetivo a disciplina, começa a 
interiorizá-la fora das instituições sociais (escola, igreja, quartel, entre outros) e os sujeitos 
passaram a ser controlados. Segundo os estudos de Negri e Hardt (2004), com o surgimento da 
microeletrônica e a difusão/democratização do mundo virtual, novas formas de relacionamento 
e comportamento emergem, fazendo com que valores antes impostos e exigidos fossem 
incorporados à própria subjetividade. Esse processo de incorporação é denominado de alienação 
autônoma. 
 
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Assim, como veremos adiante, as dificuldades de acesso a outras culturas mostram-se 
quase suprimidas e o que se constrói é um corpo acelerado, cheio de informações, mesclado 
com outras fronteiras, para além do vivenciado no cotidiano, numa Sociedade fundamentada no 
Controle. 
Dessa maneira, fica claro que aquilo que pensamos sobre o corpo, como o interpretamos 
e agimos sobre ele parte do âmbito cultural (seja real ou virtual). A cultura influencia de forma 
decisiva o modo como o corpo se expressa e se constrói como linguagem. Ou seja, o corpocomunica, criando significados e produzindo sentidos, em determinado contexto histórico. 
Souza (2001), apoiada na teoria histórico-cultural, que teve Vigotski como precursor, 
comenta que o julgamento que fazemos do nosso corpo (seja belo/feio ou perfeito/imperfeito) 
depende do momento histórico em que estamos vivendo e a qual sociedade pertencemos. O que 
pensamos a respeito do nosso corpo se relaciona diretamente àquilo que aprendemos como 
aceitável e esperado culturalmente. Assim, ao refletirmos sobre nosso corpo, devemos pensá-lo 
conceitualmente para além de um objeto observável. O corpo, uma construção simbólica, que se 
revela (e é revelado) muito além do visível. 
 
 
3 - O CORPO COMO LINGUAGEM 
 
Na contemporaneidade, em muitas áreas do conhecimento, observamos uma superação 
da antiga dicotomia corpo-mente. Atualmente, corpo e mente são entendidos de forma integrada, 
interdependente e sem sobreposição. Reafirma-se, portanto, a cultura como elemento primordial 
para mediar a construção do significado do corpo. 
Dessa maneira, Alves (1989) alerta para pontos muito importantes: a imaginação e as 
convenções. O autor nos diz que é por meio delas que a cultura se desenvolve. O ser humano 
criou maneiras de estar no mundo e, para transmitir suas invenções, precisou convencionar 
linguagens, sendo uma delas a linguagem do corpo. 
Vamos refletir sobre a nudez. O homem é o único animal capaz de simbolizar e atribuir 
significados à nudez. Para cada sociedade, por exemplo, o significado do nu é compreendido de 
uma determinada maneira. Se formos visitar uma aldeia, observaremos que alguns índios, de 
tribos mais tradicionais, provavelmente, não cobrirão seus corpos, pois enxergam a nudez de 
modo diferente de um cristão. A palavra nudez é carregada, na sociedade ocidental, de 
significados relacionados à vergonha e ao pudor; por isso, tem de ser contida. 
As práticas corporais são marcadas pela cultura, a partir das relações sociais. As crenças e 
os valores que permeiam a sociedade em determinado espaço e tempo histórico, bem como as 
vivências transmitidas a cada geração, revelam a relação entre corpo, cultura e significado 
(KOPFES, 1989; VILLAÇA, 2009). 
O corpo em si não se caracteriza somente como um objeto para observação ou julgamento, 
mas uma representação. Cada indivíduo, a partir das interações interpessoais, vai elaborando, 
tomando para si, uma forma de se expressar por meio do corpo. Portanto, ao mesmo tempo em 
que o corpo é múltiplo e plural (esfera cultural), também é uno e singular (espaço intrapsíquico). 
É matéria e espírito em simultaneidade (VILLAÇA, 2009). 
Muito interessante sabermos que somos, ao mesmo tempo, por meio da linguagem, produto 
da cultura e produtores de cultura. Mais instigante ainda é compreender que nosso corpo 
participa ativamente dessa elaboração. Ele faz parte disso! E, sendo signo, o corpo é uma 
ideologia, como afirmaria Mikhail Bakhtin. Para este filósofo e linguista russo, um signo não se 
apresenta no vazio. Ele carrega consigo as ideias, as lutas, os movimentos de força e produção 
 
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que o envolvem (SOUZA, 2001) 
 
4 - O CORPO NA ESCOLA 
 
Com toda essa discussão sobre o corpo ao longo da história, como será que a escola vem 
agindo em suas práticas? 
A escola é uma instituição social que se caracteriza pela contradição, pois se estabelece 
como entidade promotora de modificações na sociedade e, ao mesmo tempo, reafirma os valores 
hegemônicos. Ou seja, ela vivencia uma constante contradição entre, por um lado, romper com 
os padrões e crenças que a sociedade apresenta como enraizados e corretos e, por outro, 
promover a mudança. 
De acordo com Foucault, a escola é a instituição social do conhecimento por excelência, 
cuja finalidade, entre outras, é controlar os corpos de seus estudantes, por meio de atividades 
rotineiras. Nessa linha argumentativa, Tiriba (2008) afirma que não há espaço para a expressão 
livre e autêntica. 
Assim, o comportamento e o sentimento esperados de cada aluno são previsíveis e 
modelados. A criança não revela, de fato, quem é, o que deseja e pensa, mas sim uma forma de 
ser aluno. Ela aprende como deve fazer para ser aceita na comunidade escolar. E, a cada dia, se 
encaixa no sistema, esvaziando-se de si mesma. 
Reflita sobre: as filas feitas todos os dias; a maneira correta para se sentar nas carteiras; a 
distribuição do tempo escolar em grades fechadas; o silêncio exigido e tantas outras tarefas. 
Você já parou para pensar em que momento em sala de aula a criança pode se expressar 
livremente? Como e quando ela fala com seu corpo, sua voz, sua alma? Que ideologia o corpo da 
criança revela em sala de aula? 
Percebe-se que, na prática, o corpo não apresenta lugar de destaque nos planejamentos 
diários. A escola tradicional, ainda, investe na compreensão de um corpo que está separado da 
mente (CRUZ, 2002). O importante é sentar, prestar atenção na aula e fazer as tarefas pedidas. 
Ou seja, trabalhar a mente. Entende-se, assim, que a aprendizagem liga-se ao pensamento, 
como se o corpo fosse destituído de saberes, conhecimentos e emoções. 
No momento em que a criança brinca, desenha ou narra, por exemplo, podemos perceber 
claramente como o seu corpo é revelador dos modos de expressão e interpretação da cultura. 
Essas atividades criadoras são produções infantis que surgem, cotidianamente, no espaço 
escolar. 
De fato, quando uma criança está brincando, corpo e mente estão em ação, criando e 
recriando o mundo. Por meio dos recursos imaginativos, a criança cria novas realidades, novas 
maneiras de se expressar sobre o mundo da cultura, transformando todo seu funcionamento 
psíquico (VIGOTSKI, 2008). 
Já reparou como uma criança conta uma história? Seu corpo inteiro fala. Não somente sua 
voz é emitida, mas gestos, entonação e movimento são expressos. Ao narrar um fato, uma 
opinião, a criança se coloca inteira. Muitas vezes, até sua respiração se modifica. A oralidade, 
então, vem acompanhada de uma gestualidade que mostra em toda sua complexidade como ela 
interpreta e age sobre a cultura. 
Desta maneira, as leituras de mundo que as crianças realizam são expressas e produzidas 
no corpo; dimensão de chegada e partida de interpretações que elas fazem do meio em que 
vivem (RENNÓ, 2001). 
ATIVIDADE de FIXAÇÃO - 01 
 
 
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Depois de tudo que apresentamos, agora pensando na escola, elabore uma atividade 
focada na prática, em que você, educador(a), dê à criança a oportunidade de uma 
experiência com o corpo. Para ser entregue no segundo encontro nas normas da ABNT. 
 
 
5 - IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
No século XX, o tema da imaginação foi tratado por diversos campos de investigação 
(SILVA, 2006). Notamos trabalhos importantes sobre esse tema no âmbito da filosofia 
fenomenológica (SARTRE, 1964, 1996), da psicologia do desenvolvimento (PIAGET, 1975; 
VIGOSTKI, 2009) e da psicanálise (BERNIS, 2003). Todas essas correntes buscaram desvendar 
as inúmeras relações entre a produção de imagens, a percepção do real e a configuração da 
imaginação humana. 
Todavia esse movimento acerca dos estudos da imaginação, seu funcionamento e a sua 
complexa configuração, apresenta-se de forma confusa e não complementar nas diversas 
análises teóricas, em função da interpretação apresentada nos diferentes referenciais 
epistemológicos que sustentam teoricamente cada autor. Tal divergência, apesar de vantajosa 
por trazer vários pontos de vista, coloca o tema em uma área desafiadora, em que a delimitação 
conceitual se faz necessária. 
Analisaremos, então, as questões relacionadas à imaginação e seus desdobramentos sob 
o olhar da corrente histórico-cultural, em especial, tendo como base os estudos feitos pelo 
psicólogo russo L. S. Vigotski. 
Esse autor dedicou parte de seus estudos a investigar a compreensão do funcionamento 
imaginativo, caracterizando-o pela capacidade de ohomem criar novas imagens por meio de 
associações e dissociações das impressões percebidas do real. 
Para ele, o homem cria seus meios de vida e, indiretamente, sua própria materialidade, 
alterando, por meio do trabalho e da organização social, suas condições de existência, ao longo 
de uma história natural que se transforma em uma história cultural. Ou seja, a relação do homem 
com a natureza não se dá de forma direta, mas envolve processos mediacionais: a linguagem e o 
uso de instrumentos. (por exemplo: uso do martelo, da vara de pescar etc.). A função do 
instrumento é servir como um condutor de influência humana sobre o objeto da atividade; 
ele é orientador externamente; deve necessariamente levar a mudanças no objeto. 
Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e 
domínio da natureza (VIGOTSKI, 2008, p. 55 - grifo do autor). 
Vigotski, curioso em estudar as raízes históricas e culturais do funcionamento psicológico 
superior, interessou-se, dentre outros, pela reflexão sobre o papel da imaginação no 
desenvolvimento humano. 
Por meio da atividade criadora, o homem é capaz de transformar sua realidade e, assim, 
seu modo de pensar e os produtos de seu pensar. Com uma ação que supera as disposições 
biológicas, nós somos capazes de agir e criar elementos artificiais. Nós somos criadores e 
criaturas de nossa cultura! 
Nesse sentido, Vigostki interessa-se por focalizar o funcionamento da imaginação e da 
fantasia. O autor tece argumentos sobre imaginação em diferentes momentos de suas obras 
como, por exemplo, em um dos textos do livro Formação Social da Mente (2007) e em Imaginação 
e Criação na Infância (2009). 
Como forma de atividade consciente, a imaginação consolida as ações criadoras, que se 
manifestam em todos os aspectos que constituem a vida cultural do homem. Assim, não há nada 
 
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no mundo (a não ser o que é da ordem da natureza) que não seja resultado da criação humana, 
portanto, de sua autoria (SILVA, 2006). Cruz (2002), por exemplo, argumenta que a ciência, a 
arte e a técnica são exemplos de produção que, ao serem viabilizadas pela imaginação, conferem 
aos homens uma experiência/dimensão autoral. 
Vigotski (2009) sustenta que a memória é um elemento importante para as atividades 
relacionadas à imaginação e à criação. O fato de o homem memorizar vivências anteriores 
possibilitou sua adaptação à natureza, por meio da criação de novas formas de lidar e interagir 
com o meio. 
Nesse sentido, o cérebro é capaz não somente de guardar experiências e reproduzi-las, 
mas, por meio delas, criar novas maneiras de pensar e agir. Assim, a imaginação é fruto das 
experiências já vividas e internalizadas pelo sujeito, de tal forma que, quanto mais rica for a 
experiência da pessoa, mais material estará disponível para a sua composição imaginativa. 
 
 
Se a atividade do homem se restringisse à mera reprodução do velho, ele seria um 
ser voltado somente para o passado, adaptando-se ao futuro apenas na medida 
em que este reproduzisse aquele. É exata- mente a atividade criadora que faz do 
homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente 
(VIGOTSKI, 2009, p.14). 
 
 
A imaginação da criança, por exemplo, é reveladora dos processos de expressão e 
representação da cultura infantil. Sendo assim, por meio de associações e dissociações das 
impressões do real, as crianças compõem seu universo imaginativo. 
A emergência dos processos criativos está vinculada às condições sociais específicas. O 
que se imagina e como se imagina, estão determinados pelas condições de produção da 
expressão criativa, por seu contexto cultural mais amplo. Assim, a imaginação revela-se em 
todos os aspectos culturais do ser humano, seja na arte, na ciência, na técnica ou no cotidiano. 
O processo de imaginar lida com elementos da realidade, em que o faz-de-conta, o desenho e a 
narrativa emergem de experiências vividas (VIGOTSKI, 2009). Ao contrário do que se pensa, 
imaginar não é se perder no campo das ilusões. 
 
 
A criança dirige sua atenção para a cultura: reproduz cenários da vida do grupo 
social, assume o lugar e os dizeres de figuras desses cenários; faz uso de objetos 
pertinentes à atividade humana; atende regras de relações interpessoais, de 
acordo com posições de prestígio e poder; explora formas de agir, valores, afetos 
e saberes; mais geralmente, reconhece discursos e práticas sociais (GÓES e 
LEITE, 2003, p. 2). 
 
 
Muito embora possa ser influenciada pela experiência passada (articulada com a 
memória), a imaginação refere-se à capacidade de criação de novos elementos. No 
processo histórico do ser humano, foi a partir da necessidade de adaptar-se ao meio que 
o homem passou a transformar seu ambiente, (re)criando-o. Desta forma, toda 
atividade criadora, guiada pelas possibilidades imaginativas, parte da experiência e 
interpretação das percepções/possibilidades de realidade. 
Assim, uma criação não se faz do nada, mas sim do que se viveu de forma direta ou 
indireta. Pense neste momento sobre algo que você tenha criado. Pode ser uma receita, uma letra 
de música, um poema, um plano de aula: perceba o quanto de sua ação criadora está 
 
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relacionado com as experiências que você teve. Portanto, a imaginação não é a mera reprodução 
de um evento. Imaginar é criar! 
Se observarmos a produção científica sobre as questões relacionadas à imaginação e à 
criatividade, perceberemos que raros são os estudos investigativos que se voltam para a 
problematização de temas relativos à dimensão criadora no contexto educacional. 
Contudo, nas duas últimas décadas no Brasil, a temática acerca da imaginação, dos 
processos criativos e da experiência sensível, dentre outros, vem ganhando espaço dentro das 
discussões educacionais. As relações entre arte e educação são assumidas como assuntos 
importantes para o trabalho escolar. 
Inclusive, alguns documentos oficiais voltados para a área educacional demonstram 
compromisso, em seu texto, com questões relacionadas aos acontecimentos e experiências 
estéticas dentro de sala de aula. 
Nas Diretrizes Curriculares Educacionais para a Educação Básica (BRASIL, 1998), por 
exemplo, destacam-se as resoluções em que se coloca a necessidade de que as instituições de 
Ensino Fundamental pautem suas ações pedagógicas de forma a integrar os princípios estéticos, 
da criatividade, entre outros. Além disso, especificamente no Ensino Médio, o documento informa 
que a dimensão sensível deve estar articulada aos aspectos éticos e políticos, sendo capaz de 
substituir a repetição e a padronização, fatores impeditivos da criatividade e do espírito inventivo. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (BRASIL, 1997) outro documento 
importante, apontam a importância da educação em arte para o desenvolvimento do pensamento 
artístico e da percepção estética do estudante. Caracterizando um modo próprio de ordenar e 
dar sentido à experiência humana, desenvolvendo experiências sensíveis, de percepção e de 
imaginação, a arte possibilita a abertura para o mundo (im)possível. 
No âmbito da Educação Infantil, voltada para as crianças de 0 a 5 anos de idade, as 
repercussões oficiais foram mais rápidas e merecem ser destacadas de forma mais abrangente, 
aqui, devido ao nosso interesse em problematizar de forma mais focada essa etapa da 
escolarização. 
 
 
O início da década de 90 é responsável pela emergência de uma nova forma de 
compreender a infância, bem como os espaços destinados à experiência infantil. Nessa 
perspectiva, as ações de cuidar/educar devem estar interligadas, por sua reciprocidade, e 
os modos de expressão e representação dos pequenos precisam ser respeitados (LEITE, 
2004; SILVA, 2006). 
 
 
Nesse sentido, a publicação do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1997) foi um 
marco importante no que diz respeito às políticas públicas voltadaspara a infância. Este prioriza o caráter educacional 
no trabalho com e no atendimento às crianças pequenas, trazendo como pontos centrais para o desenvolvimento da 
criança os aspectos lúdicos e criativos, demarcando a relevância e a necessidade de se garantir a fluência dos 
processos imaginativos das crianças nos espaços escolares. 
 
 
6 - CORPO, IMAGINAÇÃO E LUDICIDADE: FOCALIZANDO AS QUESTÕES 
PEDAGÓGICAS 
 
Como vimos no primeiro capítulo, as práticas escolares, tanto do ponto de vista curricular, 
como no âmbito das propostas pedagógicas, foram colocadas de formas dicotômicas e 
separadas. Ou seja, os espaços de imaginar e compreender divergiam-se na sala de aula. Havia 
uma crença de que a aprendizagem significativa ocorria por meio do controle constante da mente 
 
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e do corpo. Teme-se que a disciplina, que é foco central na maioria das dinâmicas pedagógicas, 
se perca nos espaços em que a criação e a imaginação estejam presentes. 
Sobre isso, Fernandes (1997) comenta que a escola é herdeira de um ideário positivista, 
calcado nas contribuições de Durkheim (século XVIII-XIX). De acordo com esse pensador, o 
homem é fraturado em duas faces dicotômicas, que se divergem pelo caráter opositor que as 
constituem. De um lado, tem-se a curiosidade, a imaginação e a instabilidade e, por outro lado, 
tradicionalismo, respeito as normas e credulidade. Os educadores devem priorizar a face de 
segunda ordem, mesmo que tenham que destruir a primeira. A sala de aula, de modo geral, tem 
como legado um viés educacional voltado para formas de controle da ação e do tempo do aluno. 
Os processos guiados pela imaginação, muitas vezes, por força de seu caráter voltado para a 
imprevisibilidade, acabam por provocar um mal-estar no adulto, porque tais atividades rompem 
com o planejado e com o esperado. 
De fato, os conteúdos, as regras, os processos normativos e conteudísticos são 
privilegiados, não somente nos espaços escolares, mas também em todas as dinâmicas sociais. 
O cotidiano escolar, na maioria das vezes, reproduz concepções hegemônicas mais amplas, que 
se traduzem no fascínio à razão e à busca de verdades científicas, em oposição aos elementos 
da experiência sensível, ao campo da imaginação e das artes. 
Tendo como herança uma concepção pedagógica mais tradicional, o espaço de sala de 
aula deixa de ser experimental, utópico, produtor e motivador de novidades e se configura como 
um mero reprodutor de ideologias que permeiam as atividades educacionais e as estratégias 
pedagógicas. 
Por isso, torna-se necessário ampliar os esforços investigativos para uma melhor 
compreensão, por parte do universo escolar, das formas de manifestação da imaginação e 
criação de crianças e educadores. Revela-se, então, a necessidade de se rediscutir as práticas 
tradicionais de formação, que ainda se encontram presas aos conteúdos ancorados na 
racionalidade técnica. 
Nessa linha argumentativa, é importante entender que imaginar e conhecer são processos 
que não se separam. Para os teóricos da corrente histórico-cultural, a ação criadora envolve 
processos cognoscitivos e vice-versa. 
 
 
[...] cada indivíduo tem objetivado no real, nas diversas obras que compartilha, 
que cria ou que vê sendo criadas, um saber original sobre a própria realidade. Por 
isso, é impossível pensar os atos cri- adores dissociados dos atos de significação 
e dos processos de interpretação historicamente produzi - dos. Nesse sentido, 
imaginar e conhecer são processos indissociáveis da atividade mental do homem 
e constituem o princípio do processo criativo (SILVA, 2006, p. 125). 
 
As formas como as crianças configuram suas expressões criativas, por meio das 
brincadeiras, narrativas, desenhos e demais meios, demonstram, não somente, seus modos de 
pensar sobre o real, mas também de senti-lo e interpretá-lo (SILVA; DIAS; ABREU, 2003). No 
que tange ao fazer pedagógico, este deve privilegiar a capacidade de expandir tais atividades 
imaginativas. Isso significa dizer que os espaços formativos podem e devem diversificar e 
multiplicar as experiências dos alunos frente à realidade conhecida, vivida e sentida. 
Por outro lado, pesquisas apontam para a restrição de ações pedagógicas que privilegiam 
a imaginação (GOÉS, 1997; GONÇALVES, 2001; ROCHA 1997 et al). Em decorrência disso, tais 
investigações demonstram a real necessidade de se ampliar as discussões sobre a atividade 
criadora no processo de formação de educadores (ABREU e SILVA, 2010). Assim, essas 
questões devem ser refletidas de modo constante pelos profissionais da escola para que a 
 
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imaginação possa ser compreendida na esfera institucional como espaço propício para a 
ampliação da experiência infantil. 
 
• ATIVIDADE DE FIXAÇÃO - 02 
 
 Sabemos que o universo lúdico e as brincadeiras fundamentam as ações do educador 
infantil. Nossa atividade propõe uma reflexão sobre o lúdico e a criança da atualidade. Vamos 
trabalhar em grupos de cinco ou seis pessoas. Para realizar a tarefa, cada grupo usará uma folha 
de cartolina ou um pedaço de papel kraft (pardo), um jogo de canetas hidrocor ou giz de cera 
(aconselhamos este último). 
 
Cada grupo vai fazer uma lista com dez características da criança contemporânea, 
considerando a realidade de seus alunos. Procurem apontar os aspectos positivos em primeiro 
lugar. Depois, cada grupo vai desenhar essa criança ao seu modo, ou seja, não precisa ser um 
desenho aprimorado ou uma representação fiel do corpo físico: o importante é demonstrar as 
características levantadas. Terminados os desenhos, os grupos apresentarão suas obras e 
explicarão para os demais colegas as características apontadas em conjunto. 
 
 
07 - LUDICIDADE 
 
Há muitas conceituações para ludicidade, algumas contradições e até confusões. Não é 
meu objetivo discuti-las aqui, e sim apresentar uma possibilidade de compreender o lúdico. Para 
traçar os contornos de como o considero, aproprio-me da conceituação de alguns estudiosos 
desse tema. 
O primeiro aspecto a destacar é que as atividades lúdicas não se restringem ao jogo e à 
brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer, entrega e integração 
dos envolvidos. Segundo Luckesi, são aquelas que propiciam uma experiência de plenitude, em 
que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para Santin3, são ações vividas 
e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, 
pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. 
Assim elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes 
não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia. 
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que dela resulta, 
mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de encontro 
consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificação e percepção, 
momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, 
momentos de vida, de expressividade. 
Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz 
ludicidade para a sala de aula é muito mais uma “atitude” lúdica do educador e dos educandos. 
Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna, e não apenas 
externa, implica não somente uma mudança cognitiva, mas, principalmente, uma mudança 
afetiva. A ludicidade exige uma predisposição interna, o que não se adquire apenas com a 
aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma 
fundamentação teórica consistente dá o suporte necessário ao professor para o entendimento 
dos porquês de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um 
pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, daí a necessidadede que os professores 
estejam envolvidos com o processo de formação de seus educandos. Isso não é tão simples, 
 
11 
 
pois, implica romper com um modelo, com um padrão já instituído, já internalizado. 
A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não comporta um modelo 
lúdico. Por isso é tão freqüente ouvirmos falas que apoiam e enaltecem a importância do lúdico 
estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como também daqueles que 
já se encontram exercendo o magistério, de que se fala da importância da ludicidade, se discutem 
conceitos de ludicidade, mas não se vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz. De 
fato não é tão simples uma transformação mais radical pelas próprias experiências que o 
professor tem ao longo de sua formação acadêmica. 
Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada, 
convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor renuncia à centralização, à 
onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura 
ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a 
criatividade são constantemente estimuladas. 
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato, estimuladas 
na escola. Como afirmei em um texto recente, “as atividades lúdicas permitem que o indivíduo 
vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espaço próprio, particular. Esse momento 
de inteireza e encontro consigo mesmo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior 
consciência de si”. 
Considero como lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora, 
integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, 
um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma 
dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, um trabalho de recorte e colagem, uma das 
muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda, 
movimentos expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais 
importante, porém, do que o tipo de atividade é a forma como é orientada e como é 
experienciada, e o porquê de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se 
expressar livre e solidariamente, que as couraças, bloqueios que se estabelecem, possam ser 
flexibilizadas e que haja um maior fluxo de energia. 
A espontaneidade do indivíduo, sua auto expressão e criatividade são bloqueadas quando 
ocorre a contenção da bioenergia, isto é, da energia vital que circula em nosso organismo através 
da corrente sanguínea e de outros fluidos energéticos como a linfa e os fluidos intracelulares. 
Mas este fluxo energético pode ser restabelecido através da mobilização da energia estagnada. 
Para que este processo seja entendido, trago algumas questões básicas da teoria reicheana, 
que nos permitem a compreensão dos bloqueios e desbloqueios da energia, que constituem a 
base para uma prática educativa lúdica. 
 
 
08 - O LÚDICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
A criança é vista apenas como promessa, um adulto potencial, em que se deve investir o 
que gera o sentimento de “inutilidade da infância”. Sua aspiração é tornar-se adulta. Todos os 
esforços, até mesmo os que dizem respeito aos conteúdos que poderiam ser vivenciados 
ludicamente, como a prática esportiva, por exemplo, são dirigidos a preparar o terreno para o 
futuro “produto final”, a ser exibido no mercado profissional. 
 
 
Um dos desequilíbrios mais importantes, chegando mesmo à perda da capacidade para 
brincar, é o impacto da obrigação precoce. É como se a criança envelhecesse 
 
12 
 
prematuramente e com isso perdesse a “espontaneidade, a capacidade de brincar e o 
impulso criativo despreocupado” (WINNICOTT 1975, p. 197 Apud MARCELLINO 1990, p. 
65). 
 
Há notícias de que cada vez mais crianças apresentam um quadro de estresse causado 
pelo excesso de exigência cobrada pelos pais. Psicólogos, pedagogos, pediatras e psiquiatras 
infantis são unânimes em recomendar um tempo livre para brincar e afirmam que o brincar por 
si só é uma terapia. As crianças percebem que não são levadas a sério pelos adultos e por isso 
o desejo delas cada vez mais cedo, é se tornarem adultos para serem reconhecidas. É para 
serem reconhecidas como igual, que as crianças tentam corresponder às exigências que lhe são 
impostas, e que as obrigam, praticamente, a renunciar, cada vez mais precocemente a viver a 
sua faixa etária e ao direito de sonhar. Acredita-se que nada mais seria adequado do que 
considerar a importância do aproveitamento das atividades de lazer como recursos 
metodológicos para o processo educativo. O indivíduo, ao participar de atividades de lazer, 
desenvolve-se, tanto individual como socialmente, o que é indispensável para garantir o seu bem 
estar e uma participação mais ativa no desenvolvimento de necessidades e aspirações: 
individual, familiar, cultural e comunitária. O processo de socialização que a escola cumpre na 
sociedade moderna é o de preparar esses alunos para a sua inclusão no mercado de trabalho e 
no mundo que governa a lei da oferta e procura; e a formação do cidadão para a sua participação 
na vida pública e suas contradições de igualdade de oportunidade, mobilidade social e 
discriminatória que são a marca das sociedades contemporâneas. 
 
 
Neste sentido a socialização, a escola transmite e consolida, algumas vezes de forma 
explícita e em outras implicitamente, uma ideologia cujos valores são o individualismo, a 
competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e 
desigualdade “natural” de resultados em função de capacidade e esforços individuais. 
(GOODMAN, 1989b; GREEN, 1990. Apud SACRISTÁN, 1998, p. 17). 
 
 
Como a escola realiza esse complexo processo de socialização de forma a estimular a 
competitividade sem detrimento à solidariedade, respeitando o individualismo e a liberdade 
promovendo a concorrência justa com condição de igualdade? Não só de conteúdos do currículo 
oficial os alunos aprendem, mas também de intercâmbio de ideias, interações sociais de todo 
tipo que ocorrem na escola e nas aulas. 
Essa transmissão de conhecimentos vai induzindo uma forma de ser, pensar e agir que 
refletirá nas suas relações sociais tanto de trabalho como de cidadão. O ensino busca resultados 
para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade, para isso é necessário articular o 
conhecimento novo com o que já se sabe. 
Algumas atividades que preparam os alunos para a percepção tais como: pedir a eles que 
digam o que sabem sobre o assunto; levá-los a observar objetos e fenômenos e a verbalizar o 
que estão vendo ou manipulando; colocar um problema prático cuja solução seja possível com 
os conhecimentos da matéria nova; fazer demonstração prática que desperte a curiosidade. 
Portanto, para que ocorra a aprendizagem significativa é necessário que haja um relacionamento 
entre o conteúdo a ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe. Observamos que a prática social 
da educação pelo lazer pode ser uma alternativa ao aprendizado nos processos educativos na 
instituição escolar, entendendo o lazer como veículo de educação, a partir da recuperação do 
lúdico no processo ensino e aprendizagem e da educação para e pelo lazer. 
O reconhecimento da interdependência entre a escola, o lazer e o processo educativo, 
 
13 
 
embasa uma nova pedagogia considerando as possibilidades do lazer, como canal possível de 
atuação no plano cultural, de modo integrado com a escola, no sentido de contribuir para uma 
transformação da realidade social, trabalhando para o futuro, a partir da ação do presente. 
Considerando estes aspectos, a escola não pode esquecer-se dos momentos de lazer como 
processo de formação. 
Portanto, cabe à escola a responsabilidade de criar condições objetivaspara materializar 
estas práticas, concebendo o lazer no processo educativo, enquanto possibilidade de educação 
e fator de qualidade de vida, de apropriação e preservação da dimensão ambiental, recuperando 
a alegria e o prazer do aluno em estar na escola. 
O educador atento às mudanças de valores tem-se questionado sobre como educar em 
nossos dias, onde a influência e atração sobre as pessoas pelo lazer crescem dia a dia. A escola 
pode trazer contribuições para o campo do lazer e, sobretudo, pode interferir na educação e na 
formação dos alunos para e pelo lazer, e, também, em outras esferas da vida humana. 
 
 
09 - CONCEPÇÕES DE LAZER 
 
O lazer, do latim licere, que significa ser lícito, ser permitido, poder-se fazer, é um 
fenômeno da sociedade industrial. A exaltação exagerada do trabalho fez surgir dialeticamente 
a valorização do não-trabalho. Tempo desobrigado que pode se transformar em tempo livre, no 
qual se vivencia o lazer. Com relação aos conceitos existentes sobre lazer, pode-se dizer que os 
principais trabalhos e conceitos sobre lazer fundamentam-se na concepção teórica do sociólogo 
Dumazedier (2001), o qual define lazer como um conjunto de ocupação às quais o indivíduo pode 
entregar-se de livre vontade, seja para repousar, para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou 
ainda para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação voluntária 
ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações familiares, 
profissionais e sociais. Camargo (1989) define lazer como um conjunto de atividades gratuitas, 
prazerosas, voluntárias e libertárias, centradas em interesses culturais, físicos, intelectuais, 
artísticos e associativos, realizado num tempo livre roubado ou conquistado historicamente sobre 
a jornada de trabalho profissional e doméstico e que interfere no desenvolvimento pessoal e 
social dos indivíduos. Domenico De Masi (2000) afirma que estamos caminhando em direção a 
uma sociedade fundamentada não mais no trabalho, mas no tempo vago. Este cita, ainda, que 
estamos trabalhando cada vez mais com o cérebro e não mais com as mãos. 
 
7.1 A Educação para o Lazer 
 
A Escola é pilar básico na sociedade, primordial para a formação de indivíduos e da 
própria comunidade em que se integram. Para Ferreira Neto (1984), a Escola representa o 
espaço onde se criam condições para promover, de modo organizado, as aquisições 
consideradas fundamentais para o desenvolvimento do educando. Uma das tarefas da Escola 
refere-se a proporcionar, aos alunos, conhecimentos e oportunidades para que estes possam 
viver, conviver e trabalhar, dando sentido às suas vidas. Atualmente, não se pode alcançar tais 
objetivos com uma ótica voltada apenas para uma educação para o trabalho, mas sim 
paralelamente para uma de educação para e pelo lazer. 
 
 
A educação é hoje entendida como o grande veículo para o desenvolvimento, e o lazer, 
um excelente e suave instrumento para impulsionar o indivíduo a desenvolver-se, a 
 
14 
 
aperfeiçoar-se, a ampliar os seus interesses e a sua esfera de responsabilidades. 
(REQUIXA, 1999, p. 21) 
 
 
Este mesmo autor sugere um duplo aspecto educativo ao lazer, ou seja, o lazer como 
veículo de educação – educação pelo lazer, e o lazer como objeto de educação – educação para 
o lazer. Acredita-se que nada mais seria adequado do que considerar a importância do 
aproveitamento das ocupações de lazer como instrumentos auxiliares da educação. O indivíduo, 
ao participar de atividades de lazer, desenvolve-se mais, tanto individual como socialmente e 
estas condições são indispensáveis para garantir o seu bem estar e uma participação mais ativa 
no desenvolvimento de necessidades e aspirações de ordem individual, familiar, cultural e 
comunitária. 
A educação para o lazer pode, também, ter efeito significativo na participação em 
atividades de lazer e na satisfação de vida. A educação para o lazer tem sido vista como um 
meio de transmissão de conhecimentos e habilidades que se desencadeiam, através da 
participação em programas de recreação, bem como em programas pós-escolares como prática 
de esportes e atividades artísticas. A educação para o lazer, ou a educação para o tempo livre, 
tem como meta formar o indivíduo para que este viva o seu tempo disponível de modo mais 
criativo, ampliando o conhecimento de si próprio e das relações do lazer com a vida e com o 
contexto social, devendo ser ensinado de forma interativa e integrado à vida diária da escola. A 
educação para o lazer é um processo de aprendizado contínuo que incorpora o desenvolvimento 
de atitudes, valores, conhecimentos, aptidões e recursos de lazer. 
Os sistemas de ensino formal e informal ocupam uma posição central para implementação 
da educação para o lazer, incentivando e facilitando o envolvimento do indivíduo nesse processo. 
A educação para o lazer há muito tem sido reconhecida como parte da área da educação e como 
parte importante do processo de socialização. Pesquisas elaboradas por alguns autores 
demonstraram que as atividades de lazer, no contexto escolar, propiciam, dentre outros 
aspectos, o bem-estar psicológico e o desenvolvimento pessoal dos indivíduos que delas 
participam. 
Ciente da importância no desenvolvimento de crianças e jovens é necessário saber qual 
é a concepção ideal de lazer que deverá estar presente nas Escolas, para que possamos atender 
aos interesses e necessidades dos educandos. A meta geral da educação para o lazer é ajudar 
estudantes, em seus diversos níveis, a alcançarem uma qualidade de vida desejável por meio 
do lazer. Isto pode ser obtido pelo desenvolvimento e promoção de valores, atitudes, 
conhecimento e aptidões de lazer que favoreçam o desenvolvimento pessoal, social, físico, 
emocional e intelectual. Isto, por sua vez, terá um impacto na família, na comunidade e na 
sociedade como um todo. 
 A educação e o lazer, fatores importantes no mundo atual, cada vez mais se articulam no 
cotidiano dos indivíduos e por essa razão, parece necessário que os educadores e gestores 
tomem consciência desse fenômeno. Uma das tarefas da Escola refere-se a proporcionar aos 
alunos conhecimentos e oportunidades para que eles possam viver, conviver e trabalhar, dando 
sentido as suas vidas. Atualmente, não se pode alcançar tais objetivos com uma ótica voltada 
apenas para uma educação para o trabalho, mas sim paralelamente para uma visão de educação 
para e pelo lazer. 
10 – JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA 
 
• Conceito de Jogo 
 
 
15 
 
A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto, que é o brinquedo, quanto à 
brincadeira. É uma atividade que fazemos de forma mais estruturada e organizada em que se 
utiliza regras mais explícitas. Como exemplos cito: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, 
de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica muito importante do jogo, é que este, 
é utilizado tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo é associado com 
o mundo infantil. 
 
 
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um 
pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos, 
crianças, animais ou amarelinha, xadrez,... Por exemplo, no faz-de-conta, há forte 
presença da situação imaginária; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a 
movimentação das peças (KISHIMOTO, 1997, p. 13). 
 
 
• Conceito de Brincadeira 
 
A brincadeira, já se caracteriza por alguma estruturação e também pela utilização de 
regras. Exemplos de brincadeiras que cito e que são muito conhecidas: Brincar de Casinha, 
Ladrão e Polícia etc. Na brincadeira a criança pode brincar tanto coletivamente quanto 
individualmente. Na brincadeira a existência e utilização das regras não limita a ação do 
brincar, pois a criança poderá modificá-la, quando desejar poderá ausentar-se, incluir novos 
pares, modificar suas regras,enfim existe maior liberdade de ação. 
 
 
A brincadeira fornece ampla estrutura básica para mudança da necessidade e da 
consciência, criando um novo tipo de atividade em relação ao real. Nela aparecem à 
ação na esfera imaginativa numa situação de faz de conta, a criação das intenções 
voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, construindo-
se assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar (VYGOTSKY). 
 
 
• Conceito de Brinquedo 
 
Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como um "objeto 
suporte da brincadeira", ou seja, o brinquedo aqui está representado por objetos como piões, 
bonecas, carrinhos etc. O brinquedo se divide em estruturado e não estruturado. 
 
• Brinquedos Estruturados: são aqueles que são industrializados. 
 
• Brinquedos não Estruturados - Os brinquedos não estruturados são aqueles que não 
sendo industrializados, são objetos simples como paus ou pedras, que nas mãos das 
crianças sempre adquirem novos significados, passando, então, a ser um brinquedo. A 
pedra, por exemplo, se transforma em comidinha e o pau nas mãos de uma criança, se 
transforma em cavalinho. Portanto, percebo que os brinquedos tanto podem ser 
estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação 
criativa da criança sobre este objeto. 
 
 
11 - DANÇA E MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
16 
 
 
Durante muito tempo, a dança escolar esteve relacionada a dois estereótipos: a 
apresentação de coreografias (executadas principalmente por meninas) e a dança folclórica. No 
entanto, fora do ambiente escolar, poucos estilos de dança valorizam mais as mulheres em 
detrimento dos homens – veja-se o exemplo de famosos bailarinos conhecidos mundialmente. 
Diversos tipos de dança estão presentes no cotidiano de diferentes sociedades. A dança é 
uma manifestação cultural e social. Especialmente entre nós, brasileiros, com a marcante 
característica do “saber gingar”, ela representa um importante modo de expressão. 
A dança na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois visa à 
promoção de vivências corporais e experimentações com o ritmo. O ato de dançar também é 
muito positivo no ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes habilidades motoras, 
contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças. 
A música, naturalmente associada à dança, é um elemento constantemente inserido no 
contexto da escola infantil. Vocês devem conhecer algumas canções como “Bom dia” e tantas 
outras com as quais trabalhamos diariamente em sala de aula. É por meio desse tipo de prática 
que inserimos a dança no universo infantil. Então, parece-nos evidente a exploração desse 
estímulo quando buscamos facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade 
de nossas crianças. 
A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento psicomotor. 
Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e coordenando seus 
movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado dessa atividade é o exercício 
físico e mental relacionado ao prazer e à alegria. Na escola infantil, podemos trabalhar com quatro 
tipos de dança: dança criativa; dança figurativa; iniciação na dança folclórica; rodas cantadas. 
 
• Dança Criativa 
 
A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar. As próprias 
crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreografias” e dançam as 
músicas da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançando livremente e explorando 
sua criatividade. A observação do universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um 
educador consciente de sua função. 
No mundo ocidental, a “dança criativa” ao lado da “dança educativa” ou da “dança-educação”, 
são quase que consensualmente aceitas como modalidades similares de educação para 
crianças na área de dança no contexto escolar. (MARQUES, 2003, p. 130) 
A dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a partir de estímulos sonoros 
(músicas e/ou ruídos). Ao praticá-la, a criança cria movimentos livremente ou a partir da 
provocação de um mediador. Desse modo, a dança criativa parte de uma brincadeira infantil e 
se manifesta quando a criança usa seu próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de 
uma música ou um som. 
Nos ambientes de Educação Infantil, o educador pode trabalhar a dança criativa provocando 
reações e interpretações por parte das crianças. Por meio de brincadeiras que envolvem 
situações e sons específicos, o professor estimula a criança a dançar e usar sua imaginação. 
Por exemplo: – Estamos agora no circo e cada um vai dançar como um personagem desse circo. 
– Agora somos uma tribo de índios e cada um se movimenta como um índio. 
Segundo Marques, a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem permitir e 
incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu eu no pro- cesso de 
configurações de gestos e movimentos” (MARQUES, 2003, p. 140). Assim, essa prática 
representa um meio para a criança manifestar e explorar suas habilidades motoras, sua 
afetividade e sua cognição. 
Entretanto, para propor a dança na escola infantil, o educador precisa sempre considerar 
 
17 
 
as fases do desenvolvimento motor relacionadas a este tipo de atividade. 
a. Primeira fase (dos primeiros passos até os dois anos) – o corpo se movimenta no ritmo que 
a música sugere, de modo mais agitado ou mais lento. 
b. Segunda fase (dos dois aos três anos) – o corpo imitativo começa a fazer movimentos a 
partir de referências visuais. 
c. Terceira fase (após os três anos) – a criança já domina algumas habilidades motoras 
básicas e pode trabalhar a dança criativa. 
 
 
• Dança Figurativa 
 
As danças figurativas ou com imagens estão presentes no universo infantil a partir dos 
dois anos de idade. São aquelas que integram ritmos e imagens às habilidades motoras. A 
criança pratica este tipo de dança ao usar seu corpo para expressar imagens e ações indicadas 
na letra de uma música. 
Um exemplo de dança figurativa é quando a criança escova seus dentes com o seguinte 
estímulo musical: – O ursinho pequenino pega a escova e escova assim, assim, assim... 
Ou quando o dia começa na escola e os pequenos alunos movimentam-se ao som de – 
Bom dia, bom dia, espreguiça o corpo todo, gira e diz bom dia... Agora mexe a perna, mexe o 
braço e diz bom dia... 
Esse tipo de música que orienta a dança figurativa é também bastante usado nas 
apresentações infantis em datas comemorativas do calendário escolar (Dia das Mães, Dia dos 
Pais, Páscoa, Natal etc.). 
Na Educação Infantil, a dança figurativa é muito importante não somente para promover a 
relação do corpo com o ritmo, mas também para trabalhar a imaginação, as associações mentais, 
a coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a dicção e a vocalização. Sendo assim, essa 
atividade abrange as quatro dimensões da aprendizagem (cognitiva, afetiva, psicomotora e a 
dimensão de fé e crenças) e deve ser sempre valorizada. 
Porém, cabe aos educadores ter o devido cuidado para não transformar a dança figurativa 
em uma prática regrada e com movimentos predefinidos. É preciso deixar a criança criar seus 
próprios movimentos e expressar livremente as associações feitas a partir das imagens sugeridas 
pela música. No universo infantil, toda dança deve desconsiderar os estereótipos e ser tratada 
com alegria, descontração, e sem a rigidez que inibe, exclui, desestimula e desagrega as crianças. 
 
• Iniciação na Dança Folclórica 
 
A diversidade cultural presente em nosso país oferece a todos os educadores grandes 
possibilidades de trabalhar os aspectos culturais e regionais na escola. Nos ambientes 
educacionais, as atividades de dança folclórica geralmente estão ligadas a datas comemorativas 
do calendário escolar e variam conforme a região do país. São as danças típicas das festas de 
SãoJoão, da Semana Farroupilha, da Folia de Reis, entre outras comemorações. 
Na Educação Infantil, sugerimos a iniciação na dança folclórica. Dizemos iniciação porque 
as crianças pequenas ainda não conseguem assimilar coreografias complexas e regradas. Por 
isso, na infância as danças folclóricas sempre devem ter um caráter lúdico e motivador, assim 
como devem ser coreografias bem simples, que permitam uma expressão mais autêntica da 
criança e o entendimento dos aspectos culturais envolvidos em sua dança. 
Nesse sentido, o educador não deve transformar a dança folclórica escolar em uma 
apresentação formal, em que os alunos não podem cometer erros nem fugir de uma coreografia 
imposta. Lembrem que só a alegria, a descontração e a espontaneidade fazem a criança ter 
prazer em dançar. 
 
 
18 
 
• Rodas Cantadas 
 
As rodas cantadas são uma variação da dança figurativa. Caracterizam-se pela expressão 
de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sendo o grande grupo mais importante 
que a manifestação individual. Além de promoverem as relações entre movimento, ritmo e 
imagens, as rodas cantadas favorecem a coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio, 
a dicção, a fluência verbal e a vocalização. EX. Samba lê lê, A Canoa Virou, Pirulito que bate-bate 
etc. 
A professora Lu Chamusca (2004), uma grande amiga e defensora das rodas cantadas, 
afirma que o brinquedo cantado na infância é como o leite materno para o recém-nascido: é 
algo fundamental para o desenvolvimento das relações interpessoais das crianças, valorizando 
a descoberta individual e a descoberta coletiva, a imaginação, a fantasia e o potencial criativo. 
Indicamos alguns passos a serem seguidos pelos educadores que pretendem usar as 
rodas cantadas na sala de aula infantil: 
• selecione músicas conhecidas pelos alunos, ou, caso eles desconheçam, trabalhe a 
música com as crianças antes de propor a dança; 
• para brincar de roda cantada, proponha que as crianças posicionem-se em um grande 
círculo – assim, umas poderão ver as ações das outras; 
• explique lentamente cada movimento ou gesto a ser realizado em função da música, 
combinando a coreografia, mas não exija demais, as crianças pequenas têm condições 
de fazer poucos movimentos diferenciados; 
• repasse a coreografia com a música, bem devagar, promovendo uma brincadeira alegre; 
• inicie a roda cantada pra valer e agora é só brincar, cantar, dançar e se divertir. 
 
Finalmente, lembramos que a dança faz parte das nossas vidas, o ritmo está sempre 
presente em nosso cotidiano. Na escola, isso não é diferente, principalmente na Educação 
Infantil, onde as crianças estão fazendo suas primeiras descobertas e desenvolvendo suas 
habilidades motoras e, felizmente, ainda não possuem certos condicionamentos que as 
impeçam de participar dessas atividades. 
 
 
11.1 A Música no Universo Infantil 
 
Ao falar sobre a dança, não podemos deixar de considerar a música, pois as atividades de 
dança partem de estímulos sonoros. Na Educação Infantil, a dança conjugada à música colabora 
para um desenvolvimento integrado da mente e do corpo, facilitando a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. E quem não se emociona ao ver uma criança que acabou de aprender 
a caminhar embalando-se ao ritmo de uma música? 
Gardner (2002) define que a primeira inteligência humana demonstrada na vida social é a 
inteligência musical, pois ao sairmos do útero materno descobrimos o mundo pelos sons do 
ambiente em que vivemos, pela voz da mãe e demais familiares. Em função disso, a educação 
usa a música como estímulo ao desenvolvimento de várias habilidades e competências 
humanas. 
O educador infantil não deve abrir mão dos jogos musicais, das rodas cantadas, da 
exploração e produção de ritmos, enfim, da presença da música nas ações pedagógicas diárias. 
A música tem sido amplamente utilizada na escola como um objeto lúdico e expressivo e também 
por representar um meio de estabelecermos vínculos interpessoais e fomentar a socialização. 
Ao cantar em grupo, por exemplo, as crianças compartilham sua energia, sua expressão, 
sua espontaneidade e sua alegria. O ato de cantar ou produzir sons com instrumentos, 
coletivamente, potencializa a integração do ritmo com as habilidades psicomotoras individuais, 
 
19 
 
assim como promove a sociabilidade. 
Toda ação musical (seja cantar, bater palmas com ritmo ou produzir sons por meio de 
instrumentos improvisados e sucatas) colabora para o desenvolvimento infantil. São práticas 
muito simples, porém de grande valor, pois possibilitam a descoberta do ritmo e o exercício da 
coordenação motora. 
As atividades musicais são sempre bem-vindas em sala de aula. Mas às vezes ficamos em 
dúvida sobre o tipo de música a ser utilizada nas brincadeiras infantis. Se usarmos somente as 
músicas de roda, podemos nos afastar da realidade das crianças porque hoje elas escutam os 
mais variados gêneros musicais. E se adotamos apenas as músicas veiculadas na mídia 
corremos o risco de introduzir temas inadequados para as crianças (em função do conteúdo das 
letras). 
Esse dilema só pode ser administrado por meio do bom senso. Para tomar uma decisão em 
relação às músicas destinadas a práticas pedagógicas, o educador deve considerar o gosto das 
crianças, os hábitos e valores vigentes em sua formação e os propósitos e objetivos da ação 
escolar. 
 
ATIVIDADE DE FIXAÇÃO – 03 - SEMINÁRIO 
 
A tarefa agora é explorar e refletir sobre o dia-a-dia com os alunos, sob a perspectiva do 
desenvolvimento motor. Reunidos em grupos, vocês apresentarão um trabalho onde terá a parte 
teórica com tema a ser sorteado no primeiro encontro e a parte prática onde o grupo terá de 
aplicar 03 atividades práticas. 
 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
 
ARANTES, Ana Cristina. Educação, corpo e Movimento. 1ª ed. Editora Iesde, 2010. 
BACELAR , Vera. Ludicidade e Educação Infantil. 1ª ed. Edufba, 2009. 
BAHIENSE, Vera L.A., SANTOS, Cláudia M. S., & SILVA, Elisabeth Feitosa (Org.). corpo, 
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BOUCH, Jean. A Educação Psicomotora – A Psicocinética na Idade Escolar. 2ª ed. 
Artmed, 2005. 
FIDELIS, Silvio Aparecido. Educação Infantil – Uma Proposta Lúdica. 1ª ed. Tanta Tinta, 
2006. 
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. 1ª ed. Artmed, 2008. 
LE 
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O Lúdico na Formação do Educador. 8ª ed. Vozes, 2010. 
GARCIA, R. L. O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A,2002. 
LUCKESI, Cipriano – 2005. 
KISHIMOTO, T. M. (org.) Jogos tradicionais: o jogo, a criança e a educação. 9 ed. Petrópolis: 
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR: 
 
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PCN’s).2002 
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Educação e do Desporto. Secretária da Educação Fundamental. Volumes 1,2,3. Brasília 
MEC/SEF, 1997; 
 
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ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família; tradução Dora Flaksman.- 2ed.-
[Reimpr.], Rio de Janeiro: LTC, 2012; 
DAMÁZIO, Reinaldo Luís. O que é criança. Coleção Primeiros Passos. Editora Brasiliense, 
1991; 
FONTANA, Roseli & CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo, atual 
1997; 
FREIRE, Paulo e GUIMARÃES, Sérgio. Partir da infância: diálogos sobre educação. São 
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VYGOTSKI, L. S. Lezioni. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
 
 
	2 - A HISTÓRIA DO CORPO
	3 - O CORPO COMO LINGUAGEM
	5 - IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
	6 - CORPO, IMAGINAÇÃO E LUDICIDADE: FOCALIZANDO AS QUESTÕES PEDAGÓGICAS
	10 – JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
	 Conceito de Jogo
	 Conceito de Brincadeira
	 Conceito de Brinquedo
	 Dança Criativa
	 Dança Figurativa Iniciação na Dança Folclórica
	 Rodas Cantadas
	11.1 A Música no Universo Infantil