Portfolio 3 semestre A formação do professor frente as teorias e concepções pedagógicas contemporâneas.

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PARINTINS -AM 
2021/1 
 
 
KARINE BATISTA FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO 
PEDAGOGIA 
 
“A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEÓRIAS E 
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEPORÂNEAS” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
KARINE BATISTA FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
“A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEÓRIAS E 
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEPORÂNEAS” 
 
 
 
 
Trabalho de Licenciatura e, Pedagogia apresentado 
à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como 
requisito parcial para a obtenção de média 
bimestral nas disciplinas de integradoras, Avaliação 
na Educação; História da Educação; Teorias e 
Práticas do Currículo; Sociologia da Educação; 
Educação Formal e Não Formal, Práticas 
Pedagógicas: Gestão da Sala de aula; Didática. 
 
Tutor à Distância: Gesiane de Matos Lavado 
Martins. 
Tutor Presencial: Maria Rociane de Almeida Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Parintins - AM 
2021/1 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 4 
DESENVOLVIMENTO .......................................................................................... 5 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 8 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 Este trabalho tem como objetivo destacar a importância na formação dos 
docentes com as temáticas para contribuir na ressignificação da pratica de cada professor, 
o principal meio de ajudar no processo educativo buscando a aquisição de novo 
conhecimento, atitudes ou habilidades. O momento onde ocorre a mudança da 
ressignificação da escola, desta maneira o pedagogo, passa a ser uma peça principal 
juntamente com o professor sendo as atuação docente para o desenvolvimento das 
aprendizagem no campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização 
das pessoas fica a responsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas 
o que e como fazer e compreender os conhecimentos prévios e teóricos. 
 Nesta perspectiva, o presente trabalho objetiva refletir sobre a importância das 
concepções avaliativas dos docentes nas práticas avaliativas, verificando como as 
concepções: classificatória e formativa são retratadas no contexto da sala de aula; 
Justificar a relevância de como se deu a construção do percurso histórico da educação , 
com vistas a compreender como parte teóricos e práticos do currículo escolar; Praticas 
pedagógicas da gestão da sala de aula citando a atuação do docente para o 
desenvolvimento da aprendizagem. É necessária a compreensão de seu novo papel, que é 
ajudar ao aluno a interpretar dados, mantendo a visão no desenvolvimento do intelecto 
do aluno, e na imposição da disciplina como parte fundamental para o sucesso 
educacional, na memorização dos conteúdos. 
O conhecimento do universo está cada vez mais globalizado, multicultural o 
estudo da História da Educação é importante devido ao seu potencial formativo, para o 
conhecimento futuro autor reflexivo e cognitivo tendo a capacidade de fazer com que os 
alunos raciocinem para compreender a necessidade de estudar determinada matérias e 
temas da história tanto da educação como dos ensinamentos do passado. O professor 
diante de uma nova pedagogia em que o ensino e a aprendizagem estão centrados no novo 
papel a quem cabe orientar e auxiliar o aluno a construir o seu conhecimento pessoal. 
Não há uma educação universal, os sujeitos são construídos socialmente e vão 
formando sua identidade por si próprio, sendo que o conhecimento ensinado e igual para 
todos mais o aprendizado e único. Cada um tem seu conhecimento e aprendizagem, o seu 
papel transformador, isto é, sujeito pessoal e sujeito da sociedade. O conhecimento 
teórico, a prática docente, as experiências pessoais a atividade pedagógica e como 
qualquer profissão, exige saberes diferenciais, específicos, em virtude da sua 
singularidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.DESENVOLVIMENTO 
 
I. Avaliação da Aprendizagem - Apresentar pressupostos teóricos e práticos das 
concepções avaliativas: classificatória e formativa. 
A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa- se com a aprendizagem 
que tem lugar no contexto de uma situação social e sugere que uma parte significativa 
daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação, modelagem ou aprendizagem 
observacional (Cruz, 1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagem com 
largas capacidades de adaptação e aplicação ao contexto escolar. Na sala de aula, a 
conduta do professor ou a ação de um colega podem facilmente originar uma 
aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta perspectiva, a aprendizagem é, 
essencialmente, uma atividade de processamento de informação, permitindo que condutas 
e eventos ambientais sejam transformados em representações simbólicas que servem 
como guias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamento de informação, a 
modelagem não corresponde nem a uma simples imitação, nem a uma mera identificação 
do observador com o modelo. A avaliação da aprendizagem escolar deve ser um processo 
contínuo de ação e reflexão por parte dos alunos e dos professores, estabelecendo diálogos 
entre si e visando a construção de aprendizagens e conhecimentos significativos. Luckesi 
(1996, p. 45) alerta que “é preciso que os conceitos ou notas médias de aprovação 
signifiquem o mínimo necessário para que cada “cidadão” se capacite para governar”. 
Bruner (1961) alega que a aquisição do conhecimento é menos importante do 
que a aquisição da capacidade para descobrir o conhecimento de forma autónoma. Assim, 
devem os professores promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de 
atividades exploratórias por parte dos alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a 
capacidade de lançar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse e 
provoquem e desenvolvam o pensamento. 
Por isso, para Moraes (1997, p.19): 
[...] pretende-se formar um novo mestre que saiba ouvir mais, 
observar, refletir, problematizar conteúdos e atividades, 
propor situações-problema, analisar “erros”, fazer perguntas, 
formular hipóteses e ser capaz de sistematizar. É ele o 
mediador entre o texto, o contexto e o seu produtor. 
Entendendo que, quanto à aprendizagem, e para melhorar a natureza da qualidade 
do cotidiano educativo na escola e na sala de aula, é preciso considerar a formação do 
profissional da educação a partir da dimensão da concepção de professor. 
 Durante o processo de formação docente ao adquirir conhecimentos e experiências 
cotidianas com o tempo, forma o seu perfil profissional, que pode muda constantemente 
a partir de novos conhecimentos. O aprendizado não tem uma direção exata, isto é, busca 
sempre acompanhar o desenvolvimento humano se reinventando e modificando com as 
necessidades diárias. Deste modo, o processo de construção da identidade profissional do 
docente não termina após a conclusão da graduação, mas tem a sua continuidade, 
sobretudo, um processo de transformação da realidade, um novo aprendizado a cada dia, 
sendo o professor um agente de mudanças para a humanidade. 
 
 
 
 
 
 
II. História da Educação - Justificar a relevância de o professor conhecer como se 
deu a construção do percurso histórico da educação.Conforme Saviani (2007), 
Para esse fim se transformou a Escola Normal em Escola de 
Professores, cujo currículo incluía, já no primeiro ano, as 
seguintes disciplinas: Biologia Educacional; Sociologia 
Educacional; Psicologia Educacional; História da Educação; 
Introdução ao Ensino [...]. (SAVIANI, 2007, p. 115) 
 Entendemos, pois, que a Pedagogia teve desde seu início como disciplina 
curricular a História da Educação. Mas, segundo Saviani (2007), a disciplina em seu 
início era tida em segundo plano, visto que a disciplina que era considerada de maior 
importância e mais destacada era a Psicologia da Educação, uma vez que era ensinada 
durante os três primeiros anos de curso, e a História da Educação era a de segundo maior 
destaque, pois foi integrada em duas séries (2º e 3º ano). 
Diante disso, é fundamental que ocorra uma mudança de comportamento por parte 
não apenas da escola como também da família e da sociedade, pois segundo Pain (1989), 
a educação é a responsável por manter a formação individual e coletiva do homem, 
reproduzindo comportamentos e atitudes de acordo com as normas e regulamentos que a 
regem, transformando-o em um ser crítico e capaz de interferir na sociedade. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia a autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996Nóvoa (1999 apud GATTI Jr 2008, p. 226-227) defende a 
História da Educação como fundadora das ciências da educação em quatro ideias 
principais: 
1. “[...] A História da Educação deve ser justificada, em primeiro lugar, como 
História e deve procurar restituir o passado em si mesmo, isto é, nas suas 
diferenças com o presente... [...]”. 
2. “A História da Educação pode ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada 
vez mais importante num universo educacional dominado pela inflação de métodos de 
modas e de formas educativas [...]”. 
3. “A História da Educação fornece aos educadores um conhecimento do passado 
coletivo da profissão, que serve para formar a sua cultura profissional. 
Possuir um conhecimento histórico não implica ter uma ação mais eficaz, mas 
estimula uma atitude crítica e reflexiva”. 
4. “A História da Educação amplia a memória e a experiência, o leque de escolhas 
e de possibilidades pedagógicas, o que permite um alargamento do repertório dos 
educadores e lhes fornece uma visão da extrema diversidade das instituições escolares do 
passado [...]”. 
 Segundo Moraes (1997, p. 84-85): 
O aluno passará a ser visto como aquele ser que aprende, que 
atua na sua realidade, que constrói o conhecimento não apenas 
usando o seu lado racional, mas também utilizando todo o seu 
potencial criativo, o seu talento, a sua intuição, o seu 
sentimento, as suas sensações e as suas emoções. 
 Consideramos também, conforme Nóvoa (2005) que para o educador o mínimo 
que ele deve ter é a capacidade para, [...] pensar a sua ação nas continuidades e mudanças 
do tempo participando criticamente na renovação da escola e da pedagogia [...]. Mas 
também não há História da Educação sem um pensamento e um olhar específicos sobre a 
realidade educativa e pedagógica. (Nóvoa, 2005, p. 09) 
Dessa forma, como afirma Freire (1997): É fundamental manter a coerência do 
primeiro ao último momento, respeitar a autonomia do educando, ter bom senso, 
tolerância e a convicção de que mudar é possível. Entretanto, isso implica uma nova visão 
de mundo, onde é necessário fazer uma escolha. Toda escolha leva a uma ruptura, uma 
decisão, mas não há escolha sem decisão, sem responsabilidade. Por isso, é preciso 
assumir responsabilidades: a responsabilidade de ser aluno, a responsabilidade de ser 
professor e a responsabilidade de ser gente. 
III. Currículo Escolar - Descrever pressupostos teóricos e práticos das teorias 
curriculares: não crítica ou tradicional, crítica e pós-crítica. 
 
 Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo 
como escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação escolarizada, 
formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma educação geral e 
acadêmica. 
 A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de 
armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos 
memorizados. Esse modelo de avaliação tem como característica própria a burocracia, e 
norteia-se por princípios parciais e pontuais com a finalidade da classificação do 
desempenho individual e dos resultados, considerados, satisfatórios. Eyng (2015, p. 139) 
ressalta que desse modelo, 
[...] emanam as abordagens positivista e regulatória de 
avaliação. A abordagem positivista tem como pressuposto 
epistemológico a neutralidade. A abordagem regulatória opera 
com pressupostos economicistas da eficiência, cujos 
indicadores estão fortemente definidos nas atuais políticas e 
práticas de avaliação em larga escala. 
 As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados 
na teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na 
educação. Para Silva (2009, p. 29-30), 
 [...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa 
inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As 
teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam por 
colocar em questão precisamente os pressupostos dos 
presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas 
desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas 
desigualdades e injustiças sociais. 
 As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como 
sendo um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no 
mundo hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que, as teorias pós-críticas operam os 
conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação 
e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, 
multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). Nessa linha de teorização, os currículos atuam 
como práticas de subjetivação, de significação e discurso produzidos nas relações de 
saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas de seleção e representação da 
cultura, compreendendo demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, 
multiculturalismo. Os currículos produzem identidades heterogêneas e diversas, que num 
processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania ativa (EYNG, 
2010, p. 37). 
 
Na linha da perspectiva liberal (ou humanista) valores como a tolerância, o respeito e a 
convivência harmoniosa entre as diferentes culturas são exaltados, “deve-se tolerar e 
respeitar a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” 
(SILVA 2009, p. 86). 
 
 
 
IV. Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula - Expor como a gestão da sala de 
aula, ou seja, as práticas de ensino podem oportunizar a melhoria da aprendizagem. 
 Segundo Luckesi (1996, p. 172), “a avaliação tem por base acolher uma situação, 
para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de 
mudança, se necessário” Desta forma, percebe-se o quanto a avaliação é importante para 
o progresso do aluno, pois, mesmo apresentando dificuldades, ele pode ser incluído ao 
círculo de aprendizagens, para que haja um diagnóstico e assim conseguir melhores 
resultados. 
 
V. Didática - Comentar a respeito da atuação docente para o desenvolvimento das 
aprendizagens. 
 Os profissionais da educação precisam ter um pleno domínio das bases teóricas 
científicas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, pois 
é através desse domínio que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua 
prática educativa. (LIBÂNEO, 2002, p. 28). De modo que a didática opera na capacidade 
crítica e desenvolvimentista dos docentes para que eles analisem, explicitamente, a 
realidade do ensino, refletindo-o “como” ensinar, para que ensinar, o queensinar etc. 
(LIBÂNEO, 1990). 
 “O processo de ensino-aprendizagem é uma seta de mão dupla, de um lado, o professor 
ensina e aprende e, do outro, o estudante aprende e ensina.” (FREIRE, 1996). 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 O presente trabalho teve o descrever e analisar a formação docente se impõe, 
principalmente no momento em que o trabalho dos professores se torna indispensável 
para a sociedade contemporânea, em seu papel de mediador nos processos de construção 
da cidadania dos alunos o trabalho de repensar e reestruturar a educação escolar com a 
ressignificação da pratica de cada professor em relação às constantes e rápidas 
transformações de ordem política, social, econômica, cultural, comunicacional e 
educacional provocado pela aceleração das tecnologias de comunicação e informação. 
Fazendo os currículos escolares e os métodos de aprendizagem do ensino para serem 
consistentes e cognitivos culturais dos alunos. A flexibilidade, a diversidade, o equilíbrio 
se tornam essenciais numa escola cada vez mais multicultural mais aberta para o mundo. 
Onde os alunos não precisam mudar para seguir na escola, e sim a escolar seguir os 
alunos, criando um ambiente de participação, interação, disciplina e respeito deste modo 
o processo de ensino e aprendizagem aconteça da melhor forma. O tratamento do tema 
em questão proporcionou um espaço de reflexão sobre questões de “reinventar” a Escola, 
modernizar as estruturas e formas de funcionamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. 
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought & action: A social cognitive theory. 
New Jersey: Prentice-Hall. 
Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32. 
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FREIRE, Paulo Reglus Neves (1996). 
FREIRE, Paulo. Pedagogia a autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
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GATTI JR, Décio. A história do ensino de história da educação no Brasil: aspectos 
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LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1990. 
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. 3 ed. São Paulo: 
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MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, 
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NÓVOA, António. História da educação: percursos de uma disciplina. Lisboa/Portugal. 
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SILVA, Ana Célia Bahia. Projeto Pedagógico: instrumento de gestão e mudança. Belém. 
UNAMA, 2007. 
 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2009. 
	SUMÁRIO
	INTRODUÇÃO
	2.DESENVOLVIMENTO
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS