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Targino de Araújo Filho Reitor Pedro Manoel Galetti Junior Vice-Reitor Oswaldo Mário Serra Truzzi Diretor da Editora da UFSCar EdUFSCar • Editora da Universidade Federal de São Car1os Conselho Editorial José Eduardo dos Santos José Renato Coury Nivaldo Nale Paulo Reali Nunes Oswaldo Mário Serra Truzzi (Presidente) Adriana da Silva ' } Secretária Executiva UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Editor• da Universidade Federal de Sio Certos Via Washington Luís, km 235 13565-905 - SI.o Carlos, SP, Brasil Teltf1x (1613351-8137 hnp:J/www.ed,tora.ufscar,br e-mall edufscar@ufscar.br Gustavo Fernandes Meireles A PESQUISA COMO ARTESANATO INTELECTUAL CONSIDERAÇÕES SOBRE MÉTODO E BOM SENSO 1 • reimpressão - 4 EdUFSCar São Carlos, 2010 Linda M. P. Gondim Jacob Carlos Lima • C 2006, Linda M. P. Gondim. Jacob Carlos Uma Obra anteriormente publicada pela Editora Manufatura (Coleção Sociologia). João Pessoa, 2002. ISBN 85-87939-24-6 Preparação e revisão de teKto Gl ucia Lucas Ramoros lngrid Pereira de Souza Favoretto Arte da capa Luís Gustavo Sousa Sgu,ssardi Produção gráfica Luís Gustavo Sousa Sgu1ssardi Editoração eletrônica Vítor Massola Gonzales Lopes Luís Gustavo Sousa Sgu,ssardi 1• edição - 2006 1• reimpressão - 2010 Ficha catalográlica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar G637p Gondim, Linda M. P. A pesquisa como artesanato intelectual. cons,der,çóes sobre método e bom senso/ Linda M. P. Gond1m, Jacob Carlos lima. - São Carlos . EdUFSCer, 2010. 88 p. ISBN - 978-85·7600-0B•-6 1, Pesquisa - metodologia. 2. Sociologia. 1. Título. COO - OOU2 120-) C D U - 001.8 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transm1t1da por qualquer forma e/ou quaisquer meios (elelrOnicos ou mecãnicos, incluindo fotocópia e gra- veçâo) ou arquivada em qualquer sIs1emll de banco de dados sem permissão escrita do titular do direito autoral. SUMARIO INTRODUÇÃO ...................................................................... 7 1 A PESQUISA COMO ATIVIDADE "ARTESANAL" ..... 13 1.1 Por que fazer uma dissertação ou uma tese acadêmica? ......................................................................... 15 1.2 Características do bom pesquisador.. ....................... 20 1.3 O orientador como parceiro intelectual.. ................. 26 1.4 Como escrever textos que não torturem os leitores ................................................................................. 34 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA .. 41 2.1 Estrutura do projeto de pesquisa 46 2.2 O processo de construção do projeto de pesquisa 60 2.3 Critérios para a escolha do tema e do objeto de pesquisa .............................................................................. 61 2.4 A etapa exploratória de pesquisa e a organização dos dados ............................................................................ 70 CONCLUSÃO ...................................................................... 79 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83 SOBRE OS AUTORES ......................................................... 87 - :E / INTRODUÇÃO Um desafio para qualquer professor de metodologia de pesquisa é despertar o interesse dos alunos pela discipli- na. Isto porque a questão do método, ou mesmo o mito do método, é responsável por boa parte das "neuras" dos estudantes que iniciam a carreira de pesquisador na área de Ciências Sociais. Ministrada ora como epistemologia, ora como receituário de técnicas de pesquisa, a discipli- na é apresentada, geralmente, de forma árida, refletindo as dificuldades de operacionalização, que se evidenciam desde o seu ensino na graduação. Essas dificuldades são intrínsecas às Ciências Sociais, estando presentes nos de- bates entre sociólogos, os quais buscam uma metodolo- gia adequada para o desenvolvimento da área. É possível ver, por exemplo, as referências de C. W. Mills (1975) e H. Becker (1997) acerca da metodologia como disciplina autônoma e da relevãncia da discussão metodológica na pesquisa. Mills (1975) considera que as discussões verdadei- ramente úteis, tanto sobre método quanto sobre teoria, são aquelas apresentadas no contexto de pesquisas em 8 andamento ou a serem iniciadas, assumindo, geralmente, a forma de "notas marginais''. Quem detém o domínio da teoria e do método, "tem consciência das suposições e implicações do [trabalho] que pretende fazer" (MrLLS, 1975,p.133). Assim, por um lado, os resultados do estudo só se- rão confiáveis se houver uma clara percepção da forma pela qual é realizado o ofício de pesquisador; por outro lado, o método só terá importância "se houver uma de- terminação de que o estudo tenha resultados significa- tivos" (p. 133). Nem o método nem a teoria, devem ser considerados como "setores autônomos", uma vez que ser dominado por um ou por outro resulta em limites na compreensão do mundo e em formas destituídas de conteúdo. Para Becker (1997, p. 17), "a metodologia [ ... ] é as- sunto de todos os sociólogos, uma vez que eles partici- pam na realização de pesquisas ou na leitura, crítica e ensino de seus resultados''. Assim, ela "é importante de- mais para ser deixada aos metodólogos': não devendo se constituir em disciplina específica. Criticando a Seção de Metodologia da Associação Sociológica Americana, por 9 sua postura de guardiã do método, o autor afirma que entre os ganhadores dos principais prêmios da área não se encontra nenhum "metodólogo''. Essas considerações, ao evidenciarem as estreitas relações entre teoria, metodologia e prática de pesquisa, indicam que a sociologia não pode ser confundida com discurso filosofante, isolado de problemática empírica. Tal discurso, freqüentemente, apoia-se apenas em uma linguagem grandiloqüente, desprovido de qualquer fun- damento, inclusive filosófico. O trabalho sociológico tampouco deve ser confundido com mera manipulação de dados, destituída de fundamentos teóricos. Teoria e empiria são constitutivas da disciplina; uma não deve existir sem a outra. Sem detalhar muito essa questão, é preciso reconhe- cer que o método integra a formação básica do cientista social, sendo essencial para o trabalho sociológico. Assim, tanto os aprendizes quanto os pesquisadores experientes têm de se debruçar sobre alguns aspectos pertinentes ao "como fazer" pesquisa. Tais aspectos são ainda mais rele- vantes quando se considera que, para boa parte dos alu- nos, a elaboração da dissertação de mestrado, ou mesmo t 10 da tese de doutorado, constitui a primeira experiência de investigação empírica e de redação de um texto científico de maior complexidade. Como notou Mezan (1995), embora o ensino da es- crita seja uma função do ensino fundamental, essa habi- lidade, muitas vezes, não é aprendida nem mesmo no en- sino superior. Por conseguinte, aprender a escrever"[ ... ] é um dos percalços mais significativos que o estudante en- contra na pós-graduação, e uma das funções essenciais do mestrado é proporcionar-lhe a oportunidade de aprender a escrever em português" (MEZAN, op. cit., pp. 3-5). Por outro lado, é na pós-graduação que o aluno, namaioria das vezes, realiza sua primeira pesquisa individual, cujos resultados são de sua responsabilidade, mesmo que o tra- balho seja mediado por um orientador. Assim, entende- se por que o mestrado, assim como o próprio doutorado, torna-se "o 'locus' de dois aprendizados, o da escrita e o da pesquisa" (pp. 3-5). Há centenas de obras que procuram ensinar cortio fazer uma investigação, incluindo desde "livros de recei- ta': que mostram como empregar técnicas, até pesados tratados epistemológicos que procuram explicar a razão 11 primeira do saber. A intenção deste texto, entretanto, não é fornecer um receituário para a pesquisa, nem aprofundar questões pertinentes à epistemologia das Ciências Sociais. O que se pretende abordar é o fazer sociologia, a partir de um recorte preciso: o início de um processo de pesquisa. Tem-se como pressuposto que a realização de um projeto e o planejamento de uma investigação são tarefas que exi- gem dedicação, disciplina e boa vontade, mais do que o domínio de profundos conhecimentos filosóficos ou de complicadas técnicas de levantamento de dados. Nesse sentido, serão observadas, mais detalhada- mente, as exigências presentes na dissertação de mes- trado e na tese de doutorado, fornecendo algumas in- dicações para desmistificar falsos moinhos de vento que aparecem como empecilho ao trabalho acadêmico, sobretudo em sua fase inicial. Serão discutidos alguns problemas encontrados no processo de pesquisa, desde a elaboração do projeto até a realização do trabalho de campo, passando pela relação, quase sempre traumática, entre orientando e orientador. Este texto é resultado da experiência dos autores como pesquisadores, orientadores e professores de disci- 12 plinas metodológicas, ministradas para alunos de gradu- ação e pós-graduação (mestrado e doutorado). Aborda questões enfrentadas no dia-a-dia da prática de pesquisa e no ensino de sua metodologia, bem como na orientação de alunos e na participação em bancas examinadoras de projetos, dissertações e teses. Trata-se de um trabalho ainda passível de revisões e acréscimos, em que, ao divulgá-lo, estabelece-se uma in- terlocução mais sistemática com colegas e alunos no con- texto do aprendizado da metodologia de pesquisa - um processo contínuo e intrinsecamente inacabado. 1 A PESQUISA COMO ATIVIDADE" ARTESANAL" Os temas abordados nesta primeira parte do texto não costumam integrar programas de cursos sobre métodos e técnicas de pesquisa. Questões pertinentes à formação de atitudes científicas e de hábitos mais profícuos para o trabalho intelectual, bem como orientações sobre a apre- sentação de textos acadêmicos, são, geralmente, relega- das a manuais e disciplinas introdutórias dos cursos de graduação, voltadas para o que se convencionou deno- minar "metodologia científica". Infelizmente, predomina a tendência de considerar esses aspectos apenas do ponto de vista formal, reduzindo-os a procedimentos pertinen- tes à normatização de trabalhos (formato de projetos e relatórios de pesquisa, normas para citações e referências bibliográficas etc.), sem considerar a relação deles com a aprendizagem da metodologia de pesquisa, em seus as- pectos teóricos e epistemológicos. exatamente por reconhecer a importância dos aspectos práticos do trabalho científico que estes serão abordados aqui no contexto do processo de produção de conhecimento, de acordo com a perspectiva de Pierre > 14 Bourdieu (1989) e C. W Mills {1975), os quais concebem a pesquisa como "ofício" ou "artesanato''. É possível acres- centar, ainda, a companhia de Lévi-Strauss (1989) se a atividade do pesquisador for encarada como algo mais próximo da bricolagem que da atividade científica con- vencionalmente definida. Com efeito, o bricoleur não tem um controle rígido sobre as matérias-primas a serem adquiridas e os utensílios que serão utilizados em seu trabalho, os quais, inclusive, podem ser (re)aproveitados em tarefas diferentes (LÉv1-STRAUSS, 1989, p. 33). Ana- logamente, o pesquisador "produz" seus dados e lança mão de técnicas, de acordo com circunstâncias que não podem ser rigidamente definidas antes do início da in- vestigação. Concebendo a pesquisa como atividade artesanal, isto é, como um trabalho em que está presente a marca do autor, deve-se voltar a atenção, inicialmente, para o pesquisador. Em outras palavras, antes de tratar dos mé- todos e das técnicas, cabe uma reflexão sobre as motiva- ções e sobre o perfil ideal daquele que será o principal responsável pela aplicação desses instrumentos, ou seja, 15 daquele que definirá o que "pode servir" para sua brico- lagem. 1.1 Por que fazer uma dissertação ou uma tese acadêmica? Para responder a esta pergunta, é preciso considerar as peculiaridades do trabalho de pesquisa no âmbito de uma dissertação de mestrado ou tese de doutorado. A dissertação é, geralmente, um trabalho de menor fôlego, realizado em um período entre dois e dois anos e meio, 1 em que o aluno demonstra que sabe utilizar determina- do referencial teórico-metodológico em uma pesquisa empírica ou bibliográfica. É um exercício de como fazer pesquisa, em que o aluno se familiariza com os procedi- mentos próprios da investigação científica. A_ opção por uma investigação limitada a fontes bi- bliográficas pode ser razoável frente aos prazos estabele- cidos pelas instituições financiadoras e pelos programas. 1 Nota-se que nesse prazo está incluída a obtenção de créditos em dis- ciplinas, o que, na prática, faz com que a realização da pesquisa e a re- dação da dissertação necessitem ser feitas em menos tempo. A redução dos prazos tem sido determinada pelas instituições de financiamento, como a CAPES e o CNPq, a fim de reduzir os custos de manutenção dos programas de pós-graduação. 16 Entretanto, o trabalho de análise de dados coletados em campo constitui-se em uma experiência ímpar para a formação do pesquisador, pois ele terá a oportunidade de lidar mais diretamente com a realidade empírica, sem depender exclusivamente da intermediação de outros pesquisadores. Uma alternativa para enfrentar os prazos exíguos seria trabalhar com dados já coletados de outras pesquisas. Na tese de doutorado - cuja realização demanda um tempo bem maior2 - exige-se um aprofundamento de procedimentos teórico-metodológicos, incluindo le- vantamento de questões e proposições originais a serem investigadas. A originalidade não significa estudar algo absolutamente novo ou desconhecido, mas utilizar novas abordagens na análise dos problemas, sugerir questões inéditas e apontar elementos desconsiderados em outras abordagens. Diferentemente dos cursos de pós-graduação lato sensu (especializações) e dos mestrados profissionav,, o I 2 O prazo estabelecido pelo CNPq e pela CAPES para a defesa da tese de doutorado é de quatro anos, em que nesse tempo também se inclui a obtenção de créditos. 17 mestrado e o doutorado são voltados à carreira acadêmica e têm como objetivo final a produção de uma dissertação ou tese. A elaboração desse produto constitui uma etapa da formação do professor-pesquisador, evidenciando a relação ensino-pesquisa: o docente é, também, produtor de novos conhecimentos, não se limitando a reproduzir ou difundir o conhecimento existente. Entre os vários motivos que levam uma pessoa a fa- zer um curso de pós-graduação strictu sensu, destaca-se a importância conferida a uma titulação acadêmica pelo mercado de trabalho. Atualmente, o mestrado acadêmico e o doutorado são pré-requisitos para a carreira de pro- fessor universitário ou de pesquisador em centros de pes- quisa ou institutos científicos. Além da exigência formal do título para ingressar nessas carreiras, a elaboração da dissertação ou tese corresponde ao primeiro passo autô- nomo em direção à formação de um pesquisador, ain- da que, geralmente, seja precedida pela participaçãoem atividades de iniciação científica em curso de graduação, pela elaboração de uma monografia para a obtenção de um bacharelado ou, ainda, pela participação como bol- sista no trabalho de um professor. 18 Fora da universidade e de institutos de pesquisa, exi- ge-se mais o mestrado profissional, como, por exemplo, o Master in Business Administration (MBA), nas áreas de economia, administração e finanças, embora em algumas carreiras já se comece a exigir o título de doutor. É o caso de empresas que lidam com pesquisa, como a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA), ou que possuem departamentos de pesquisa, como a Petrobrás, além de outras, nas quais a posse do título funciona como um diferenciador no recrutamento de técnicos gerenciais. Basta consultar suplementos de jornais e revistas voltadas a questões econômicas para verificar a atualidade da dis- cussão, realizada por empresas de recursos humanos, so- bre a qualificação profissional e a titulação, considerando as novas exigências do mercado de trabalho, o perfil do novo profissional etc. Outro motivo para a realização do mestrado ou doutorado é o desejo de aprofundar o estudo de uma te- mática, de conhecer determinada questão e de apren,der os procedimentos necessários para isso. Todavia, o (em- po e o custo para a obtenção de um título acadêmico ini- bem as motivações exclusivamente intelectuais, tornando 19 necessário conjugá-las com interesses profissionais de ca- ráter prático. Por fim, é possível mencionar uma motivação mais oportunista: algumas pessoas, com limitado interesse pela pesquisa ou pela carreira acadêmica, vêem a pós-gradua- ção como uma oportunidade de "emprego" imediato, por meio da obtenção de uma bolsa de estudos durante alguns anos. Esses casos, provavelmente, correspondem a mui- tas desistências nos cursos de pós-graduação, sobretudo quando esses alunos concluem os créditos, impondo-se a necessidade de começar a pesquisa, para a qual eles não têm motivação, nem preparo. Muitas vezes, o aluno "ar- rasta" o trabalho até terminar a bolsa e, em seguida, alega a necessidade de procurar um emprego, comprometendo irremediavelmente a conclusão, em prazo hábil, da dis- sertação ou tese. Para evitar esses problemas, é preciso que candida- tos a cursos de pós-graduação strictu sensu conscienti- zem-se de que a realização e a conclusão de um mestrado ou doutorado - inclusive a preparação da dissertação ou tese - exigem algumas características especiais, que vão além do mero brilhantismo intelectual. 20 1.2 Características do bom pesquisador Pode-se apontar como características de um bom pesqui- sador o gosto pelo trabalho acadêmico, a curiosidade e a disciplina. É preciso, em primeiro-lugar, que o aluno goste do trabalho intelectual e que se disponha a adquirir o gosto pela pesquisa, não sendo necessário, entretanto, apreciar todos os aspectos da pesquisa. Mills (1975, p. 221), por exemplo, afirmou que não gosta do trabalho de campo, argumentando que, "se não temos pessoal, [a falta deste] é uma grande preocupação; se temos, então a pessoa se transforma, com freqüência, nulil1a preocupação maior ainda''. Entretanto, ele reconheceu a necessidade de um intenso envolvimento com o trabalho, de modo que este não seja uma mera "ocupação': mas sim um "estilo de vidá' (p. 212). O pesquisador ideal reconhece que são essenciais tanto a reflexão teórica quanto o contato direto ou indi- reto com o mundo empírico (analisar dados primários ou secundários): é esse tipo de trabalho que "fecundt a inteligência, a qual se nutre das teorias. Por outro lado, é preciso buscar a produção das próprias "teorias em ato'; como diz Bourdieu ( 1989), porque a pesquisa é justamen- 21 te isso, um ato criador, no sentido de permitir, mesmo ao mais comum dos mortais, acesso à produção do saber. Isso remete a outra característica do bom pesquisa- dor: sua crença na "democracia do saber': que se traduz no fato de que ninguém, por mais famoso e reconhecido que seja, está imune à crítica; o saber vale por sua pró- pria fundamentação, e não pela reputação da pessoa que o produz. É por isso que o pesquisador ideal é capaz de combinar autoconfiança com elevada dose de autocrítica, mantendo uma atitude respeitosa - mas não subserviente - em relação aos pontos de vista de outrem, ao mesmo tempo em que confia em seu próprio julgamento. Conse- qüentemente, gosta de submeter seus trabalhos à crítica e não tem medo de "se expor"; pelo contrário, tem prazer em investir em sua carreira intelectual, fazendo contatos, trocando idéias e apresentando trabalhos em público. Se timidez e preguiça intelectual não combinam com a boa prática de pesquisa, a curiosidade e a orga- nização são alavancas poderosas para essa atividade. Assim, o modelo de sujeito é a pessoa curiosa, inquieta, mas, ao mesmo tempo, organizada e sistemática. Estas últimas características costumam ser subestimadas, em 22 decorrência da visão idealizada que erroneamente atri- bui à "genialidade" do pesquisador o sucesso do empre- endimento científico. Nada mais distante da concepção defendida aqui, com base na análise das condições con- cretas do contexto social e intelectual em que ocorre a investigação, a qual, como já dito, tem características de um processo artesanal. Isso significa que as habilidades são aprendidas paulatinamente, no decorrer do pro- cesso de interação com um "mestre" ou com "artesãos" mais experientes. Significa, também, que a qualidade da bricolagem requer não só um conhecimento de grande variedade de materiais e um domínio de instrumentos e técnicas, como, também, habilidade para manusear estes elementos de forma ordenada. Não só a coleta e a análise de dados, mas a própria definição do objeto de pesquisa são processos que reque- rem um trabalho paciente e minucioso de busca de fontes bibliográficas, de documentos escritos ou orais, organi- zação de arquivos, preparação de notas de leitura e ela- r boração de textos. Ao longo dos meses ou mesmo anos de trabalho, esses materiais vão se acumulando e correm sério risco de se perder ou de ser mal utilizados se o mes- 23 trando ou doutorando não souber como tratá-los de for- ma organizada e sistemática. O primeiro passo para a formação do bom pesquisa- dor é adquirir o hábito de ler ativamente, relacionando o que lê as suas inquietações intelectuais e, especialmente, a sua pesquisa. Igualmente importante é habituar-se a es- crever com freqüência, tomando notas sobre suas leituras e colocando seus pensamentos "no papel'; a fim de regis- trá-los e aprofundá-los. É preciso, também, acostumar-se a reler e editar o que escreve, considerando a produção de textos compreensíveis para os leitores. Assim, pode-se afirmar que o bom pesquisador ra- ramente nasce "pronto". Ele é fruto, principalmente, do trabalho paciente e disciplinado. Analogamente, pode-se dizer que é pesquisando que o "gosto" pelo fazer pesquisa é descoberto e aprofundado. Considerando as condições precárias em que os trabalhos são realizados - bibliotecas limitadas, infraes- trutura de apoio deficiente, recursos insuficientes para cobrir os custos da pesquisa-, é preciso elevado investi- mento pessoal para tornar-se um bom pesquisador. Esse 24 investimento, por sua vez, sofre as injunções presentes na universidade btasileira. Evidentemente, o quadro de precariedades não é o mesmo em todas as universidades; quanto mais bem equi- pada a instituição e mais qualificado seu corpo docente, melhores serão as condições de formação dos pesquisado- res. Mesmo em boas universidades, porém, são poucos os alunos que conseguem desenvolver aptidão e capacitar-se para fazer pesquisa ainda no curso de graduação. Muitas vezes, é na pós-graduação que se tenta aprender, ao mes- mo tempo, a pesquisar e, também, a apresentar por es- crito os resultados da investigação, como já mencionado. Nessas condições, a formaçãode um pesquisador é difícil e exige aplicação permanente, disciplina e organização, mais que brilhantismo intelectual. É mais fácil um estu- dante aplicado, ainda que não seja tão brilhante, terminar sua tese em tempo hábil, que um "geniozinho" pretensio- so e desorganizado que, muitas vezes, acaba ficando no meio do caminho, vociferando contra a mediocridade,da universidade e defendendo a legitimidade de seu ob}eto ou de seus métodos. Face a isso, uma grande dose de bom 25 senso e praticidade na escolha do tema e nas opções me- todológicas é altamente recomendável. O pesquisador neófito ou em formação (e mesmo os já "formados") não deve se propor a realizar tarefas muito complicadas,_ fora do alcance de sua competência intelectual ou de suas possibilidades pessoais. Às vezes, o excesso de ambição é o caminho mais curto não só para atrasos, mas para a má qualidade do produto, por falta de tempo para o "acabamento''. O orientador pode ajudar bastante na delimitação do objeto, identificando com clareza os limites e as pos- sibilidades do trabalho e os procedimentos adequados. Entretanto, o aluno deve ter em mente que a dissertação ou tese resultam de opções pessoais, sendo frutos de seu próprio trabalho, e não responsabilidade do orientador. A escolha do tema a ser investigado e o êxito da pesquisa podem desempenhar importante papel na formação da identidade profissional do pesquisador, assim como no desenvolvimento de sua carreira. 26 1.3 O orientador como parceiro intelectual Uma das etapas fundamentais para a realização de uma pós-graduação é a escolha do orientador. O ideal é que este seja o mentor intelectual do aluno e especialista em seu tema, além de conselheiro e editor. Ao exercer esses papéis, ele auxilia o mestrando ou doutorando e o en- coraja logo nos primeiros passos da pós-graduação, que vai desde a escolha do objeto a ser pesquisado, passando pelas diversas etapas da investigação, até o encaminha- mento em sua vida profissional, colocando-o em contato com outros professores e incentivando sua participação em congressos e seminários, bem como a publicação de artigos em revistas especializadas (BoLKER, 1998). Todavia, um profissional que reúna todas essas ca- racterísticas quando se dispõe a orientar um trabalho é raro, pois tem de conciliar essa tarefa com o atendimento a outros alunos e com uma infinidade de atividades aca- dêmicas que impossibilitam essa dedicação, por mais que a deseje. Face a isso, algumas considerações tornam e úteis para auxiliar o aluno a escolher adequadamente ;eu orientador, dentro da realidade acadêmica brasileira. 27 O primeiro aspecto a ser considerado é a afinidade temática, ou seja, o conhecimento teórico e a experiência de pesquisa do professor em relação ao tema do trabalho. Essa afinidade representa um passo importante no desen- volvimento da pesquisa, uma vez que, como conhecedor do assunto, o orientador facilitará o acesso à bibliogra- fia, ajudará no recorte adequado do objeto e na escolha da metodologia. O perigo, neste caso, é superestimar a participação do orientador, achando que ele vai resolver problemas do próprio aluno, quando é a este que cabe fazer o trabalho, como já foi salientado. Por outro lado, há outras afinidades que precisam ser consideradas, como as de natureza teórica e meto- dológica. Assim, deve-se verificar se a perspectiva teóri- ca trabalhada pelo professor é compatível com a que o orientando deseja adotar ou se ele está aberto a outros enfoques, além dos que costuma usar. No que se refere a aspectos metodológicos, vale lem- brar não só as preferências, mas também a experiência do possível orientador no tipo de pesquisa que se quer em- preender. Nesse sentido, é recomendável que aqueles que estejam planejando fazer pesquisa de campo trabalhem } 28 sob a orientação de alguém que já tenha realizado esse tipo de investigação, de modo que possa auxiliar o aluno no enfrentamento de questões práticas. Ser especialista no tema é condição desejável, mas está longe de ser suficiente. Isto porque nem todos os ex- perts conseguem socializar seus conhecimentos de forma adequada e, às vezes, criam expectativas nos orientandos que dificilmente são realizadas. É crucial que o aluno ve- rifique se o professor tem, realmente, aptidão, tempo e interesse para orientá-lo. Vale lembrar que mesmo os que não são especialis- tas no tema da tese, mas se interessem por ele, ou que te- nham algum tipo de afinidade teórico-metodológica com o aluno, podem se constituir em excelentes orientadores, por meio da discussão sistemática de questões, de suges- tões metodológicas etc. Professores com sólida formação teórico-metodológica são capazes de orientar trabalhos que não estejam diretamente ligados à sua linha de pes- quisa, desde que se interessem pela proposta da tese <9U dissertação do aluno. Docentes de pós-graduação podem ter formações distintas, de modo que é recomendável que se faça um 29 levantamento prévio sobre o orientador desejado, obten- do informações sobre sua atuação na universidade ou no curso, bem como sobre sua reputação acadêmica. Além disso, é interessante também estabelecer contato com orientandos e ex-orientandos para informar-se sobre o tipo de relacionamento que mantêm com o orientador, pontos fracos e fortes dessa relação, sistemática de tra- balho etc. O orientador ideal é aquele que, ao mesmo tempo, é acessível aos alunos e rigoroso em relação à qualidade do trabalho de seus orientandos. Escolher um professor apenas porque ele é considerado "bonzinho" e pouco exigente pode comprometer não somente o resultado do trabalho, mas também o futuro profissional do pesquisa- dor e seu reconhecimento pela comunidade acadêmica. É pertinente lembrar, aqui, que a orientação é uma relação social. Por conseguinte, depende, em parte, de fa- tores de ordem pessoal, ainda que seja verificada em um contexto institucionalizado. Por isso, não se deve igno- rar aspectos relativos ao método e ao estilo de trabalho acadêmico no contexto específico da relação orientador- orientando, bem como as características de personali- 30 dade de ambos. Entre essas características estão a maior ou menor pontualidade nos prazos de cumprimento das tarefas solicitadas e o grau de formalidade ou informa- lidade nos contatos. Há alunos que preferem trabalhar sob supervisão mais intensa do orientador, enquanto ou- tros possuem grande independência. Alguns professores querem acompanhar de perto todas as tarefas realizadas pelos orientandos, enquanto outros optam por discutir produtos quase acabados. Tais aspectos, por sua vez, têm de ser considerados em um contexto problemático de elaboração de teses ou dissertações: trata-se de um trabalho complexo, de longo prazo e, freqüentemente, carregado de insegurança e ten- sões, dadas a inexperiência e as limitações do mestrando ou mesmo do doutorando. Ressalta-se, por isso, a impor- tância de manter um bom relacionamento com o orienta- dor, cuja função deve ser a de "aliado", servindo de apoio, e não de fonte adicional de dificuldades. O ideal seria que esse relacionamento fosse fun4a- mentado em uma espécie de "contrato': em que as cf uas partes esclarecessem, desde o início, os respectivos in- teresses e expectativas, bem como a sistemática de tra- 31 balho. Em relação a esta última, cabe definir qual forma de orientação será adotada: encontros periódicos ou de acordo com as etapas do trabalho? Entrega preestabeleci- da de produtos intermediários? Neste último caso, como serão definidos os prazos? Qualquer que seja a forma de orientação, o aluno deve empenhar-se em otimizar seus encontros com o orientador para que sejam proveitosos. Para tanto, é im- portante estabelecer, desde o início, regras de convivência e de trabalho conjunto para que os encontros não sejam apenas úteis, mas também agradáveis, e para que a tese ou dissertaçãoseja um tipo de trabalho em co-autoria. Em outras palavras, orientador e orientando tornam-se parceiros intelectuais. Essas sugestões, mais fundamentadas no bom senso que em normas cristalizadas, devem abranger encontros regulares para a apresentação de resultados, discussão so- bre os avanços obtidos na pesquisa, questões levantadas pela investigação, como dúvidas e descobertas, tanto pelo aluno quanto pelo orientador, bem como debate sobre papers, sugestões para os textos escritos etc. 32 Problemas de relacionamento devem ser expostos logo que se manifestem para evitar sobrecargas emocio- nais ao trabalho acadêmico. Assim, comportamentos do orientador que inibem o aluno ou atitudes deste conside- radas inadequadas pelo primeiro, devem ser tratados de forma explícita, a fim de que ambas as partes se ponham de acordo quanto à melhor forma de proceder, para que o trabalho conjunto não seja prejudicado. Um bom relacionamento com o orientador é ainda mais importante quando se considera que é comum o alu- no desenvolver o que Bolker (1998) chama de "paranóià' da tese ou dissertação. A insegurança frente à pesquisa, conjugada à falta de confiança em sua capacidade de rea- lizar um trabalho que, nesse momento, assume o centro de sua vida, pode provocar uma verdadeira paralisia inte- lectual, já que o mestrando ou doutorando não se anima para apresentar os resultados da pesquisa, temendo que o orientador ache tudo óbvio ou, até mesmo, "idiota". Outra situação comum, mas oposta à citada ai;i.te- riormente, é o orientando querer marcar posição fr'ente ao orientador, competindo com ele. Por mais sábio que o aluno seja, deve se lembrar que, a partir do momento 33 que se propõe a participar de um curso de pós-gradua- ção, está aceitando e legitimando as normas acadêmicas, entre as quais uma das mais importantes é escrever um trabalho sob a supervisão de um professor. Contudo, é preciso acautelar-se em relação a orientadores inseguros e autoritários que precisam "provar" o tempo todo que sabem mais que os alunos. Situações como essas podem inviabilizar o trabalho conjunto, tornando recomendável a troca de orientador, caso não possam ser contornadas. Entretanto, essa tro- ca envolve novos problemas: a dificuldade de encontrar outro professor disponível que se interesse pelo tema e o trabalho adicional para adaptar-se às exigências do novo orientador. Sem citar os ressentimentos que podem criar mal-estar no ambiente acadêmico. O melhor a fazer é conversar sobre as dificuldades, buscando soluções con- ciliatórias que possibilitem uma convivência mais profí- cua entre orientador e orientando. Melhor ainda é evitar que ocorram impasses dessa natureza. Para tanto, alunos e professores devem se conscientizar de que a escolha do orientador requer conhecimento prévio mínimo de ambas as partes e de que a relação estabelecida a partir 34 de tal escolha implica tanto aspectos intelectuais quanto emocionais. Por fim, vale insistir que, embora o papel do orien- tador seja fundamental, o projeto e a pesquisa são traba- lhos do aluno, que é o responsável direto pela dissertação ou tese. A função do orientador é semelhante a de um terapeuta, que ouve o paciente e faz com que este tire suas próprias conclusões sobre como resolver seu problema - nesse caso, sua pesquisa, dissertação ou tese. 1.4 Como escrever textos que não torturem os leitores Um dos aspectos mais importantes do "artesanato inte- lectual" refere-se à difícil arte de escrever com clareza, seguindo a norma padrão e determinado estilo exigido. Trata-se de um aprendizado demorado - na verdade, in- terminável - que, no caso de textos científicos, depende menos de talento que de esforço e treino. A prática de revisar e editar os próprios escritos é condição síne fIUa non desse aprendizado. Mesmo autores consagrados' não se satisfazem com as primeiras versões do que escrevem e, por isso, dedicam muito tempo ao aprimoramento de 35 seus textos, procurando termos mais adequados para expressar suas idéias. Baudelaire chegou a utilizar a me- táfora de um esgrimista para descrever o labor de um escritor: "ele esgrime com o seu lápis, com a sua pena, com o seu pincel" (apud BENJAMIN, 1991, p. 93). Eviden- temente, não se exige de um trabalho científico as quali- dades estéticas de uma obra literária, mas exige-se clareza e coerência, o que nem sempre é fácil conseguir. Antes de serem apresentadas sugestões para a elabo- ração de textos de boa qualidade, é necessário reconhecer que as dificuldades de produzi-los constituem um proble- ma grave e disseminado que atinge a comunidade inte- lectual de todo o mundo. No Brasil, porém, a situação se agrava, em decorrência de precariedades do ensino fun- damental e médio. Constata-se que, independentemente da área de estudos, do setor de atividade profissional ou mesmo da orientação ideológica dos autores, proliferam, em textos supostamente científicos, absurdos lógicos e fac- tuais, erros de gramática e falta de rigor intelectual. Alu- nos e mestres, cientistas e leigos, profissionais e amadores parecem estar sempre às turras com a língua portuguesa, usando-a mais como arma para "dominar" os leitores e 36 menos como instrumento de comunicação. Os leitores são constantemente agredidos por argumentos sem fun- damentação empírica ou teórica (só porque o autor diz, tem-se de acreditar) ou apoiados em "evidências" prove- nientes de casos anedóticos, fatos isolados ou metafóri- cos. Inúmeros textos apresentam erros factuais grosseiros, com raciocínios incoerentes e manipulações de dados es- tatísticos para acomodar resultados contrários às teses do autor. Erros gramaticais são mais facilmente identificáveis e corrigíveis, mas podem prejudicar a compreensão das idéias do autor, tornando a leitura mais árdua. O mesmo acontece quando há repetição de palavras, rimas e uso de períodos excessivamente longos. Se o uso excessivo de jargão concorre para tornar o texto ininteligível, o emprego de palavras inexistentes (técnica "engenheirística", candidato "governamentalis- ta"), de linguagem coloquial ou mesmo de gírias ("o We- ber coloca que"; "o texto amarra as idéias") também é ina- propriado a um texto científico. O mesmo se pode dizer de adjetivos ou superlativos em excesso, como brilhante, genial, dificílimo, incomparável, que pouco acrescentam 37 ao argumento e, de certa forma, insultam o leitor, ao im- pingir-lhe avaliações extremas. Outra característica prejudicial à qualidade dos tex- tos científicos é a substituição do conteúdo por artima- nhas literárias, que podem até ser bonitas na forma, mas escamoteiam a falta de um trabalho mais aprofundado de pesquisa. Isso não significa que a escrita acadêmica tenha de ser enfadonha e despida de estilo; ao contrário, deve-se buscar a elegância da forma, mas sem prejudicar o rigor e a clareza conceitual e metodológica. Para que a linguagem escrita seja "um veículo de comunicação, e não de escamoteamento de idéias" (GAR- CIA, 1985, p. 9), é necessário um esforço, por parte de quem escreve, no sentido de obter clareza, concisão e coe- rência na apresentação de idéias e nas análises factuais. Para tanto, a regra fundamental é o respeito pelo leitor, ou seja, tudo o que for "colocado no papel" deve ter por objetivo facilitar a compreensão do texto para outrem, fazendo com que a tarefa de ler seja a menos árdua possí- vel. Como disse o escritor Kurt Vonnegut (1982): 38 Tenha dó dos leitores. Eles têm que identi- ficar milhares de pequenas marcas no papel e dar-lhes sentido imediatamente. Eles têm que ler, uma arte tão difícil que a maioria das pessoas não consegue aprendê-la mes- mo depois de ter concluído a escola primá- ria e secundária (grifo do original). 3 Para escrever com clareza, o primeiro requisito é ter em mente determinada audiência, para a qual se dirige o trabalho. No caso de teses e dissertações, essaaudiência é constituída pelo orientador, pelos membros da banca eJ1.aminadora e pela comunidade acadêmica em geral. Além disso, é desejável que o texto seja compreensível para leitores com formação e interesse em outras áreas de conhecimento e até mesmo por um público mais amplo que detenha um nível educacional suficiente para enten- der o vocabulário complexo - mas não necessariamente incompreensível - utilizado, por exemplo, em texto de Ciências Sociais. 3 Tradução de Linda Gondim. 39 Outra condição para se produzir um texto claro é a organização. As idéias devem ser concatenadas por uma "tese" ou hipótese de trabalho, e a escrita deve ser orien- tada por um roteiro previamente preparado, que articule notas de leitura com análises pessoais. É preciso expres- sar-se de forma direta, evitando subterfúgios e argumen- tos implícitos. Mesmo que o leitor conheça bem o tema e o enfoque do autor, o texto tem de ser inteligível em si mesmo, ou seja, prescindir de explicações adicionais. Quem escreve não pode esperar que os leitores "adivi- nhem" o que se quer dizer, nem que haja pedidos de es- clarecimento adicional. O domínio da técnica de redação científica é fer- ramenta indispensável para o pesquisador, sob pena de não conseguir socializar os frutos de seu conhecimento, já que os resultados das pesquisas são comunicados, pre- dominantemente, por meio de textos. Na próxima parte deste trabalho, serão discutidas as características e apresentadas sugestões para a elabora- ção do texto central no trabalho científico: o projeto de pesquisa. 2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO DE PESQUISA 4 A elaboração do projeto de pesquisa é o momento-chave do processo de construção do conhecimento. A impor- tância desse documento pode s!r representada por uma analogia urbanística: seu papel seria semelhante àquele desempenhado pela planta de uma cidade, ou seja, é um guia básico para quem quer conhecê-la ou, simplesmen- te, chegar ao seu destino com eficiência. Entretanto, as informações cartográficas não podem prever todos os caminhos, muito menos "retratar" a realidade urbana em sua riqueza e peculiaridades. Apenas depois de percorrer os logradouros públicos, contemplar ou utilizar as edifi- cações, relacionar-se com os habitantes do lugar e parti- cipar de suas atividades é que o viajante poderá dizer que "conhece" a cidade. De forma similar, o contexto teórico e empírico a ser estudado pelo pesquisador somente será conhecido mediante o contato longo e intenso com a realidade que 4 Este item reproduz algumas parles do texto "O projeto de pesquisa no contexto do processo de construção do conhecimento'; incluído na coletânea Pesquisa em Ciências Sociais, projeto de dissertação de mes- trado (GONDIM, 1999). 42 pretende estudar, tanto por meio de livros, documentos e dados secundários quanto por meio da coleta de infor- mações do trabalho de campo. Tal contato, porém, será mais ou menos árduo dependendo da preparação prévia do investigador, da qual o projeto de pesquisa é um com- ponente essencial. Saber elaborar um projeto de pesquisa constitui um pressuposto da atividade profissional do sociólogo. Trata-se de uma ferramenta indispensável ao bom an- damento de todas as etapas da atividade de investigação, devendo servir para o planejamento do trabalho de cam- po, para a definição de métodos e técnicas de análise e interpretação de dados e, finalmente, corno subsídio para a preparação do relatório final ou, no caso de estudantes de pós-graduação, da própria dissertação de mestrado ou tese de doutorado (CAVALCANTE, 1997, p. l). Assim, um projeto deve ser preparado consideran- do dois objetivos principais: nortear a investigação a ser feita e comunicar a outrem o que se pretende fazer. N se momento do trabalho, deve explicitar, de forma con'cisa e compreensível, conteúdos e procedimentos referidos a uma realidade futura (a pesquisa que será feita), para: o 43 orientador, os membros da banca examinadora, a comu- nidade científica, entidades governamentais ou não-go- vernamentais, instituições financiadoras e outras. Vale lembrar a distinção, muitas vezes mal compre- endida, entre pesquisa "pura" e pesquisa aplicada. Esta última visa a fornecer subsídios para a resolução de pro- blemas práticos e, em geral, é encomendada por uma ins- tituição ou grupo com interesse direto na resolução des- ses problemas. Já a pesquisa para uma tese de mestrado ou doutorado situa-se primordialmente em um contexto acadêmico, para o qual são relevantes não só dificuldades encontradas no mundo social, como, também, as formu- lações teóricas pertinentes a esse meio. Isso não significa, necessariamente, desinteresse pela resolução de questões sociais, mas que não há compromisso com nenhum clien- te em particular que busque soluções concretas e imedia- tas. O "cliente" de um trabalho acadêmico, pode-se dizer, é a sociedade como um todo. Nessa perspectiva, a tese ou dissertação é um produto que deve ficar à disposição do "público"; uma vez concluída, não "pertence" mais unica- mente ao seu autor ou à instituição na qual foi realizada. 44 Apesar dessa distinção - que afeta mais a definição do objeto que os demais aspectos da pesquisa - , há ele- mentos comuns a todos os projetos. Qualquer que seja a forma de apresentação, estes devem responder às seguin- tes questões: • o que será feito (definição do objeto); • por que fazê-lo (justificativa); • para que será feito (objetivos); • a partir de que perspectiva se pretende fazê- lo (quadro referencial teórico); • como e onde será realizada a pesquisa (meto- dologia); e, • quando será feita (cronograma). A precisão das respostas a essas questões é funda- mental, pois propiciará uma qualidade indispensável a qualquer trabalho científico: a clareza. Para tanto, a lin- guagem utilizada deve seguir o padrão gramatical, evitan- do o uso de jargão e outros efeitos estilísticos,' conforme \ já mencionado. Um dos recursos para se chegar à chµ·eza é a concisão, a qual depende da capacidade de síntese que, por sua vez, requer profunda compreensão sobre o que 45 está sendo abordado. Ao contrário do que possa parecer, textos longos não são necessariamente mais completos, pois a prolixidade tende a favorecer as redundâncias e o excesso de palavras dispensáveis, que funcionam como "adornos", escondendo o essencial. Por isso, é desejável que a extensão dos projetos de pesquisa não ultrapasse 20 páginas. Além disso, o mestrando ou doutorando deve seguir as regras de apresentação de trabalhos científicos, sobre- tudo as relativas a citações, notas de rodapé e referências bibliográficas. Tais normas podem variar de acordo com as orientações estabelecidas pelas diferentes instituições, sendo que algumas universidades já possuem suas pró- prias definições. Nos casos em que inexistam tais orien- tações, recomenda-se recorrer a um manual de norma- lização de trabalhos científicos que apresente as normas mais recentes da Associação Brasileira de Normas Técni- cas (ABNT). 5 5 As normas da ABNT pertinentes à apresentação de trabalhos cientí- ficos, publicadas mais recentemente são: NBR 6023, de agosto de 2002: "Referências - Elaboração"; NBR 10520, de agosto de 2002: "Citações em documentos - Apresentação"; e NBR 14724, de agosto de 2002: "Trabalhos acadêmicos - Apresentação''. 46 2.1 Estrutura do projeto de pesquisa Primeiramente, é preciso ressaltar que não há um forma- to "certo" de projeto de pesquisa, já que uma de suas qua- lidades é a estrutura flexível, adaptável ao tema e à me- todologia da investigação. Assim, não é necessário que o texto apresente todos os tópicos sugeridos na ordem indicada, pois estes podem ser acrescidos de outros itens, agregados de diferentes maneiras e receber títulos de acordo com aspectos substantivos pertinentes ao objeto. A estrutura sugerida é a seguinte:6 • Introdução • Justificativa • Problematização ou construção do objeto • Objetivos• Metodologia • Cronograma • Bibliografia O texto do projeto deve ser precedido por uma folha• de rosto, indicando título da pesquisa, autor, orientador, 6 Exemplos de estruturas diferentes dessa são apresentados em Gon- d1m (1999). 47 instituição, local, mês e ano em que o projeto foi escrito. Nota-se que projetos submetidos a instituições financia- doras devem incluir, também, um orçamento, geralmen- te apresentado como anexo ao texto. Na Introdução, apresenta-se, de maneira sucinta, a questão a ser investigada e o recorte espacial e tempo- ral. Deve-se dizer como se escolheu o objeto e indicar a importância da pesquisa, em termos de contribuição uma melhor compreensão ou solução de um problema social. Esses aspectos serão retomados na Justificativa, mas convém explicitar, já no início, as razões do interes- se do pesquisador pelo objeto pesquisado, inclusive para evidenciar sua experiência prévia em trabalhos sobre o tema, assim como seus possíveis vieses. Na Justificativa, apresentam-se as razões de nature- za teórica e empírica para a pesquisa; em outras palavras, expõe-se a pertinência da escolha do objeto, em termos de aprofundamento do conhecimento sobre a temática e de sua relevância teórica. Além disso, comenta-se a disponibilidade do material empírico e as condições de acesso aos dados. 48 O item Problematização é fundamentado na revi- são da literatura e inclui questões e hipóteses suscitadas pelo "recorte" da realidade que se pretende estudar. É o momento do pesquisador demonstrar que conhece mi- nimamente seu objeto, cuja definição constitui um dos aspectos mais difíceis da elaboração do projeto. Não se deve confundir tema com objeto de pesquisa. O primeiro tem caráter mais amplo e constitui, na verda- de, a área de interesse do pesquisador, como, por exemplo, a questão da imagem da cidade. Já o objeto é resultado de um "recorte" do tema, a partir de uma problematização da realidade que se quer investigar. No exemplo em pau- ta, um objeto de pesquisa poderia ser o estudo da pro- dução de uma nova imagem para a cidade de Fortaleza, em decorrência de um projeto de intervenção no espa- ço urbano, associado a uma política cultural - o Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura (GoNDIM, 1997). É necessário delimitar o objeto mesmo que não se pretenda realizar pesquisa empírica, pois é essa delimi- tação que torna uma dissertação ou tese diferente cfe um manual, uma enciclopédia, uma compilação de dados ou um tratado teórico (Eco, 1977). Nessa perspectiva, é im- 49 portante distinguir entre a contextualização do objeto e o objeto propriamente dito. Embora a compreensão de um problema dependa, em grande parte, de sua inserção em um panorama mais amplo, não se deve cair na tentação de fazer uma análise "panorâmica''. Assim, o texto da tese poderá incluir, em um capítulo, um quadro muito am- plo, mas somente os aspectos diretamente pertinentes ao objeto serão aprofundados na investigação. No exemplo da pesquisa sobre a imagem da cidade, anteriormente ci- tada, considerou-se a história recente das transformações no espaço urbano de Fortaleza e suas repercussões nas representações sobre a cidade, mas o objeto de investiga- ção não foi o processo de evolução urbana. Por outro lado, não se deve exagerar na restrição do tema, a ponto de cair na trivialidade ou mesmo produzir verdadeiras idiossincrasias empíricas, como no caso de um estudo descritivo sobre alunos de uma escola pública em João Pessoa ou qualquer outro lugar, sem especificar o porquê dessa escolha e qual a questão teórica que se pretende investigar. É imprescindível inserir o monográ- fico em um quadro teórico ou histórico: mesmo o estudo de caso limitado no espaço e no tempo deve ser concebi- 50 do de tal forma que lance luz sobre questões mais amplas, relevantes para as Ciências Sociais. Essa questão será re- tomada no próximo item deste texto. A revisão da literatura, também contida no item Problematização, indica como o tema tem sido tratado por autores diversos, comparando diferentes enfoques e perspectivas teóricas. Deve-se situar o objeto em relação a outros trabalhos pertinentes ao tema, apontando afini- dades e divergências e ressaltando lacunas que poderão ser preenchidas pela investigação proposta. Trata-se de reconhecer o caráter cumulativo da produção científica e de situar-se como membro de uma comunidade de in- vestigadores, em vez de conformar-se com a medíocre posição de um consumidor de idéias alheias. A indicação do enfoque teórico que promete ser mais frutífero para a pesquisa proposta, acrescida das ca- tegorias e dos conceitos que serão utilizados na análise, constitui o quadro referencial teórico, que pode ser ob- jeto de item específico, dependendo de seu grau de c.om- plexidade e de sua extensão. t A revisão da literatura está presente, de forma mais ou menos explícita, em praticamente toda a estrutura su- 51 gerida, uma vez que o conhecimento do "estado atual da arte" subsidia a justificativa, a definição do objeto, a esco- lha do quadro referencial teórico e a própria metodologia a ser utilizada. Isso ocorre porque a produção do conhe- cimento sociológico nunca é obra de indivíduos isolados; quer seja entendida como um processo cumulativo, quer seja concebida como fruto de rupturas (KOYRÉ, 1982), tem sempre um caráter relacional, na medida em que não é decorrente de "atos inaugurais" ocorridos em um vazio histórico e epistemológico (BouRDIEU, 1989). No item Objetivos, repete-se, de forma sintética, o que foi colocado na Introdução, sendo possível mencio- nar outros objetivos específicos. No projeto de pesquisa A "nova precarização" do trabalho: interiorização industrial, assalariamento restrito, cooperativas e trabalho domiciliar, o objetivo estabelecido foi: estudar o desenvolvimento recente da re- gião Nordeste a partir da implementação de políticas de interiorização industrial e o processo de "proletarização" que o acompa- nha. Essas políticas têm sido acompanhadas 52 de formas flexibilizadas de relações de tra- balho que incluem desde o assalariamento restrito com direitos sociais limitados, a formas de subcontratação em cooperativas de trabalho e quarteirização7 em trabalho domiciliar, dentro do novo paradigma da acumulação marcado pela globalização (LIMA, 1999, p. 11). Quanto aos objetivos específicos, não há obrigato- riedade de incluí-los. Isto deve ser feito apenas se um maior detalhamento contribuir para tornar mais claro o que se quer obter com a pesquisa. No exemplo citado, poderiam ser elencados como objetivos específicos: a) verificar os impactos da instalação desses empreendimentos - unidades fabris e coo- perativas - e de cadeias de trabalho domici- liar - nos municípios sertanejos; b) aMlisar em que medida esses empreendimentos 7 A quarteirização refere-se à subcontratação de serviços por empresas que operam como subcontratadas. 53 consolidam-se como uma opção de empre- go ou ocupação; c) analisar o processo de "formação" e treinamento desses trabalha- dores e suas implicações na aceitação das relações de trabalho oferecidas; d) estudar em que medida "novas" formas organizati- vas, tais como cooperativas e trabalho autô- nomo, consolidam-se e como o trabalhador percebe sua situação enquanto trabalhador não assalariado (LIMA, 1999, p. 1 I). A Metodologia explicita as questões norteadoras e as estratégias que serão utilizadas para a abordagem em- pírica do objeto. Essas questões - que já aparecem na de- finição do objeto implícita ou explicitamente - devem ser recolocadas ou redefinidas em termos de estratégia me- todológica que se pretende seguir, articulando-a com o quadro referencial teórico. Tanto nesse quanto em outros aspectos, não se pode evitar certa redundância, uma vez que, a rigor, a metodologia está presente desde o início do projeto, na medidaem que é muito difícil separar o que fazer do como fazer. 54 Ainda neste item, devem ser definidos os procedi- mentos que serão seguidos na coleta e análise das infor- mações. É preciso explicitar se serão utilizados somente dados secundários ou se será feita pesquisa de campo, e qual a natureza da mesma (quantitativa ou qualitativa). Neste ponto, faz-se necessário esclarecer, rapida- mente, as diferenças entre as abordagens quantitati- va e qualitativa, de acordo com as principais correntes sociológicas. Taylor & Bogdan (1996) distinguem essas abordagens a partir de duas correntes teóricas básicas: o positivismo e a fenomenologia. Na perspectiva posi- tivista, que tem entre seus principais autores Comte e Durkheim, busca-se os fatos ou as causas dos fenômenos sociais, independentemente dos estados subjetivos dos indivíduos. Na perspectiva fenomenológica, pretende-se entender os fenômenos sociais do ponto de vista do ator, ou seja, como este experimenta e interpreta o mundo. Esta abordagem, formulada por Weber, enquadra-se na chamada sociologia compreensiva, destacando o seqtido atribuído à ação pelos sujeitos, em uma perspectivá ma- cro. Entretanto, em uma perspectiva micro, têm-se auto- res como Schutz {1979), Goffman (1985; 1996), Berger & 55 Luckmann ( 1976), além dos interacionistas simbólicos como Mead (1967) e Blumer (I 986) e etnometodólogos como Garfinkel {1996). De maneira sintética, positivistas e fenomenólo- gos estudam problemas distintos, o que exige diferentes metodologias. Os primeiros adotam o modelo de in- vestigação das ciências naturais e procuram estabelecer relações de causalidade entre os fenômenos a partir da definição de hipóteses. Os dados são coletados median- te instrumentos padronizados {questionários, surveys, inventários e estudos demográficos), que possibilitam análises estatísticas e cuja aplicação é feita mediante uma relação distante e impessoal entre o pesquisador e os informantes. Já os fenomenólogos buscam a com- preensão dos fenômenos por meio de instrumentos de natureza qualitativa (observação participante, entrevis- ta em profundidade, história de vida, grupo focal, entre outros), cuja utilização adequada requer uma relação de proximidade e empatia entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados (TAYLOR & BoGDAN, 1996, p. 16). Entretanto, essa dicotomia deve ser vista com cui- dado. Taylor & Bogdan ( 1996) destacam que o próprio 56 Durkheim, em sua obra As formas elementares da vida religiosa (1989), utilizou estudos qualitativos, feitos por antropólogos, sobre o totemismo. Minayo (1992) ressaltou que as ações sociais têm uma dimensão externa e visível, que pode ser adequa- damente expressa por meio de variáveis numéricas. Há também um significado para o sujeito que a realiza, cuja compreensão requer uma abordagem qualitativa. Ressal- ta-se que é a natureza do objeto que deve guiar a escolha da metodologia, o que significa que dados quantitativos e qualitativos podem ser usados em uma mesma pesquisa, se o objeto assim o exigir. 8 Isso permite questionar a op- ção apriorística por esta ou aquela metodologia. Além de explicitar os aspectos quantitativos ou qua- litativos da pesquisa, a metodologia de um projeto deve indicar os instrumentos que serão utilizados (questioná- rios, entrevistas não-diretivas, observação participante, documentos e outros), bem como o local e o período em 8 A partir da década de 1970, a utilização de metodologias dive as na investigação de um mesmo objeto passou a ser conhecida como "trian- gulação'; termo originário de outras áreas do conhecimento, como a topografia e a navegação (D'ANCONA, 1996, p. 47). Ver, também, Berg (2001) e Bericat (1998). 57 que será realizada a coleta de dados. Ainda que nesse mo- mento de construção do objeto não se tenha, por vezes, condições de decidir aonde, exatamente, será realizado o trabalho de campo, é essencial dar indicações sobre locais prováveis. Por outro lado, embora não seja obrigatório definir no projeto a amostra que será pesquisada, é útil dar in- dicações sobre o número e o tipo de informantes que se pretende utilizar. Estudos qualitativos raramente podem estabelecer de antemão quantas pessoas serão pesquisadas, uma vez que tal número vai depender da qualidade das in- formações fornecidas pelos próprios informantes. Isso sig- nifica que só se sabe qual a quantidade de sujeitos a serem ouvidos quando se chega à saturação qualitativa, ou seja, no momento em que as entrevistas se repetem em con- teúdo, nada mais acrescentando às informações obtidas. Neste caso, é inadequado falar de "amostra representativa·; pois os informantes não são selecionados por critérios es- tatísticos que garantam a aleatoriedade, ou seja, que todos os elementos do universo tenham a mesma probabilidade de serem escolhidos. 58 Mesmo que não seja possível detalhar a amostra e o local aonde será realizado o trabalho de campo, as esco- lhas apresentadas na metodologia terão de ser justifica- das, fundamentando-se não só em sua relevância para a melhor compreensão do objeto de pesquisa, mas também em considerações de ordem prática (facilidade de acesso ao local, necessidade de considerar pessoas com diferen- tes tipos de envolvimento no fenômeno que se quer ana- lisar etc.). É importante evitar as armadilhas de discussões epistemológicas que pouco acrescentam ao projeto. Por exemplo, digressões sobre o "método dialético" em nada auxiliam a operacionalização da pesquisa, pois, geralmen- te, expressam a adesão a um referencial teórico-epistemo- lógico - ou mesmo, uma "profissão de fé" - desvinculada da metodologia adequada ao estudo do objeto empírico. É válido insistir que na revisão bibliográfica as opções teó- rico-metodológicas ficam evidentes pelos autores, assim como os conceitos utilizados. Na metodologia, a ºRção por uma descrição (justificada) dos procedimentos é o ideal, pois torna o texto mais "enxuto". 59 O item Bibliografia deve incluir tanto as obras con- sultadas para a preparação do projeto quanto as que serão utilizadas posteriormente. A importância desse item não deve ser subestimada, pois os títulos incluídos demons- tram um conhecimento preliminar sobre o problema a ser estudado e, além disso, apontam para o alcance do trabalho, em termos de levantamento e consulta de ma- teriais bibliográficos. Finalmente, o Cronograma deve indicar a duração prevista de todas as etapas da pesquisa, incluindo não só a coleta de dados, mas também o levantamento bibliográfi- co complementar, o planejamento detalhado do trabalho de campo, a análise de dados e a redação do "relatório" da pesquisa, neste caso, a própria dissertação de mestra- do ou tese de doutorado. A estimativa de tempo deve ser feita de forma realista, considerando a efetiva disponibi- lidade do pesquisador e a complexidade do trabalho (que irá variar de acordo com o objeto e com as circunstâncias específicas da pesquisa, tais como distância do local pes- quisado e acessibilidade dos informantes). Deve-se cal- cular os prazos de modo a permitir ajustes decorrentes de 60 eventuais imprevistos, sem esquecer o tempo necessário para revisões e modificações sugeridas pelo orientador. 2.2 O processo de construção do projeto de pesquisa A definição de um objeto de pesquisa é um processo len- to, vinculado tanto aos interesses do pesquisador quanto à sua capacidade de proceder em relação a rupturas episte- mológicas com seu próprio universo social. Por isso, não depende apenas da história intelectual e das circunstâncias pessoais de cada um (inserção profissional, opções políti- cas, estilo de vida etc.), mas também de considerações de ordem prática, tais como: tempo disponível e acesso a fon- tes de financiamento. Segundo Pinto (1992, p. 4), a formulação do pro- blema de pesquisa "é a cruz dos pesquisadores, sobretu- do quando se iniciam na difícil prática da produção do conhecimento". Sendotarefa intrinsecamente complexa e demorada, esta etapa não se realiza isoladamer\te de outros aspectos da pesquisa, uma vez que envol<re um conhecimento prévio mínimo daquilo que se quer inves- 61 tigar - por isso, a própria elaboração do projeto requer uma investigação exploratória. Entretanto, a definição do objeto é um processo que não se conclui senão com a própria pesquisa, pois as in- formações e os insights advindos da coleta e análise de dados propiciarão novos ângulos de abordagem e redefi- nições do problema. Uma boa forma de se proceder é tentar transformar o tema em uma pergunta de partida, ou seja, em uma questão que resuma a inquietação que levou o pesqui- sador a querer estudar aquele tema. Quivy & van Cam- penhoudt (1992) desenvolvem essa estratégia no Manual de investigação em Ciências Sociais, apresentando vários exemplos e discutindo-os a partir de alguns critérios de- finidores de uma boa pergunta, que correspondem, de certa forma, aos critérios que devem nortear a escolha do objeto. 2.3 Critérios para a escolha do tema e do objeto de pesquisa O interesse do aluno pelo assunto deve ser o primeiro critério norteador da escolha do tema de sua dissertação 62 ou tese. Trata-se de uma precedência não só cronológica, mas também epistemológica, na medida em que o pro- cesso de pesquisa se inicia a partir das inquietações de um sujeito que problematiza a realidade social. Assim, a escolha do tema não deve ser ditada por modismos inte- lectuais, nem por imposição de professores ou de fontes de financiamento. Não só é admissível, como recomendável que o aluno considere questões de ordem prática, tais como: disponibi- lidade de um professor-orientador ou possibilidade de ob- tenção de recursos para a pesquisa, mas elas não devem determinar a eleição de determinado objeto. A escolha da perspectiva empírica e teórica que orientará a delimitação do tema deve apresentar um grau de flexibilidade suficiente para adequar a definição de um objeto a circunstâncias variadas. Por exemplo, alunos in- teressados em trabalhar com questões de gênero podem fazê-lo por meio de estudos que se intercruzem com ou- tras áreas do conhecimento, como é o caso de trab , ilhos sobre imagens do feminino nos meios de comunitação de massa ou sobre a presença de mulheres nos movimen- tos sociais, entre outros. 63 O segundo critério a ser considerado é a relevância do objeto de investigação. Isso depende, antes de tudo, da forma como é construído o problema, pois, mesmo que o tema em si seja importante social e politicamente, nem toda pesquisa sobre ele será necessariamente relevante. Por outro lado, mesmo um objeto aparentemente banal pode tornar-se importante, dependendo do enfoque do pesquisador. Um exemplo disso encontra-se no estudo que Machado da Silva (1969) fez sobre 'o significado bo- tequim'. Em uma época em que predominavam pesqui- sas sobre temas de caráter macroestrutural, como classes sociais e industrialização, essa investigação identificou a importância de práticas cotidianas e aparentemente "me- nores': como a freqüência ao botequim, que se revelou uma estratégia de sobrevivência de trabalhadores urba- nos, sobretudo dos "biscateiros''. Outro critério norteador para a escolha do objeto é a viabilidade do estudo, tanto do ponto de vista dos re- cursos quanto do tempo disponível para sua realização. Tal critério é importante não só para a qualidade, mas também para a própria consecução da pesquisa em pra- zo hábil. Os recursos a serem considerados incluem tan- 64 to a possibilidade de financiamento para o trabalho de campo (viagens, impressão de questionários, contratação de auxiliares de pesquisa etc.) quanto as aptidões e expe- riências do aluno nos aspectos pertinentes à execução da investigação e à preparação da dissertação ou tese. Deve- se considerar a maior ou menor aptidão para o trabalho de campo ou para a utilização de fontes secundárias. Por causa da rigidez dos prazos das instituições que conce- dem bolsas e auxílios para pesquisa, é preciso ponderar as vantagens e desvantagens de coletar seus próprios dados, sobretudo se for possível utilizar informações produzi- das em outras pesquisas, como foi assinalado na primeira parte deste texto. Ainda dentro desse critério, é preciso escolher ade- quadamente a população a ser estudada, considerando a viabilidade de acesso a ela. Por exemplo, para estudar o processo de trabalho na indústria, é preciso que haja clareza quanto à permissão de entrada em uma ou mais fábricas. Há de se considerar, também, a disponibilidade de pessoas que poderão servir de informantes-chave (TAYLOR & BOGDAN, 1996). Essas pessoas constituem-se em verdadeiros "porteiros" da pesquisa, pois são perso- 65 nagens centrais para a compreensão de certos processos, movimentos sociais e para a identificação de lideranças de grupos, uma vez que detêm a memória de determi- nados fatos e situações sociais. Além disso, concentram informações sobre o objeto a ser estudado, facilitando o acesso a outras pessoas, grupos e instituições e fornecen- do o "caminho das pedras''. Esses "personagens" são especialmente relevantes quando se estuda grupos estigmatizados, como viciados em drogas, prostitutas, travestis, mendigos e outros, que vivem em clima de permanente desconfiança em relação a estranhos. Um contato anterior com pessoas familia- rizadas com o meio, além de abrir portas, pode signifi- car melhores condições de segurança para o trabalho de campo. Ainda com relação à viabilidade da escolha do ob- jeto, Valéria Pena {1990), no artigo "Fontes pouco con- vencionais na sociologia brasileira': fornece várias indi- cações de objetos definidos de forma criativa e acessível a pesquisadores com parcos recursos, em termos de tempo e dinheiro. Em relação à estratégia metodológica da pro- dução sociológica analisada, Pena {1990, p. 32) constata 66 ser pouco freqüente a utilização de dados coletados por outros pesquisadores, preferindo a realização de entre- vistas, as quais nem sempre garantem a profundidade das informações coletadas. Tratando-se de pesquisa na área de Ciências Sociais, impõem-se, ainda, outros critérios: que o problema es- colhido seja de natureza social, isto é, que não se limite a idiossincrasias individuais e que seja referido a uma realidade empiricamente observável. O primeiro des- ses critérios decorre do pressuposto de que a atividade científica busca generalizações. Ainda que, no estudo dos fenômenos sociais, seja impossível fazê-las em sentido estrito, em razão de sua natureza histórica, não se deve perder de vista a intenção de se chegar a resultados ge- neralizáveis. Um exemplo de como o estudo de um úni- co indivíduo pode ser feito em uma perspectiva social é a pesquisa histórica sobre um moleiro perseguido pela inquisição, cujos resultados foram publicados na obra O queijo e os vermes (GINZBURG, 1987). Outro exemplo é a obra de Norbert Elias (1991) sobre Mozart. 1 Pesquisas na área de Ciências Sociais devem, neces- sariamente, "traduzir" o objeto em um fenômeno identi- 67 ficável por outras pessoas (Eco, 1977, p. 28), tornando-o passível de ser estudado em um contexto empírico. Exem- plos de como isso deve ser feito encontram-se no texto "Do artesanato intelectual", em que Mills (1975, p. 227) apresenta diversas possibilidades de estudos empíricos sobre a elite do poder: [ ... ] [Realizar] uma análise tempo-orça- mentária (sic) de um dia de trabalho típico de dez altos diretores de grandes empresas, e o mesmo para dez administradores fede- rais. Essas observações serão combinadas com entrevistas "biográficas" detalhadas. A finalidade é descrever as rotinas e as deci- sões mais importantes, pelo menos em par- te, em termos do tempo a elas dedicado, e obter uma visão dos fatores relevantes para as decisões tomadas. [ ... ] Reunir e sistematizar,[a partir] dos re- gistros do Tesouro e outras fontes governa- 68 mentais, a distribuição dos vários tipos de propriedade privada, pelas quantias. [ ... ] Estudar a carreira dos Presidentes, [de] todos os membros do Gabinete e [de] todos os membros do Supremo Tribunal. Ressalta-se que o objeto de estudo não deve ser uma questão para a qual o pesquisador já tenha uma expli- cação definitiva, o que transformaria a pesquisa em um mero exercício para confirmar o que ele já sabe, ou seja, em uma exemplificação de um conhecimento pré-cons- truído. Sem dúvida, pode-se partir de pressupostos teó- ricos e empíricos, mas esses constituem o pano de fundo, e não o cerne do conhecimento que se deseja produzir, mediante o contato com a realidade social. Isso remete a um parâmetro fundamental para as- segurar a qualidade da investigação na área de Ciências Sociais, sendo este, portanto, o esforço requerido do pes- • quisador, no sentido de minimizar a influênciatde suas preferências valorativas e de seus vieses, tanto na fase de definição do objeto quanto no processo de coleta e de 69 análise das informações. De maneira simplificada, trata- se de pesquisar "o que é", e não o que o pesquisador gos- taria que fosse. Não se trata de buscar a neutralidade preconizada pelos positivistas, uma vez que é impossível abordar a rea- lidade sem a intermediação do sujeito que, por estar si- tuado social e historicamente, jamais conseguirá desven- cilhar-se da teia de significados e de valores em que seu objeto também está inserido (GEERTZ, 1978). Mas reco- nhecer a impossibilidade de um conhecimento comple- tamente independente das preferências e das condições histórico-sociais do pesquisador, bem como do contexto de investigação, não implica licença para transformar a prática de pesquisa em um exercício de mera subjetivida- de ou de militância político-ideológica. A esse respeito, Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 31), na defesa de uma teoria social crítica, propõe a distinção entre objetividade e neutralidade, afirmando que a primeira: [ ... ] decorre da aplicação rigorosa e honesta dos métodos de investigação que nos per- 70 mitem fazer análises que não se reduzem à reprodução antecipada das preferências ideológicas daqueles que as levam a cabo. A objectividade decorre ainda da aplicação sistemática de métodos que permitam iden- tificar os pressupostos, os preconceitos, os valores e os interesses que subjazem à inves- tigação científica supostamente desprovida deles. De acordo com a perspectiva de Santos, explicitar a própria posição constitui, para o cientista social, não um obstáculo, mas uma condição para tornar possível a objetividade. 2.4 A etapa exploratória de pesquisa e a organização dos dados A preparação de um projeto de pesquisa, por si só, requer um mínimo de familiaridade com o objeto a ser iJ,vesti- gado. Este só pode ser definido ao longo de um p'rocesso de construção do conhecimento, por meio de sucessivas aproximações com a realidade empírica e da construção 71 de elaborações teóricas sobre o fenômeno a ser pesquisa- do. Por isso, antes que se proceda a investigação de modo mais sistemático e aprofundado, impõe-se a realização de estudos exploratórios para subsidiar a elaboração de todos os componentes do projeto de pesquisa: definição do objeto, revisão da literatura, escolha do referencial teó- rico e formulação da metodologia. As informações que servem como ponto de partida para a preparação do projeto de pesquisa são oriundas de diversas fontes. Sem dúvida, o contato prévio do pesqui- sador com o tema ( estudos anteriores, experiência pro- fissional, prática política, vivência pessoal etc.) constitui fonte importante de idéias que devem ser trabalhadas mediante a organização de notas e de documentos por- ventura já obtidos. Aproveitam-se, também, informações e reflexões procedentes de leituras de livros e periódicos (inclusive obras de ficção), notícias publicadas nos meios de comunicação de massa e mesmo observações do sen- so comum (conversas ouvidas na rua, por exemplo). É indispensável, porém, recorrer a procedimentos mais sis- temáticos, em que estão incluídos levantamento biblio- 72 gráfico e documental, entrevistas exploratórias e contato com a realidade empírica a ser investigada. O principal objetivo do levantamento bibliográfico é subsidiar a preparação da revisão da literatura, a qual, nesta fase, não precisa ser exaustiva. É até recomendável utilizar um critério qualitativo para a seleção das leituras, tendo a "pergunta de partida" como fio condutor. Deve- se evitar tanto os "calhamaços" teóricos quanto os estudos meramente descritivos, que se limitam a compilar dados; é preferível consultar estudos de caráter sintético, inter- pretativos. Teses e dissertações defendidas, assim como estudos clássicos publicados em data recente, revelam-se, por vezes, muito úteis, pois costumam incorporar contri- buições de trabalhos anteriores. É essencial intercalar as leituras com reflexões pes- soais, organização de notas e discussões com colegas ou pessoas experientes. De acordo com Quivy & van Cam - penhoudt (1992, p. 19), trata-se de: I reaprender a refletir em vez de devorar, a ler em profundidade poucos textos cuidadosa- mente escolhidos e a interpretar judiciosa- 73 mente alguns dados estatísticos particular- mente eloqüentes. Antes de consultar fontes mais abrangentes, como o acervo de bibliotecas e a Internet, é conveniente pedir a especialistas indicações de leituras básicas e, a partir de- las, identificar as obras citadas pelos autores consultados.9 As resenhas e ensaios bibliográficos também constituem um bom ponto de partida. 10 Nota-se que o levantamen- to bibliográfico é um processo que continuará durante a pesquisa de campo, a fase de análise de dados e mesmo durante a redação dos capítulos da dissertação ou tese, quando se constatar a necessidade de leituras comple- mentares. Contudo, a preparação de um bom projeto de pes- quisa requer um volume razoável de leituras, capaz de 9 Esta estratégia é indispensável para identificar artigos publicados em periódicos, pois, como se sabe, este tipo de material não consta nos ca- tálogos das bibliotecas. 10 Pode-se destacar o Boletim Informativo e Bibliográfico de Ciências Sociais (BIB), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS). O BIB já publicou ensaios bibliográficos so- bre temas como industrialização e classe trabalhadora, reestruturação produtiva, políticas públicas, infância, violência, movimentos sociais urbanos, gênero e outros. 74 subsidiar a revisão da literatura, abarcando os principais autores que estudaram o tema, tanto em termos teóri- cos como empíricos. O critério que permite avaliar se o conhecimento da bibliografia apresenta abrangência su- ficiente é a recorrência das referências a obras já consul- tadas: "podemos considerar que abarcamos o problema a partir do momento em que voltamos sistematicamente às referências que já conhecemos" (Qu1vy & VAN C A M - PENHOUDT, 1992, p. 53). O modo como se lê é tão importante quanto o quê se lê, por isso a necessidade de uma leitura ativa e críti- ca, a qual implica tomar notas, articulando-as ao objeto de pesquisa (BARZUN & GRAFF, 1977; FREIRE, 1979). A organização dessas notas, bem como dos demais mate- riais coletados (textos, recortes de jornais, documen- tos), em forma de arquivo, além de facilitar o trabalho de análise de dados e de redação da dissertação, também pode servir como fonte de idéias para outras pesquisas (MILLS, 1975). A manutenção desse arquivo é uma estratégia para estimular a escrita, em que nele também devem estar registradas as reflexões do pesquisador sobre filmes, 75 programas de TV, cenas do cotidiano etc. É igualmente importante manter e consultar um diário de campo, em que estejam anotadas as observações e reflexões sobre a pesquisa e
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