Prática de Ensino Observação e Projeto - Livro-Texto - Unidade I

Prévia do material em texto

Autores: Prof. Wanderlei Sérgio da Silva 
 Profa. Raquel Maia Bokums
Prática de Ensino: 
Observação e Projeto
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
Professores conteudistas: Wanderlei Sérgio da Silva / Raquel Maia Bokums
Wanderlei Sérgio da Silva
Doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). 
Mestre em Ciências (Geografia Humana) e graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Durante 
quinze anos, trabalhou no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) com pesquisas relacionadas 
às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em trabalhos da área durante seis anos, totalizando cerca 
de cem projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na Universidade Paulista 
(UNIP), onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à geografia, ao meio ambiente e ao 
planejamento, bem como as disciplinas didático‑pedagógicas no curso presencial de Psicologia (licenciatura).
Membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e professor responsável pelas disciplinas relacionadas à Prática 
de Ensino, Didática Geral, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e Planejamento e Políticas Públicas da Educação.
Raquel Maia Bokums
Mestre em Ciências (Educação Física) pela Universidade de São Paulo (EEFE/USP). Especialista em Formação em 
Educação a Distância pela Universidade Paulista (Unip Interativa) e em Educação Física Escolar pelas Faculdades 
Metropolitanas Unidas (UniFMU). Licenciada e bacharela em Educação Física pelo Centro Universitário Nove de 
Julho (Uninove). De 2007 a 2009, foi integrante do Laboratório de Comportamento Motor (Lacom) da EEFE/USP, com 
pesquisas realizadas na área. Entre os anos de 2008 e 2010, foi bolsista da Capes e integrante do Grupo de Estudo e 
Pesquisa em Capacidades e Habilidades Motoras (Gepcham) da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP (EACH/
USP), ocasião em que teve trabalhos e artigos publicados.
Desde 2011, é membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e uma das professoras responsáveis pelas 
disciplinas Prática de Ensino: Observação e Projeto e Prática de Ensino: Integração Escola X Comunidade. Por conta 
disso, desenvolve trabalhos e artigos nos seguintes temas: Educação, Prática de Ensino, Educação a Distância, Diferenças 
Individuais e Metodologia da Pesquisa.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
Informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William 
Antonio Zacariotto ‑ São Paulo: Editora Sol.
il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑006/11, ISSN 1517‑9230.
1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título
681.3
?
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Juliana Maria Mendes
 Cristina Z. Fraracio
 Marcilia Brito
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
Sumário
Prática de Ensino: Observação e Projeto
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA .........................................................................................................9
2 OBSERVAÇÃO .......................................................................................................................................................9
2.1 Aspectos conceituais..............................................................................................................................9
2.2 Vantagens ................................................................................................................................................ 10
2.3 Limitações................................................................................................................................................ 11
2.4 Tipos de observação ............................................................................................................................ 11
2.4.1 Observação assistemática .....................................................................................................................11
2.4.2 Observação sistemática .........................................................................................................................11
2.4.3 Observação não participante ..............................................................................................................11
2.4.4 Observação participante ...................................................................................................................... 12
2.4.5 Observação em equipe.......................................................................................................................... 12
2.4.6 Observação na vida real ....................................................................................................................... 12
2.4.7 Observação em laboratório ................................................................................................................. 12
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA ............................................................................................................................ 12
3.1 Aprofundamento conceitual ........................................................................................................... 12
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS ..................................................................................... 17
5 PROJETO .............................................................................................................................................................. 19
5.1 Aspectos conceituais........................................................................................................................... 19
5.2 Projetos no contexto escolar ........................................................................................................... 20
5.3 Tipos de projetos ................................................................................................................................... 22
5.4 Pedagogia de projetos ........................................................................................................................ 24
6 O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA EDUCATIVA COM PROJETOS .......................................... 29
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PLANEJAMENTO DE PROJETOS ......................................... 33
8 SUGESTÕES DE LEITURA ...............................................................................................................................35
7
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) aluno (a),
É com muita satisfação que iniciamos mais um semestre da disciplina Prática de Ensino. De modo 
geral, a Prática de Ensino: Observação e Projeto tem por objetivo conduzi‑lo a uma aproximação ainda 
maior com relação à educação que o rodeia, dirigindo o seu olhar para observar mais de perto as escolas 
e outros ambientes educativos (teatros, parques, ginásios de esporte, museus, bibliotecas públicas etc.) 
existentes no seu cotidiano em que ocorre a educação em diferentes formas e níveis.
Por isso, todo o conteúdo teórico desenvolvido neste livro‑texto, bem como as atividades de avaliação 
solicitadas no decorrer da disciplina, caminham nesse sentido, a fim de ajudá‑lo na compreensão dos 
conceitos observação e projeto.
Primeiro, você será levado a refletir sobre os aspectos conceituais e científicos do processo de 
observação para que, dessa forma, possa ter uma vivência prática de direcionar o seu olhar, por meio da 
técnica da observação, para os diferentes ambientes educativos existentes ao seu redor (não escolares 
e escolares). Além disso, num segundo momento, será desafiado a elaborar um projeto de trabalho 
integrando os vários aspectos educativos existentes em um ambiente não escolar que poderiam ser 
trabalhados para uma aprendizagem mais significativa dos alunos de uma escola nas diversas disciplinas.
Logo, os objetivos específicos são:
• elaborar um relato de observação dos diferentes ambientes educativos presentes ao seu redor, 
tanto não escolares quanto escolares, utilizando a técnica da observação;
• com base nos ambientes educativos levantados anteriormente no relato, elaborar um projeto de 
trabalho de integração entre um ambiente não escolar e uma escola, com o intuito de propiciar a 
ação pedagógica.
Dessa forma, você terá a oportunidade de colocar em prática os conceitos teóricos estudados 
na disciplina, colaborando para que o processo de construção da sua identidade profissional seja 
desenvolvido pela vivência e pela identificação dos diferentes ambientes educativos (escolares ou não), 
pela técnica da observação, pela possibilidade de selecionar e organizar dados de maneira crítica e 
reflexiva, e pela elaboração de um projeto de trabalho.
INTRODUÇÃO
Para alcançar os objetivos da disciplina, ao longo desta unidade, você entrará em contato com os 
conceitos de observação e projeto. Primeiro, entenderá um pouco mais sobre as vantagens e limitações 
da técnica da observação, os tipos de observação e o que se espera de uma observação científica. Em 
seguida, serão apresentados os aspectos conceituais sobre um projeto de trabalho, sua importância, o 
papel do professor nessa modalidade e os principais elementos para a elaboração de um projeto.
8
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
Além dos aspectos teóricos, ao longo da disciplina, você receberá diretrizes para a realização das 
atividades obrigatórias de avaliação propostas neste semestre.
Você está pronto (a) para essa caminhada?
Que desafio!
Para isso, você não estará sozinho(a)! Além de todo o suporte técnico e pedagógico da UNIP, 
oferecendo orientações nos materiais didáticos que fazem parte da disciplina, você terá a oportunidade 
de realizar as atividades propostas em grupo, a fim de enriquecer a discussão sobre a observação, o 
projeto e a qualidade dos trabalhos.
Fique atento(a) ao conteúdo deste livro‑texto, especialmente às sugestões de leituras de livros e 
artigos. Essas leituras, com certeza, enriquecerão o seu conhecimento na área. Por isso, aproveite cada 
oportunidade oferecida nesta disciplina para o seu crescimento acadêmico e profissional. Estude todo o 
material disponível com atenção e realize as atividades com uma postura crítica.
Espera‑se que, ao final desta disciplina, você produza bons frutos em sua prática, bons resultados em 
sua jornada como futuro docente e boas reflexões sobre observação e projeto.
Bons estudos!
9
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Inicialmente, é importante relembrar o contexto em que se insere essa atividade na dimensão prática 
do curso.
A prática de ensino será desenvolvida em seis semestres, com atividades distribuídas por cada um 
deles. Naturalmente, deve haver uma articulação entre elas, perpassando por todo o curso.
As atividades relacionadas à prática de ensino são as seguintes:
Quadro 1
Prática de Ensino
1º sem. 2º sem. 3º sem. 4º sem. 5º sem. 6º sem.
Introdução à 
Docência
Observação e 
Projeto
Integração 
Escola x Comunidade
Vivência no 
Ambiente Educativo
Trajetória 
da Práxis Reflexões
De modo geral, a Prática de Ensino: Observação e Projeto, ora em desenvolvimento, tem como objetivo 
levá‑lo a observar diferentes ambientes educativos (não escolares e escolares) existentes em locais que 
fazem parte do seu cotidiano e fazer uma relação pedagógica entre um dos ambientes não escolares (teatro, 
museu, biblioteca, parque, ginásio etc.) e uma escola. Isso é feito de maneira que identifique, por meio de 
um projeto de trabalho, os aspectos existentes em um ambiente não escolar que poderiam contribuir para 
uma aprendizagem mais significativa dos alunos nas diversas disciplinas (Português, Matemática, Língua 
Estrangeira, Ciências, Geografia, Educação Física etc.) que existam em uma eventual escola.
Essa disciplina utiliza, para isso, conceitos consagrados nas ciências sobre os termos observação 
e projeto, orientando a prática de modo que o leve a discernir e a aplicar seus significados nas 
atividades propostas.
 Lembrete
Esta disciplina tem como objetivo levá‑lo a observar diferentes ambientes 
educativos e a estabelecer uma relação pedagógica entre um ambiente não 
escolar e uma escola, culminando com a elaboração de um projeto de trabalho.
2 OBSERVAÇÃO
2.1 Aspectos conceituais
As atividades de Prática de Ensino: Observação e Projeto apoiam‑se nos conceitos destes dois termos, 
observação e projeto, de modo que sejam resguardados os seus rigores científicos. Particularmente no 
que diz respeito ao termo observação, o entendimento conceitual baseado no conhecimento popular é 
permeado de significados polêmicos e confusos.
10
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Para fins de utilização em atividades acadêmicas, é necessário adotar conceitos com base científica 
sólida, com origem comprovada, para que não pairem dúvidas sobre as atividades a realizar. Desse modo, 
a seguir são apresentadas definições esclarecedoras sobre o termo.
Observação, em seu sentido amplo, é uma técnica de coleta de dados que diz respeito ao método 
científico. Utiliza os sentidos para conseguir informações dos aspectos da realidade. Exerce papel 
importante no contexto da descoberta. Obriga o investigador a um contato direto com a realidade 
estudada (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar, entender fatos ou fenômenos que 
se deseja estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo, 
principalmente do tipo exploratória. Exerce um papel muito importante no contexto da descoberta, 
pois é por meio dela que se inicia todo o estudo dos problemas.
 Observação
Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para 
obter um conhecimento claro e preciso. Sem a observação, o estudo da 
realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação 
(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 31).
“A observação deve ser atenta, exata e completa, precisa, sucessiva e metódica” (CERVO; BERVIAN; 
SILVA, 2007, p. 32). Por isso, o investigador precisa apresentar algumas características para uma boa 
observação, tais como paciência e coragem para resistir às ânsiasde conclusões rápidas, além de 
imparcialidade na observação dos fenômenos estudados (BARROS; LEHFELD, 2007).
Conforme Marconi e Lakatos (2006), a observação é o ponto de partida da investigação social e 
oferece vantagens e limitações.
2.2 Vantagens
As principais vantagens da observação em relação a outras técnicas de investigação científica são 
que ela:
• possibilita meios diretos para o estudo de uma ampla variedade de fenômenos;
• exige menos do observador do que outras técnicas;
• depende menos da introspecção ou da reflexão;
• permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou de questionários.
11
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
2.3 Limitações
As principais limitações são:
• a tendência a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no observador;
• a ocorrência espontânea não poder ser prevista, o que impede, muitas vezes, o observador de 
presenciar o fato;
• o fato de que vários aspectos da vida cotidiana ou particular podem não ser acessíveis ao pesquisador.
2.4 Tipos de observação
Diversos autores, como Silva e Menezes (2001), Marconi e Lakatos (2006), Cervo, Bervian e 
Silva (2007) e Barros e Lehfeld (2007), apontam para as diferentes configurações da observação, de 
acordo com a finalidade e a forma pela qual é executada. Entre elas, destacamos algumas para os 
fins desta atividade.
2.4.1 Observação assistemática
Também denominada não estruturada, espontânea, ordinária, simples, livre, ocasional e 
acidental. Consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos 
especiais ou perguntas diretas pelo pesquisador. É mais empregada em estudos exploratórios e não 
tem planejamento e controle previamente elaborados com rigor. O êxito desta técnica vai depender do 
observador, de sua atenção, de sua perspicácia, de seu discernimento, preparo e treino. No registro dos 
dados, a fidelidade é fator importantíssimo para a pesquisa científica. Resumidamente, a observação 
assistemática consiste em recolher e registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos 
especiais ou perguntas diretas.
2.4.2 Observação sistemática
Também designada como estruturada, planejada e controlada, utiliza instrumentos para 
a coleta de dados ou fenômenos (quadros, escalas, dispositivos mecânicos etc.). Caracteriza‑se por 
um planejamento prévio e utilização de recursos técnicos, mecânicos e eletrônicos para sua 
efetivação. Tem planejamento e realiza‑se em condições controladas, para responder a propósitos 
preestabelecidos. Na observação sistemática, o observador sabe o que procura e o que tem 
importância em determinada situação. Ele deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar 
ou diminuir sua influência sobre o que vê ou registra.
2.4.3 Observação não participante
O pesquisador toma contato com a comunidade, o grupo ou a realidade estudada, mas sem 
integrar‑se a ela. Presencia o fato, mas não participa dele. Não se deixa envolver pelas situações, 
cumprindo principalmente o papel de espectador. Entretanto, essa observação deve ser consciente, 
12
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
dirigida e ordenada para um fim determinado. Observação assistemática consiste em recolher e 
registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos especiais ou perguntas diretas. 
Na observação não participante, o pesquisador presencia o fato, mas fica de fora, ou seja, não 
participa dele.
2.4.4 Observação participante
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou o grupo. Ele se incorpora ao 
grupo, confunde‑se com ele. Como membro do grupo que está estudando, participa de suas atividades 
normais. Apresenta uma dificuldade metodológica que reflete a dificuldade de manter a objetividade da 
pesquisa, pelo fato de exercer influência no grupo ou ser por ele influenciado. Esse tipo de observação 
requer, portanto, muito zelo científico por parte do pesquisador. O objetivo, ao participar, é ganhar 
a confiança do grupo e levá‑lo a compreender a importância da investigação científica. Em certas 
circunstâncias, há mais vantagens no anonimato. Quando realizada por um só pesquisador, chama‑se 
observação individual.
2.4.5 Observação em equipe
Consiste em envolver um grupo na observação da realidade a ser estudada. É mais aconselhável 
que a individual, pois o grupo pode observar a ocorrência por vários ângulos, com a oportunidade de 
confrontar os dados posteriormente, para prevenir eventuais falhas. A observação em equipe é feita por 
várias pessoas com o mesmo propósito, ainda que em tempos e lugares distintos.
2.4.6 Observação na vida real
Realizada no ambiente real, registrando‑se os dados à medida que forem ocorrendo, espontaneamente, 
sem preparação. A melhor ocasião para o registro dos dados é o local e o horário em que o evento 
ocorre, para evitar equívocos ou esquecimentos.
2.4.7 Observação em laboratório
Esse procedimento possibilita descobertas em condições cuidadosamente planejadas e controladas 
com a utilização de aparelhos de medição e registros. O uso de instrumentos adequados leva à realização 
de observações mais refinadas do que aquelas proporcionadas apenas pelos sentidos.
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA
3.1 Aprofundamento conceitual
A observação, do ponto de vista científico, é o estágio da investigação em que se toma nota de 
acontecimentos, ocorrências, fatos ou objetos sem nenhuma preparação prévia do observador, embora 
escolhidos, selecionados e interpretados por ele (VARGAS, 1985).
13
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Assim, é importante delimitar, num ambiente múltiplo, aquilo que deve ser efetivamente visto e 
não se perder na multiplicidade. Observar fatos ou objetos que compõem a paisagem, como no caso 
dessa atividade, é especialmente instigante, pois paisagem é um termo estudado e conceituado 
por cientistas das mais diversas formações: arquitetos, geógrafos, artistas plásticos, dentre outros. 
Há, no entanto, um fato que é constante em todos os conceitos conhecidos de paisagem: parte-se 
sempre de um observador. O observador é, portanto, essencial para refletir sobre a realidade a 
ser estudada.
Ora, como o observador é um sujeito, a apreciação da paisagem estará sempre impregnada de 
conotações culturais e ideológicas. Além disso, vários elementos podem interferir na captação da 
paisagem, como o ângulo escolhido, a posição e a distância do observador com relação ao objeto 
observado, a incidência de luz, o jogo de luz e sombra, resultando em realce ou ocultação de detalhes, 
dependendo do caso.
A observação tende a ganhar qualidade, na medida em que o observador concebe primeiro 
mentalmente o fenômeno a ser observado, uma vez que observar inclui, necessariamente, uma interação 
entre o observador e o fato observado.
A observação, como parte de uma investigação científica, requer percepção de fatos, 
acontecimentos ou objetos, para que possa ser caracterizada como tal. Essa percepção envolve 
alguns elementos essenciais nos diferentes momentos do seu desenvolvimento, que podem ser 
sintetizados da seguinte maneira:
• inicialmente, é essencial que haja intenção do observador de conhecer o que pretende observar, 
ou seja, o interesse;
• num segundo momento, é necessário que o observador tenha consciência de que a sua mentalidade 
e a sua subjetividade podem influir na observação;
• em seguida, é requerido certo conhecimento teórico do que se está observando.
A percepção do objeto observado é tão fundamental quanto polêmica no que se refere à sua adoção 
para fins de observação científica. Afinal, psicologicamente, cada pessoa percebe diferentemente, e essa 
percepção se aprimora com o passar do tempo, ou seja, a observação cresce em qualidade com a adoção 
de diferentesmomentos de percepção.
A seguir, são abordados dois exemplos que ilustram esse aspecto.
Exemplo 1: O que você vê?
14
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
 
Figura 1 
Geralmente, num primeiro momento de percepção, temos a tendência de enxergar um cavalo. No 
entanto, se prestarmos a atenção devida, perceberemos (num segundo momento de percepção) que a 
mesma figura também se trata de um sapo. Basta rotacionarmos a figura em 90º. Nem todas as pessoas 
enxergam o cavalo ou o sapo instantaneamente, devido a diversos fatores inerentes à imagem da figura, 
ao ambiente de observação ou mesmo a características pessoais.
Para fins desta atividade de observação, admite‑se que, apesar de a percepção ser única, ela é 
necessariamente emoldurada pela inteligência humana, que oferece diferentes formas cognitivas para 
os inúmeros conteúdos perceptivos (SILVA, 2006). Como os mecanismos perceptivos e cognitivos são 
próprios da espécie humana, a imagem mental que as pessoas constroem do ambiente onde vivem 
segue determinados padrões. Pode‑se, assim, falar de uma imagem pública, que é a síntese das imagens 
individuais, e é com essa imagem pública que a ciência pode e deve lidar.
No processo de observação científica, além da percepção, são necessárias intenção, interpretação 
(a compreensão mental do fenômeno que está sendo estudado) e descrição. Observação é, pois, uma 
percepção de elementos ou fatos, tanto quanto possível livre de fatores subjetivos, conscientes ou 
inconscientes, acompanhada de certo conhecimento prévio sobre o fato a observar e expressa por 
uma descrição.
 Lembrete
Observação é um processo que requer percepção, intenção, interpretação, 
e descrição.
Uma pessoa leiga, que não tenha a intenção de observar um determinado elemento na paisagem, 
muitas vezes não o perceberá, não interpretará o fato e não o descreverá; portanto, no final do processo, 
a observação não terá ocorrido: o que ocorreu foi apenas o olhar. Mesmo esse olhar é subjetivo, o que 
pode ser analogamente verificado na leitura do texto do professor Rubem Alves, a seguir.
15
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Os dois olhos
Temos dois olhos. Com um nós vemos as coisas do tempo, efêmeras, que desaparecem. 
Com o outro nós vemos as coisas da alma, eternas, que permanecem. Assim escreveu o 
místico Ângelus Silésius.
No consultório do oftalmologista, estava uma gravura com o corte anatômico do olho. 
Científica. Verdadeira. Naquela noite, o mesmo oftalmologista foi encontrar‑se com sua 
bem‑amada. Olhando apaixonado os seus olhos e esquecido da gravura pendurada na 
parede do seu consultório, ele falou: “Teus olhos, mar profundo...” No consultório ele jamais 
falaria assim.
Falaria como cientista. Mas os olhos da sua amada o transformaram em poeta. Cientista, 
ele fala o que vê com o primeiro olho. Apaixonado, ele fala o que vê com o segundo olho. 
Cada olho vê certo no mundo a que pertence.
O filósofo Ludwig Wittgenstein criou a expressão “jogos de linguagem” para descrever o 
que fazemos ao falar. Jogamos com palavras... Veja esse jogo de palavras chamado “piada”. O 
que se espera de uma piada é que ela provoque o riso. Imagine, entretanto, que um homem, 
em meio aos risos dos outros, lhe pergunte: “Mas isso que você contou aconteceu mesmo?” 
Aí você o olha perplexo e pensa: “Coitado! Ele não sabe que nesse jogo não há verdades. Só 
há coisas engraçadas”.
Vamos agora para outro jogo de palavras, a poesia “...e, no fundo dessa fria luz marinha, 
nadam meus olhos, dois baços peixes, à procura de mim mesma”. Aí o mesmo homem 
contesta o que o poema diz: “Mas isso não pode ser verdade. Se a Cecília Meireles estivesse 
no fundo do mar, ela teria se afogado. E os olhos não são peixes...”.
Pobre homem. Não sabe que a poesia não é a linguagem para dizer as coisas que existem. 
É jogo para fazer beleza. A ciência também é um jogo de palavras. É o jogo da verdade, falar 
o mundo como ele é.
Acontece que nós, seres humanos, sofremos de uma “anomalia”: não conseguimos viver 
no mundo da verdade, no mundo como ele é. O mundo como ele é, é muito pequeno 
para o nosso amor. Temos nostalgia de beleza, de alegria e – quem sabe? – de eternidade. 
Desejamos que as alegrias não tenham fim!
Mas beleza e alegria, onde se encontram essas “coisas”? Elas não estão soltas no mundo, 
ao lado das coisas do mundo tal como ele é. Elas não são, existem não existindo, como 
sonhos, e só podem ser vistas com o “segundo olho”. Quem as vê são os artistas. E se alguém, 
no uso do primeiro olho, objeta que elas não existem, os artistas retrucam: “Não importa. 
As coisas que não existem são mais bonitas” (Manoel de Barros). Pois os sonhos, no final das 
contas, são a substância de que somos feitos.
16
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Como disse Miguel de Unamuno: “Recuerda, pues, o sueña tú, alma mía la fantasía es 
tu sustancia eterna lo que no fue; con tus fulguraciones hazte fuerte, que eso es vivir, y lo 
demás es muerte”.
É no mundo encantado de sonhos que nascem as fantasias religiosas. As religiões são 
sonhos da alma humana que só podem ser vistos com o segundo olho. São poemas. E não 
se pode perguntar a um poema se ele aconteceu mesmo.
Jesus se movia em meio às coisas que não existiam e as transformava em parábolas, que 
são histórias que nunca aconteceram. E, não obstante a sua não existência, as parábolas 
têm o poder de nos fazer ver o que nunca havíamos visto antes. O que não é, o que nunca 
existiu, o que é sonho e poesia tem poder para mudar o mundo. “O que seria de nós sem o 
socorro das coisas que não existem?”, perguntava Paul Valèry.
Leio os poemas da criação. Nada me ensinam sobre o início do universo e o nascimento 
do homem. Sobre isso falam os cientistas. Mas eles me fazem sentir amoravelmente ligado 
a esse mundo maravilhoso em que vivo, do qual minha vocação é ser jardineiro... Leio a 
parábola do Filho Pródigo, uma história que nunca aconteceu. Mas, ao lê‑la, minhas culpas 
se esfumaçam e compreendo que Deus não soma débitos nem soma créditos...
Dois olhos, dois mundos, cada um vendo bem no seu próprio mundo...
Aí vieram os burocratas da religião e expulsaram os poetas como hereges. Sendo cegos 
do segundo olho, os burocratas não conseguem ver o que os poetas veem. E os poemas 
passaram a ser interpretados literalmente. E, com isso, o que era belo ficou ridículo. Todo 
poema interpretado literalmente é ridículo. Toda religião que pretenda ter conhecimento 
científico do mundo é ridícula.
Não haveria conflitos se o primeiro olho visse bem as coisas do seu lugar e o segundo 
olho visse bem as coisas do seu lugar. Conhecimento e poesia, assim, de mãos dadas, 
poderiam ajudar a transformar o mundo.
Fonte: Alves (2005, p. 35‑40).
 Observação
Rubem Alves (1933 – 2014) foi um psicanalista, educador, teólogo 
e escritor brasileiro. Autor de livros e artigos abordando temas religiosos, 
educacionais e existenciais, além de uma série de livros infantis.
Não terá sentido nenhum dizer, portanto, que diante de um fenômeno o cientista e seu filho (criança) 
observam o mesmo cenário. Segundo Vargas (1985), a observação é a do cientista. Seu filho vê algo, 
mas, como não compreende o que se passa, não realiza uma observação.
17
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
A descrição do fato observado é, também, essencial, pois o resultado palpável de qualquer observação 
é o que está escrito ou anotado, e nada mais (VARGAS, 1985). Em outras palavras, observações devem 
ser descritas, isto é, escritas numa linguagem em que se adotam definições precisas de cada termo 
empregado, de forma que seu significado seja, tanto quanto possível, o mesmo para todosos seus 
leitores. Salienta‑se que as descrições, além de escritas, podem ser realizadas por meio de desenhos ou 
fotografias, as quais podem dominar sobre os textos, embora não devam ser apresentadas sem eles.
A descrição do que foi observado deve refletir a realidade que se revela ao observador. Assim, o 
essencial na observação científica não reside apenas no ato de observar, mas, também, na expressão do 
que foi observado.
Sucintamente, pode‑se afirmar, portanto, que a observação envolve os atos de olhar, 
perceber, interpretar e descrever o fato observado, tudo isso de modo integrado. A tentativa 
de separar esses elementos pode destruir a observação em sua totalidade, pois eles estão 
irreversivelmente misturados.
 Lembrete
Observações são escritas com definições precisas. Observar implica, 
necessariamente, expressar o que está sendo observado.
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS
Para fins desta disciplina, os diferentes ambientes educativos observados podem ser divididos em 
escolares e não escolares.
Os ambientes escolares são as escolas oficiais (públicas e/ou particulares), cujos cursos são 
reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), órgão que administra a Educação Nacional 
(SOUZA; TAVARES, 2009).
Nessas escolas, o tipo de educação que acontece é o formal, e o documento que rege a educação 
escolar em nosso país é a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB):
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Art. 21°. A educação escolar compõe‑se de:
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio;
II – educação superior (BRASIL, 1996).
18
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Algumas características da educação formal presente nos ambientes escolares são: transmissão 
do conhecimento sistematizado, presença de conteúdos preestabelecidos, pessoas capacitadas e 
especializadas, organização curricular, disciplina e atividades sistematizadas e normatizadas por leis, 
ensino escolar institucionalizado, cronologicamente, gradual e hierarquicamente estruturado etc. 
(GOHN, 2006; SOUZA; TAVARES, 2009; VERCELLI, 2011).
Portanto, pode‑se afirmar que os ambientes educativos escolares estão relacionados com as 
Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei nº 9.394/96 de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Já os ambientes educativos não escolares são espaços educativos que não se enquadram no sistema 
formal de ensino. A educação que acontece nesses locais é a não formal ou informal.
Para Jacobucci (2008), existem duas categorias para os ambientes não escolares: locais que são 
instituições e locais que não são instituições. No primeiro, instituições, enquadram‑se ambientes 
regulamentados que dispõem de certo planejamento, estrutura física e equipe técnica responsável. 
Alguns exemplos desses espaços não formais institucionalizados são: museus, centros de ciências, 
parques ecológicos, parques zoobotânicos, jardins botânicos, planetários, institutos de pesquisa, aquários, 
bibliotecas, zoológicos, dentre outros.
Já na segunda categoria, não instituições, enquadram‑se os ambientes naturais ou urbanos que 
não dispõem de uma estrutura institucional, mas nos quais é possível elaborar ações educativas 
com um bom planejamento. Alguns exemplos desses espaços não formais não institucionalizados 
são: teatros, parques, ruas, praças públicas, áreas verdes nas proximidades da escola, cinemas, 
campos de futebol, dentre outros inúmeros espaços onde práticas educativas podem acontecer. 
Algumas características dessa educação que acontece nos variados ambientes não escolares são: 
é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática; não precisa necessariamente seguir um 
sistema sequencial e hierárquico de progressão; ainda não possui leis e diretrizes para seu trabalho; 
os conhecimentos não são sistematizados e são repassados com base nas práticas e experiência 
anteriores; apresenta flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo etc. 
(GOHN, 2006; SOUZA e TAVARES, 2009).
 Saiba mais
Os artigos a seguir podem propiciar um maior entendimento sobre os 
ambientes educativos não escolares (espaços não formais).
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação para 
a formação da cultura científica. Em extensão, Uberlândia, v. 7, p. 55‑66, 2008.
QUEIROZ, R. M. et al. A caracterização dos espaços não formais de 
educação científica para o ensino de Ciências. Revista Amazônica de Ensino 
de Ciências, Manaus, v. 4, n. 7, p. 12‑23, 2011.
19
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Tendo adquirido o conhecimento sobre o entendimento conceitual do termo observação, você 
deverá realizar uma tarefa prática que servirá como preparação básica para as demais atividades 
práticas da sequência do curso e para a sua avaliação nesta disciplina.
Ressalta‑se que as atividades solicitadas nesta disciplina são obrigatórias e servirão para sua 
avaliação na disciplina. Qualquer atividade diferente do que está sendo proposto na disciplina poderá 
levá‑lo à reprovação.
5 PROJETO
5.1 Aspectos conceituais
Projeto é um termo muito utilizado em nossos dias e em diferentes âmbitos, mas que pode ser 
facilmente confundido devido a seus diferentes conceitos e suas diferentes formas de execução. 
Comumente, pode vir acompanhado de diversos significados e aplicado em variados contextos, tais 
como: projeto de vida, projeto de lei, projeto arquitetônico de um prédio, projeto político‑pedagógico 
de uma escola, projeto de pesquisa, projeto de sociedade, projeto social etc.
O Novo Aurélio Século XXI (FERREIRA, 1999, p. 1647) traz uma visão sobre o termo, com as 
seguintes definições:
1. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, 
intento, desígnio; 2. Empreendimento a ser realizado dentro de um 
determinado esquema; 3. Redação ou esboço preparatório ou provisório 
de um texto; 4. Esboço ou risco de obra a se realizar; 5. Arquit.: Plano 
geral de edificação.
Trata‑se de um termo que deriva do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa 
“lançar para diante” (VEIGA, 2000). Em português, caracteriza‑se como um dos possíveis resultados de 
um processo de planejamento, que leva à concretização de ideias. Reflete um trabalho de elaboração 
mental, apresentado de modo escrito. É um processo de planejamento que visa atingir os fins com maior 
rapidez e satisfação.
 Lembrete
“Projetar é planejar intencionalmente um conjunto de ações com vista 
ao atingimento de um ou mais fins” (BURNIER, 2001, p. 56).
Na área empresarial, por exemplo, projeto é definido como “um esforço temporário empreendido 
para criar um produto, serviço ou resultado único” (PMI, 2008). Também pode ser definido como 
uma “sequência de atividades programadas, com compromisso de fornecer um resultado que produz 
mudança” (MAXIMIANO, 2010, p. 4).
20
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Já na esfera educacional, de forma geral, pode ser definido como:
um empreendimento ou conjunto de atividades com objetivos claramente 
definidos em função de problemas, necessidades, oportunidades ou interesses 
de um sistema educacional, de um educador, grupos de educadores ou de 
alunos, com a finalidade de realizar ações voltadas para a formação humana, 
construção do conhecimento e melhoria de processos educativos (MOURA; 
BARBOSA, 2012, pg. 21).
Para os fins desta disciplina, focaremos no estudo do termo “projeto” no âmbito educacional. 
Para isso, como futuro docente, você precisa ter em mente a definição de alguns tipos de projetos 
existentes nesta área e entendê‑los claramente, a fim de classificá‑losde acordo com as suas principais 
características e finalidades.
5.2 Projetos no contexto escolar
Vivemos planejando. Concorda? Mesmo sem perceber, estamos sempre planejando em 
nossa vida: uma viagem, uma mudança de casa, uma troca de carro, um aumento da família, 
uma mudança na carreira profissional etc. Fazemos isso, regra geral, de maneira espontânea e 
assistemática. No entanto, em outras ocasiões, pensamos de maneira consciente em formas de 
realizarmos determinadas ações para um fim específico, traçando o melhor caminho para que 
nossos objetivos sejam alcançados com sucesso, segurança e rapidez. Além de projetarmos as 
ações e as metas em nossas vidas, constantemente estamos fazendo uma avaliação, positiva ou 
negativa, ao longo e no final de todo o processo.
Logo, torna‑se necessário planejar, ou seja, organizar-se para.
No contexto escolar, o planejamento e a organização são fundamentais e inerentes ao processo de 
ensino e aprendizagem, por exemplo, na organização do currículo e das disciplinas, na formulação do 
projeto político‑pedagógico da escola, nas propostas de ensino; enfim, em toda a dinâmica institucional 
e pedagógica existente para um bom desenvolvimento do processo educacional.
É dentro deste contexto que o professor deve ser um “planejador pedagógico”, a fim de alcançar êxito 
em sua jornada. Deve planejar a sua prática pedagógica de forma competente e coerente, compartilhando 
com seus alunos suas experiências do passado, suas vivências do presente e suas expectativas do futuro 
de forma significativa. Deve organizar‑se para práticas que possam, efetivamente, contribuir para a 
formação integral do seu aluno.
O Ministério da Educação (MEC) aponta para a necessidade de se desenvolver formas de aprendizagem 
que permitam a construção de atitudes e valores para a cidadania e ética, e que supere o conteudismo 
do ensino e a avaliação por meio de meros instrumentos de classificação entre o “certo” e o “errado”.
Mas, afinal, como planejar e organizar? De que maneira?
21
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Existem diversas maneiras de organizar a prática pedagógica. Algumas delas são: atividades 
permanentes, planos de aula, sequências didáticas, atividades ocasionais ou de rotina e também por 
meio de desenvolvimento de projetos.
Cada vez mais, escolas e professores têm incentivado o uso de projetos em suas rotinas, por inúmeras 
razões. Dentre elas, a mudança em nossa sociedade e no perfil do aluno, o avanço da tecnologia e a 
necessidade de mudanças e inovações mais eficientes, possibilitando que a educação se adapte a um 
mundo em transformação.
Por isso, incluir no planejamento das aulas, projetos educacionais com diferentes áreas dos currículos 
escolares tem sido uma ótima opção. É um meio para atingir o fim pretendido e os objetivos gerais da 
escola. Trata‑se de “uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as 
crianças hoje vivem e aprendem” (BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008, p. 17).
 Lembrete
Não é possível fazer um projeto sem planejamento.
Ao desenvolver projetos como uma prática pedagógica deve‑se ter em mente duas coisas:
• Que o planejamento de um projeto é diferente e mais complexo do que o de uma aula tradicional 
ou de qualquer outra atividade de rotina executada dentro da escola.
• Que o desenvolvimento de projetos com os alunos consiste em um dos pilares para a construção 
de um processo de ensino e aprendizagem significativo. Já que o projeto é um modelo que não fica 
restrito à transmissão dos conteúdos, como se o aluno fosse um recipiente vazio precisando ser 
preenchido de alguma forma. Pelo contrário, desenvolve habilidades no aluno, com o objetivo de 
torná‑lo apto para viver numa sociedade cada vez mais exigente. Algumas dessas habilidades são: 
colaboração, comunicação, persistência, pensamento crítico e flexível, cooperação, criatividade, 
responsabilidade, capacidade de questionar e aplicar conhecimento prévio a uma nova situação, 
capacidade de resolução de conflitos etc.
 Lembrete
Os projetos diferenciam‑se das atividades rotineiras desenvolvidas 
na escola.
Para Monteiro, Oliveira e Rondon (2013, p. 42), “o projeto pode ser o alicerce do conhecimento, onde 
os aprendizes atravessam etapas formando o esqueleto do objeto desejado [...] conquistando assim o 
resultado final, neste caso: a aprendizagem”.
Destarte, elaborar projetos consistentes e competentes abre a possibilidade do aluno se desenvolver, 
não apenas na dimensão do conteúdo, mas o capacita a buscar respostas na dimensão ético‑política 
22
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
e social de um determinado fenômeno, buscando a transformação do mundo. Para que essa formação 
integral aconteça, os objetivos precisam estar claros e as intenções quanto ao projeto bem definidas.
Sampaio (2012, p. 10), nesse sentido, afirma que:
o trabalho com projetos, se bem‑elaborado, discutido e conduzido, pode 
envolver operações essenciais para aquisição do saber, gerando uma 
transformação qualitativa e quantitativa no desenvolvimento do aluno 
tanto na parte cognitiva quanto [na] social. Para tanto, é necessário haver 
um propósito, o professor precisa estar ciente [do] que vai trabalhar e, 
principalmente, [de] que conceitos, procedimentos e atitudes pretende que 
o aluno desenvolva trabalhando com o projeto.
Mas que tipo de projeto? Em qual contexto? Para qual finalidade? Por onde começar? Quem envolver?
De início, é importante ressaltar que a elaboração de projetos no âmbito da educação pode apresentar 
diferentes finalidades, tais como: reforma do sistema educacional em seus diferentes níveis, reforma 
curricular, capacitação de professores e gestores, desenvolvimento do ensino, integração da escola com 
a comunidade, implantação de metodologias de ensino por meio de projetos, entre outras (MOURA; 
BARBOSA, 2012). De acordo com o objetivo traçado para o projeto, ele poderá receber uma classificação, 
conforme você estudará a seguir.
 Observação
Cada projeto possui uma particularidade e finalidade.
5.3 Tipos de projetos
Conforme Moura e Barbosa (2012), de acordo com a finalidade principal do projeto, este pode 
assumir uma classificação geral. Os autores ainda afirmam que essa classificação, em 5 categorias, não 
são excludentes, ou seja, podem existir situações em que os diferentes tipos de projetos acontecem de 
forma articulada ou integrada, e isso dependerá das atividades predominantes do projeto e de sua razão.
Quadro 2 – Tipologia de projetos educacionais
Projetos de intervenção
São projetos desenvolvidos com o objetivo de promover uma 
intervenção, ou seja, promover a solução de problemas ou o 
atendimento de necessidades identificadas. Esse tipo de projeto 
pode acontecer tanto em instituições educacionais e sociais 
como também no setor produtivo, comercial etc.
Projetos de pesquisa
São projetos que têm como principal objetivo a obtenção de 
conhecimentos sobre um determinado problema, questão ou 
assunto, com garantia de verificação experimental. Existem 
diversos tipos de projetos de pesquisa, próprios de cada 
instituição de pesquisa e setor acadêmico.
23
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Projetos de 
desenvolvimento (ou de 
produto)
São projetos que ocorrem numa organização com o objetivo 
de produzir novos serviços, atividades ou “produtos”, por 
exemplo: desenvolvimento de novos materiais didáticos; 
desenvolvimento de uma nova organização curricular, produção 
de livro didático etc. Esse tipo de projeto pode acontecer tanto 
em instituições educacionais, como também no setor produtivo, 
comercial e serviços.
Projetos de ensino
São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s) 
ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidosà melhoria do processo 
ensino‑aprendizagem. Esse tipo de projeto é próprio do 
contexto escolar e desenvolvido pelo professor, de acordo com 
o exercício de suas as funções.
Projetos de trabalho (ou 
aprendizagem)
São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) 
disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto 
escolar, sob orientação do professor e têm como finalidade 
a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de 
competências e habilidades específicas. Esses tipos de projetos 
são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada 
Metodologia de Projetos ou Pedagogia de Projetos.
Adaptado de: Moura e Barbosa (2012).
Com essa classificação, torna‑se mais fácil enquadrar os diferentes projetos existentes numa 
escola, por exemplo: um projeto de integração entre a escola e a comunidade pode ser considerado 
como um projeto de intervenção, pois as necessidades da escola e da comunidade podem ser 
atendidas por meio de propostas de integração; o projeto político‑pedagógico da escola pode 
ser considerado como um projeto de desenvolvimento, pois se constitui como uma referência 
norteadora de toda a ação educativa a ser desenvolvida na escola, com um conjunto de diretrizes 
e ações estabelecidas para o processo de ensino e aprendizagem a curto, médio e longo prazo. 
Serve como um parâmetro e uma direção do caminho a ser percorrido pela escola em termos 
políticos e pedagógicos.
Já um projeto envolvendo várias áreas de conhecimento com o objetivo de promover uma 
aprendizagem mais significativa dos alunos fora da sala de aula pode ser classificado como um projeto 
de ensino ou de trabalho, dependendo da função do aluno e do professor em seu desenvolvimento.
Os dois últimos projetos apresentados no quadro, projetos de ensino e de trabalho, próprios do 
sistema educacional, podem ser desenvolvidos juntos ou separados, dependendo da finalidade a ser 
atingida. Pode envolver um ou mais professores no processo. Entretanto, existe uma diferença básica 
entre eles, principalmente no quesito do método.
Os projetos de trabalho apoiam‑se na Metodologia de Projetos ou Pedagogia de Projetos. As duas 
expressões, apesar de apresentarem conceitos diferentes, apontam para a mesma direção. A primeira 
– Metodologia de Projetos – traz a ideia de representar o método em si utilizado numa situação de 
ensino, ou seja, um conjunto de procedimentos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem. Já 
o segundo, Pedagogia de Projetos, refere‑se aos fundamentos e às diretrizes pedagógicas que norteiam 
esse método por projetos, traçados, entretanto, de forma mais profunda e abrangente (MOURA; 
BARBOSA, 2012).
24
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
A Metodologia de Projetos pode ser implementada na prática docente periodicamente, tanto numa 
escola tradicional ou inovadora, como mais um dos métodos ou estratégias de ensino. Já a Pedagogia 
de Projetos envolve uma filosofia norteadora que define a pedagogia da escola, ou seja, o conjunto de 
seus objetivos e propostas oferecidas aos alunos (BURNIER, 2001).
 Saiba mais
Outro termo utilizado para essa mesma abordagem é a aprendizagem 
baseada em projetos (ABP). Para aprofundar seus conhecimentos sobre o 
tema, leia:
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação 
diferenciada pela o século XXI. Porto Alegre: Editora Penso, 2014.
Por isso, falar em Pedagogia de Projetos, num cenário de apatia e descrença na educação, envolve 
um grande desafio e uma mudança na lógica educativa, rompendo com muitas tradições.
A Pedagogia de Projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper 
com a desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida real, com 
a fragmentação dos conteúdos em disciplinas, em séries e em períodos 
letivos predeterminados, como horários semanais fixos e bimestres, romper 
com o protagonismo do professor nas atividades educativas, romper com o 
ensino individualizado e com a avaliação exclusivamente final, centrada nos 
conteúdos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os alunos 
dignos de certificação (BURNIER, 2001, p. 56).
Com certeza, em sua caminhada como docente, você ouvirá muito desses termos ou, até mesmo, 
será desafiado a elaborar projetos dessa natureza dentro do seu contexto escolar.
Dessa forma, a seguir, você terá uma compreensão maior sobre essa abordagem, com um detalhamento 
sobre os projetos de trabalho (ou aprendizagem), sua finalidade e objetivos.
5.4 Pedagogia de projetos
De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 53), a pedagogia de projetos “é uma possibilidade 
interessante em termos de organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla a visão 
multifacetada dos conhecimentos e informações”. Propõe uma aprendizagem significativa diante dos 
métodos tradicionais utilizados, pois “é uma concepção filosófica que deve estar contemplada na 
Proposta Político Pedagógica da escola” (FREITAS et al., 2003, p. 20).
A pedagogia de projetos é uma mudança de postura pedagógica fundamentada 
na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações 
didáticas significativas para o aluno, aproximando‑o o máximo possível do seu 
25
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
contexto social, através do desenvolvimento do senso‑crítico, da pesquisa e da 
resolução de problemas (FREITAS et al., 2003, p. 20).
De acordo com Menezes e Cruz (2007), o projeto pode ser entendido como uma forma de aprender 
a pensar criticamente, o que leva o aluno a dar significado à informação, analisá‑la, planejar ações 
e resolver problemas. Os conteúdos são estudados por meio de questões problematizadoras, inter‑
relacionando diferentes informações, a partir de um determinado eixo temático.
As primeiras experiências com projeto do ponto de vista pedagógico foram realizadas por John Dewey 
(1859‑1952), filósofo e pedagogo norte‑americano, na escola primária experimental da Universidade 
de Chicago, em 1896. Dewey desejava traçar uma nova Teoria da Experiência, por meio da qual pudesse 
definir melhor o papel dos impulsos da ação ou da função dos interesses dos alunos. Juntamente com 
outros educadores participou de uma transformação na educação, pelo movimento denominado Escola 
Nova, em que defendia um processo mais ativo, cooperativo, participativo, reflexivo, democrático, com 
descobertas e vivências por parte do aluno. Nessa nova concepção, a escola deveria estar conectada 
com a sociedade.
Para ele, a educação não era apenas um momento específico de preparo para a vida, mas um 
processo de vida e, por isso, a escola deveria representar a vida como ela é para o aluno (DEWEY, 1967). 
Além disso, para Dewey, os projetos dessa natureza, realizados por alunos, precisavam necessariamente 
de um professor orientador, a fim de garantir um processo de aprendizagem e conhecimento (MOURA; 
BARBOSA, 2012).
Assim, as ideias de Dewey embasaram o surgimento do Método de Projetos, o qual foi aperfeiçoado 
pelo trabalho de um dos seus discípulos, William Kilpatrick, em 1918, com o objetivo de relacionar as 
atividades da escola com a vida fora dela, como método educativo. Logo, o uso de projetos pela escola 
aparece como uma importante estratégia pedagógica, a fim de romper com o ensino tradicional e 
permitir uma nova realidade por meio da pesquisa, da resolução de problemas e da proximidade do 
contexto social.
No Brasil, em 1932, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 
vários educadores passaram a divulgar o pensamento de Dewey (FREITAS et al., 2003). Em meados 
dos anos 1990, o mesmo discurso advindo do ideário escolanovista ressurge pelas várias vertentes do 
chamado construtivismo, em que o foco passa a ser o aprender a aprender, tornando o aluno apto para 
as novas demandas do mundo do trabalho (DUARTE, 2003).
Por isso, nesse contexto, era necessária uma escolacom uma aprendizagem ativa em vez de 
passiva; cooperativa em vez de individualista; construtiva em vez de mecânica; e democrática em vez 
de autoritária.
Com esse pano de fundo, o MEC elabora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com o objetivo 
de solidificar o construtivismo e a prática de projetos. Com esse documento, os professores saberiam 
qual a concepção educacional pretendida para melhor organizar o seu trabalho (RAMOS, 2013).
26
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Essa proposta de ensino já era indicada na LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9394/96), quando estabelece como princípio e finalidade da educação o vínculo com o trabalho e com 
as práticas sociais.
[...] § 2º A educação escolar deverá vincular‑se ao mundo do trabalho e à 
prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.
Art. [...] 3º XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais (BRASIL, 1996).
Esse amparo legal da LDB e dos Parâmetros serviu para fundamentar e garantir a prática dos projetos 
no ambiente escolar. Entretanto, até hoje, pode‑se verificar uma inconsistência e falta de orientação dos 
Parâmetros, nas diferentes áreas e ciclos do ensino fundamental, do uso do termo “projeto” enquanto 
prática pedagógica.
Apesar disso, de forma geral, os PCNs destacam os projetos como uma das principais ferramentas 
didáticas do professor na atual sociedade, e “é uma forma de trabalho em equipe que favorece a 
articulação entre os diferentes conteúdos” (BRASIL, 1998, p. 116), podendo trabalhar com as várias áreas 
de conhecimento e com os temas transversais.
Além disso, praticamente todos os volumes, principalmente nos ciclos 3 e 4 do ensino fundamental, 
apontam que nos projetos “abre‑se espaço para uma participação mais ampla dos estudantes, pois 
várias etapas do processo são decididas em conjunto e seu produto é algo com função social real: um 
jornal, um livro, um mural...” (BRASIL, 1998, p. 115).
Por isso, ao longo dos PCNs, pode‑se verificar a nova concepção de escola, de aluno, de professor e 
de conteúdo por meio desse modelo educacional. A escola passa a ser um local conectado à realidade 
do aluno. O aluno passa a construir seu conhecimento de forma ativa e significativa. O professor passa 
de detentor do saber para organizador e orientador do aluno. Por fim, o conteúdo passa a ser flexível e 
com temáticas da realidade dos alunos (RAMOS, 2013).
Quantas mudanças! Concorda?
Com o passar dos anos, essa concepção sobre o trabalho com projetos foi ganhando sustentação 
e impulso por meio de publicações e estudos referentes ao seu potencial para a melhoria no processo 
educativo, isto é, uma comprovação por meio de experiências escolares de uma aprendizagem mais 
significativa e real em relação à aprendizagem tradicional e fora da realidade.
27
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Até hoje, pode‑se verificar a valorização dessa proposta de ensino pela quantidade de publicações 
nessa temática, em diversos níveis e países, corroborando para o progresso e desenvolvimento de 
inúmeros projetos no âmbito escolar.
 Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, leia:
DINIZ, H. D. Pedagogia por projeto: influência do uso da técnica no 
aproveitamento acadêmico dos alunos do Ensino Médio do Colégio São Paulo, 
de Belo Horizonte, MG. 2015. Dissertação (Mestrado em Ensino da Biologia). 
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Minas Gerais, 2015.
PIRES, M. G. P.; FERREIRA, L. G.; FERREIRA, A. G. Pedagogia de projetos: 
construindo conhecimentos sobre cidadania ambiental em sala de aula. 
Revista Percurso, v. 2, n. 2, p. 181‑196, 2010.
CAROLINO, J. A. Contribuições da pedagogia de projetos e do uso das 
Tecnologias de Informação e Comunidade (TICs) para o ensino de Geografia: 
um estudo de caso. 2007. Dissertação (Mestrado em Didática, Teoria de 
Ensino e Práticas Escolares). Faculdade de Educação, Universidade de São 
Paulo, São Paulo, 2007.
Esses estudos, de forma geral, evidenciaram uma aprendizagem mais significativa dos alunos 
nos diversos conteúdos, justamente pela vivência prática e envolvente que a pedagogia de projetos 
oferece. Além disso, os estudos apontaram que a participação dos educandos aconteceu de forma 
dinâmica e interativa, permitindo a construção de relações e conexões com o cotidiano, na perspectiva 
da integração dos saberes.
Por isso, a utilização de projetos de trabalho amplia as práticas escolares, no que se refere a evitar 
a fragmentação dos conteúdos, trazendo o aluno para um processo mais dinâmico da sua própria 
aprendizagem, indo além dos limites do currículo escolar. A finalidade dessa metodologia é a aquisição 
do conhecimento como pesquisa, permitindo ao aluno o poder de decisão, de escolha, de crítica, de 
participar e de criar (PIRES, FERREIRA; FERRERA, 2010).
 Lembrete
“A finalidade dos projetos é favorecer o ensino para a compreensão” 
(FÊO, 2004, p. 63) e “compreender é ser capaz de ir além da informação 
dada” (HERNANDEZ, 1998, p. 86).
28
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Por isso, segundo Nogueira (2008, p. 54) pode‑se pensar nos projetos como uma estratégia para a 
globalização, ou seja, uma forma de levar o aluno “a enxergar relações além das disciplinas de tal forma 
a interpretar o mundo, a realidade e a sociedade na qual estão inseridos”.
Dentro dessa dinâmica, “o ensino é transformado em aprendizagem facilitada em vem de aprendizagem 
conduzida, e a aprendizagem muda para a criação de conteúdo em vez de consumo passivo de conteúdo” 
(BENDER, 2014, p. 115). Outro ponto interessante é que “coloca os sujeitos da educação no centro do processo 
educativo, na tentativa de responder aos problemas sociais” (ARAÚJO, 2014, p. 79).
Resumidamente, alguns pontos importantes desse modelo de ensino inovador e envolvente no 
campo educacional são:
• Contribuir para a construção do conhecimento pelas experiências vividas pelos alunos; promove 
maior interação e envolvimento dos alunos.
• Possibilitar a transformação do espaço escolar em espaço vivo.
• Colaborar para a formação dos alunos em seres participativos, reflexivos, criativos e autônomos.
• Permitir o trabalho em grupo e, como consequência, compartilhar e a trocar saberes entre os educandos.
• Valorizar o conhecimento prévio do aluno e permitir a construção de múltiplas relações 
pedagógicas (SILVA; TAVARES, 2010).
 Saiba mais
No livro a seguir, você encontrará três projetos interessantes realizados 
em diferentes regiões do Brasil e também alguns exemplos e sugestões de 
possíveis atividades para serem desenvolvidas:
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo 
ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2009.
Segundo Freitas et al. (2003) os objetivos da Pedagogia de Projetos são:
• Possibilitar a interação do aluno no processo de construção do conhecimento.
• Viabilizar a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante.
• Trabalhar o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal.
• Proporcionar ao aluno uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo da aprendizagem.
29
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
O trabalho com projetos pode contribuir para que o aluno desenvolva capacidades relacionadas com 
a realização de tarefas de pesquisa, assim como:
• A formulação e resolução de problemas, de diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias.
• A integração que leva à realizaçãode sínteses de ideias, de experiências e de busca de informações 
em diferentes fontes.
• A comunicação interpessoal que permite constatar as próprias opiniões e os pontos de vista do outro.
Para isso, o professor deve apresentar habilidades e competências ao adotar a Pedagogia de Projetos.
6 O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA EDUCATIVA COM PROJETOS
Vamos imaginar duas possíveis situações:
Na primeira, você, como docente de uma instituição escolar, é convidado por outros professores a 
participar de um projeto envolvendo um determinado tema transversal; ou, numa segunda situação, 
durante a sua prática pedagógica, você observa que seus alunos apresentam certa dificuldade de 
aprendizagem num determinado conteúdo e, por isso, planeja um projeto de trabalho em conjunto 
com outras áreas de conhecimento, com o objetivo de promover uma educação fora das quatro 
paredes da sala de aula, induzindo‑os à crítica da realidade circundante e abrindo espaço para a 
democratização do saber.
Esses exemplos evidenciam apenas algumas das possibilidades, dentre tantas, em que o 
professor tem a oportunidade de planejar, organizar e elaborar projetos, com o objetivo de levar 
o aluno a compreender plenamente os conteúdos curriculares, e a ter vivências significativas nos 
diferentes ambientes educativos existentes fora do ambiente escolar. Afinal, quando o aluno está 
envolvido em seu próprio processo de aprendizagem, consegue fixar mais as teorias e fórmulas 
estudadas em sala de aula. Dessa forma, poderá articular a construção do conhecimento nas 
diferentes esferas da educação formal, não formal e/ou informal.
 Saiba mais
O artigo a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre a 
educação formal, não formal e informal.
GOHN, M. G. Educação não formal, participação da sociedade civil e 
estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em 
Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27‑38, 2006. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>. Acesso em: 1 out. 2016.
30
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
Segundo Vasconcellos (2002, p. 75),
O específico do educador, neste sentido, não se restringe à informação 
que oferece, mas exige sua inserção num projeto social, a partir do 
qual desenvolva a capacidade de desafiar, de provocar, de contagiar, de 
despertar o desejo, o interesse, a vida no educando, a fim de que possa 
se dar a interação educativa e a construção do conhecimento, bem 
como a instrumentalização, de forma que o educando possa continuar 
autonomamente a elaboração do conhecimento.
Ainda para o autor, o grande desafio para o professor é agir como “facilitador das relações” e 
“problematizador das situações”. Entretanto, para que isso aconteça, ele precisa ter um domínio do 
conteúdo a ser ministrado. O papel do educador, enquanto mediador do processo ensino‑aprendizagem, 
vai muito além de transmitir conteúdos, constituindo‑se como o de “provocar no outro a abertura para 
a aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem a aprendizagem” (VASCONCELLOS, 
2002, p. 76).
Burnier (2001, p. 58) aponta que o professor deve ser um “observador vigilante e constante das 
aquisições dos alunos”. Além disso, segundo Prado (2003), o professor precisa considerar três aspectos 
para o trabalho com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais 
do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
 Observação
O professor deve estar conectado com as inúmeras tecnologias e 
dispositivos disponíveis para aprimorar o ensino e o desenvolvimento de 
projetos, tais como: webquests, wikis, blogs, sites de vídeos, redes sociais, 
tablets, smartphones, softwares e tantos outros.
Isso requer do professor um acompanhamento cuidadoso, para que o processo de ensino e 
aprendizagem não se perca em meio às informações levantadas sem uma fundamentação científica. O 
professor deve ser capaz de oferecer aos alunos os conhecimentos relativos aos conteúdos disciplinares 
(saber), os saberes relativos à vida social (saber ser) e as competências necessárias para uma aprendizagem 
autônoma (saber fazer) (BURNIER, 2001).
Segundo Ramos (2013, p. 53), “o papel docente nos projetos é o de, a partir da eleição compartilhada 
com os alunos do tema central, atuar como o responsável pelo seu planejamento geral segundo os 
conteúdos e os objetivos do ciclo referente”. A autora ainda coloca como uma responsabilidade do 
professor organizar o que e como desenvolver os conteúdos, a profundidade e os tipos de abordagens 
mais coerentes com a realidade do aluno e da escola.
Nesta mediação pedagógica, o professor tem um papel fundamental no acompanhamento do 
processo de aprendizagem do aluno. Para isso, precisa ter suas intenções pedagógicas bem definidas, 
31
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
a fim de saber intervir neste processo e possibilitar que os conceitos utilizados no desenvolvimento do 
projeto sejam assimilados e compreendidos pelo aluno (PRADO, 2003).
Outro aspecto que se espera do professor, nessa dinâmica de projetos, é saber selecionar e 
relacionar os conteúdos da sua área com as demais, superando a fragmentação das disciplinas 
e reunindo possibilidades de produção de conhecimento nas diversas áreas de forma multi, inter 
ou transdisciplinar. Quando isso acontece, é possível a construção de redes de conhecimento, 
conforme a figura a seguir.
Figura 2 
Kleiman e Moraes (1999, p. 47) apresentam essas duas figuras interessantes na conceituação de 
projetos interdisciplinares, que são: construção e rede. Conforme citam as autoras, o desenvolvimento 
de projetos dessa natureza, “permite a construção conjunta de novas significações nos vários domínios 
do saber, tornando os papeis do professor e do aluno mais flexíveis”.
 Saiba mais
O livro a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre os 
diferentes conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade:
ARAÚJO, U. F. Temas transversais: pedagogia de projetos e mudanças na 
educação. São Paulo: Summus Editorial, 2014.
Essa capacidade de integrar as disciplinas e de criar conexões entre os saberes contribui para 
um currículo mais dinâmico e estratégico, interdisciplinar e transdisciplinar, proporcionando 
ação e reflexão constantes por parte do professor. Dessa maneira, ao propor uma articulação na 
prática dos conteúdos ensinados na escola com os saberes sociais, o professor permite ao aluno 
uma vivência significativa nas diferentes áreas, em seu próprio contexto, evitando, assim, um 
aprendizado abstrato ou isolado.
32
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) afirma:
[...] que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando‑
as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, 
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso 
não significa abandonar as disciplinas, mas integrá‑las no desenvolvimento 
das investigações, aprofundando‑as verticalmente em sua própria identidade, 
ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação 
de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do 
conhecimento em construção.
É interessante para o professor justamente conseguir transformar a aprendizagem em algo 
real, com vivências que realmente propiciem a aprendizagem e um conhecimento significativo 
(SAMPAIO, 2012). Para isso, os educadores precisam adotar uma postura de “mudança nos hábitos 
e nas práticas consideradas autoritárias e monótonas, propiciando a relação dos alunos com as 
questões sociais, valores e crenças presentes na cultura e em todo e qualquer contexto social” 
(SILVA; TAVARES, 2010, p. 241).
Por isso, para que uma aprendizagem significativapossa acontecer durante o desenvolvimento de 
um projeto, o professor deve investir em ações práticas que possam realmente favorecer a construção 
de um relacionamento aluno‑professor‑conteúdo‑sociedade. Uma dessas ações é o uso dos ambientes 
não escolares presentes no cotidiano do aluno, o que pode implicar em visitas monitoradas a museus, 
teatros, cinemas, fábricas, ginásios, estabelecimentos comercias etc.
Nesse sentido, segundo os PCNs, o professor pode orientar e propiciar a busca pela informação em 
espaços fora da escola, permitindo aos alunos a realização de pesquisas, conversas e debates.
 Lembrete
Visitas orientadas a diferentes ambientes educativos não escolares 
podem ser planejadas pelo professor como uma ótima alternativa de 
promover a aprendizagem dos diversos conteúdos, e ir além das informações 
contidas no livro didático.
Para isso, buscando cumprir o seu papel no desenvolvimento de um projeto, o professor precisa 
apresentar muitas habilidades e competências didáticas de forma a favorecer a construção do 
conhecimento pelo aluno. Algumas delas são: bom planejamento e organização, saber identificar o 
público‑alvo do projeto, ser capaz de definir os objetivos a serem alcançados, saber elaborar estratégias 
e ações específicas, ter uma visão ampla para observar fenômenos ao seu redor, buscar uma relação 
com as demais áreas por meio de um diálogo coerente, saber trabalhar em conjunto, apresentar 
um conhecimento sólido dos diversos conteúdos, saber estabelecer os recursos necessários para a 
implementação do projeto e ter condições de efetuar avaliações.
33
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
 Saiba mais
Para aprofundar seu conhecimento sobre as competências de um 
professor, leia:
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar: convite à viagem. 
Porto Alegre: Artmed, 2008.
Conclui‑se, portanto, que o papel do professor na prática com projetos, perante toda a comunidade 
escolar, é fundamental no processo de transformação do aluno em um ser autônomo, reflexivo e capaz 
de mediar toda a forma de conhecimento. Dessa maneira, o professor vai além da pura transmissão do 
conteúdo isolado de sua área específica e proporciona experiências educacionais autênticas e de grande 
valor aos alunos, refletindo a vida real e a cultura do grupo.
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PLANEJAMENTO DE PROJETOS
Ao elaborar um projeto de cunho pedagógico, existem muitas ações a serem organizadas. Não é tão 
simples quanto seguir uma receita de bolo, mas vamos caminhar juntos para entender alguns aspectos 
importantes para um planejamento inicial. 
O professor planeja um caminho de desenvolvimento de ações de forma clara, organizada, detalhada 
e rigorosa, incluindo, entre outras coisas, a pesquisa e a escolha dos temas, conteúdos e disciplinas, dos 
métodos e das técnicas, dos recursos, dos prazos, da forma de avaliação, da elaboração de um produto 
final etc.
Os projetos podem ser elaborados e planejados de inúmeras formas. Entretanto, ao formular e 
planejar um projeto, três aspectos devem estar presentes ao longo de todo o processo: abertura ao novo 
e ao desconhecido, coragem para romper “mesmices pedagógicas” e flexibilidade para reformular as 
ações à medida que o projeto se desenvolve.
Além disso, a estrutura de um projeto pode variar de acordo com a solicitação de cada instituição.
 Lembrete
Uma boa apresentação é fundamental, pois delineia o seu perfil e o 
caminho que irá seguir em seu trabalho, possibilitando uma boa impressão 
a respeito de você.
Logo, saber elaborar um projeto coerente não é fácil, e exige muita cabeça e ação. O projeto tem 
por finalidade guiar os passos a serem seguidos e demonstrar o que se pretende realizar futuramente. O 
compromisso na formulação de projetos envolve justamente saber por que fazer e aonde se pretende 
34
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
chegar. É preciso ter bem definida a intenção de atingir tanto os propósitos didáticos (o que os alunos 
devem aprender) quanto os sociais (produto final que será apreciado por alguém).
Nogueira (2009) esquematiza um ciclo para o processo de aprendizagem com projetos, ajudando 
alunos e professores em seus planejamentos, o qual envolve as seguintes fases: planejamento 
(descrição); execução (hipóteses e descobertas); análise e depuração (reflexão e novas hipóteses); 
apresentação (constatação das aquisições); e avaliação (reconhecimento final das falhas e dos acertos). 
Já Burnier (2001) apresenta pelo menos quatro etapas na elaboração de um projeto: a problematização, 
o desenvolvimento do projeto, a sistematização ou síntese e a avaliação.
De forma geral, independente das nomenclaturas e fases, você pode perceber que existem 
aspectos indispensáveis num projeto que precisam ser considerados no momento do planejamento 
pelo professor. O processo de planejar envolve responder algumas perguntas básicas, tais como: o 
que fazer? Por quê? Para quê? Como? Quando? Onde? Dentre outras. São as respostas a perguntas 
como essas que constituem os ingredientes básicos de um projeto. É importante ressaltar que os 
ingredientes e a forma pela qual são ordenados variam conforme as características e as exigências 
para cada tipo de projeto.
Moura e Barbosa (2012) apresentam algumas diretrizes fundamentais para o desenvolvimento de 
projetos, especificamente os de trabalho, tais como:
• Definição criteriosa do número de alunos por grupo.
• Definição do tempo para a concretização do projeto.
• Negociação entre alunos e professores dos temas a serem escolhidos.
• Percepção por parte dos alunos da finalidade principal.
• Utilização de variados recursos de dentro e fora da escola.
• Apresentação dos resultados pelos próprios alunos.
Ainda com relação aos projetos de trabalho, diferentemente das outras práticas pedagógicas, requer 
a apresentação de um produto final, que se refere ao seu fechamento com a apresentação pública 
dos resultados do processo de aprendizado vivenciado pelos alunos. Pode ser uma mostra cultural na 
escola aberta à comunidade; a produção de um livro; um CD‑ROM com a coletânea das atividades ou 
dos melhores momentos no projeto; artigos no mural ou jornal da escola; um álbum ou slides com 
fotografias; a construção de um portfólio, apresentação de teatros ou shows; enfim, a criatividade deve 
ser estimulada para a escolha de como será o encerramento do projeto.
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto 
final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, 
divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. 
35
Re
vi
sã
o:
 Ju
lia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
03
/0
9/
20
15
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo 
autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento 
do projeto (NERY, 2007, p. 119).
Essa maneira de encerrar o projeto com algo concreto é muito interessante no processo de avaliação, 
pois o professor e todos os envolvidos conseguem contemplar o que foi desenvolvido e o que os alunos 
aprenderam ao longo desse processo. Ao definir os critérios de avaliação, o professor deve pensar em 
processos mais dinâmicos, não se restringindo a um único momento com notas para distinguir os 
melhores da turma. Pelo contrário, deve perpassar todo o processo, com critérios e valores voltados para 
a convivência social e para o desenvolvimento pleno do ser humano, ou seja, uma avaliação participativa.
A duração de um projeto também deve ser planejada, pois pode variar de curto, médio, a longo 
prazo por diferentes motivos. Alguns deles são: uma demanda de outras atividades exigidas pela direção 
em virtude do calendário escolar, a dimensão do projeto com as estratégias adotadas, o contexto 
socioeconômico e cultural