Apostila-Sala-de-recursos-multifuncionais

Prévia do material em texto

1 
 
 
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
2 
 
 
SUMÁRIO 
1 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........... 5 
2 A POLÍTICA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................ 15 
2.1 A educação inclusiva conforme as diretrizes estabelecidas na Declaração de 
Salamanca.... ................................................................................................................. 24 
2.2 O papel da escola regular na educação inclusiva.................................................. 25 
2.3 A estrutura de ação em educação especial ........................................................... 27 
3 A IMPORTÂNCIA DA LEGISLAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR ........................... 29 
3.1 Tipos de legislação que regulam o ambiente escolar ............................................ 32 
3.2 A Resolução n.º 04/2009......................................................................................... 34 
4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........ 38 
5 REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR .................................................. 43 
5.1 As salas de recursos multifuncionais...................................................................... 45 
5.2 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos Multifuncionais .... 47 
5.3 A tecnologia assistiva e a proposta da educação inclusiva ................................... 47 
5.4 A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é exclusiva da área 
clínica?................... ....................................................................................................... 48 
5.5 O plano de atendimento educacional especializado .............................................. 50 
6 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA EM SALAS 
DE RECURSOS ............................................................................................................ 53 
6.1 Ensaios sobre processos inclusivos e escola – da avaliação à formação continuada 
de professores ............................................................................................................... 54 
 
 
 
3 
 
 
6.2 A Educação Especial e a urgência por novas propostas ...................................... 55 
6.3 Avaliação Pedagógica Diagnóstica para pessoas com deficiência....................... 59 
6.4 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua.............. 62 
6.5 Diferentes metodologias avaliativas ....................................................................... 64 
6.6 Pesquisa-ação como metodologia .......................................................................... 67 
7 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
1 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação inclusiva é uma ferramenta fundamental para transformar as 
escolas e a sociedade por completo. O movimento pela educação inclusiva semeou 
as primeiras sementes dessa transformação, defendendo não apenas os princípios 
fundamentais de acesso universal à educação, mas também a mobilização de 
medidas para mantê-los na escola, uma política baseada em uma educação 
qualitativa, incluindo em seu currículo atividades e serviços que atendam 
genuinamente às necessidades dos alunos, pais e comunidade local. 
A proposta de educação inclusiva é a de “[...] remover as barreiras para a 
aprendizagem e para a participação de qualquer aluno, independentemente de suas 
características orgânicas, psicossociais, culturais, étnicas ou econômicas” 
(CARVALHO, 2004, p.113). 
A autora propõe que a educação inclusiva se baseie na existência de um projeto 
político-pedagógico (PPP) alinhado aos princípios da inclusão. No entanto, existem 
várias barreiras a serem superadas para avançar no objetivo de proporcionar uma 
educação de qualidade que acolha todos os alunos, apoiando sua plena 
aprendizagem e participação. 
Um fator importante que dificulta a consolidação de um projeto político-
pedagógico inclusivo nas escolas é a concepção de currículo que prevalece, os 
sistemas de ensino sempre foram organizados e estruturados, sustentando suas 
práticas em um modelo curricular rígido e homogêneo, pelo qual todos são educados 
e avaliados igualmente. 
Para a autora, a educação inclusiva exige que este programa seja flexível para 
acomodar a diversidade de estilos de vida e aprendizagem dos alunos. Assim como 
acontece com as pessoas com deficiência, essa flexibilidade precisa ser habilitada por 
meio de adaptações. 
Adaptações curriculares são mudanças feitas pela escola para atender às 
necessidades de cada aluno, visando alcançar igualdade de oportunidades e 
participação no currículo para todos. Esses ajustes podem ser menores ou maiores 
de acordo com necessidades específicas, podendo ser feitos de forma intuitiva pelos 
 
 
 
6 
 
 
professores na prática docente, representando mudanças mais simbólicas que exigem 
alterações na sua estrutura e função. Em geral, destinam-se a alunos com 
necessidades educacionais especiais devido à deficiência que causam dificuldades 
ou limitações na aprendizagem em condições de igualdade. 
Para fazer esses ajustes, a escola deve fornecer recursos técnicos e materiais 
para remover as barreiras arquitetônicas e atitudinais que impedem que esses alunos 
tenham experiências de ensino-aprendizagem bem-sucedidas. 
As adaptações curriculares visam garantir que estes alunos recebam os meios 
e a resposta pedagógica para poderem progredir na sua aprendizagem em igualdade 
de condições. Também se destinam a atender às necessidades individuais desses 
alunos, no âmbito do currículo comum, bem como orientar serviços, recursos e 
estratégias de intervenção para a família e a comunidade escolar (BLANCO, 2004). 
Eles envolvem uma abordagem de educação com as seguintes características: 
 Foco na aprendizagem cooperativa e na combinação de diferentes grupos de 
aprendizagem; 
 Ensino em diferentes níveis de complexidade; 
 Uma oportunidade para os alunos tomarem decisões e aplicarem o que 
aprenderam; 
 Avaliação adaptada aos diferentes estilos e capacidades dos alunos; 
 Flexibilidade de espaços e tempos; 
 Clima de respeito e valorização das diferenças. 
Conforme o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao adequar o 
currículo para atender às necessidades individuais e específicas dos alunos, podem 
ser feitas as seguintes alterações: 
 Priorização de disciplinas ou determinado conteúdo dentro da área disciplinar, 
sobre aqueles oferecidos no currículo geral para todos os alunos: propõem 
decisões que modificam um planejamento significativoem relação aos objetivos 
definidos, sempre com base nas necessidades mais urgentes do aluno. 
 
 
 
 
7 
 
 
 Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes no tempo 
previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e desenvolva 
conhecimentos, habilidades e competências, em função do próprio ritmo e da 
obtenção de um repertório anterior, que seja indispensável as novas 
aprendizagens. 
 Ajustes de avaliação: ligados diretamente a mudanças de objetivos e 
conteúdos, definindo métodos de avaliação mais realistas, que focam no 
processo e não no produto final e evitam "cobrar" por conteúdos e habilidades 
que possam exceder as possibilidades atuais de aprendizagem do aluno por um 
determinado tempo. 
 Inserção de conteúdos e objetivos complementares, para aspectos específicos 
que possam interferir na aprendizagem do aluno:podem ser introduzidos no 
planejamento do trabalho para incluir conteúdos e objetivos relativos à autonomia 
do aluno com deficiência intelectual, desde que identificada essa necessidade. 
Note-se, no entanto, que a introdução de objetivos e conteúdos não elimina o 
restante previsto na fase em que o aluno se encontra em formação regular. 
 Adaptações organizativas: facilitam o processo de ensino-aprendizagem e estão 
ligadas à organização das atividades em sala de aula (grupos de alunos, 
disposição física, mobiliário e uso de materiais didáticos adequados, bem como o 
tempo gasto para realizar as atividades). 
Para compreender melhor o conceito de adequações curriculares, leia o 
exemplo a seguir no Quadro 1. 
Quadro 1 – O conceito de adequações curriculares através de um caso 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
Uma utopia possível – Por Mara Cassas 
Recebi um aluno com síndrome de Down em classe, que tinha completado nove 
anos no início de 2003 e cursou a primeira série numa outra escola comum. A classe 
era pequena, tinha apenas 10 alunos e duas professoras. Ele estava em processo de 
alfabetização, na fase alfabética, e conhecia algarismos até 15 e contava até 10, 
respeitando a sequência. 
Ao realizar o planejamento, eu ia, sempre que possível, em busca de uma 
estratégia que possibilitasse o envolvimento de todos os alunos e, na hora de fazer os 
registros, pensava na melhor maneira de atender o aluno em processo de inclusão. 
Numa aula da disciplina de português, havia uma atividade que deveria ser 
realizada no livro didático. O objetivo era estudar um novo gênero textual, que é 
tirinhas em quadrinhos e suas características, tais como o uso de balões para indicar 
diálogos, fala de narrador, expressões dos personagens, etc. Para que houvesse 
maior envolvimento do aluno, eu trouxe para a classe uma cestinha com vários gibis 
da Turma da Mônica, cujos personagens faziam parte da tirinha do livro. 
Proporcionei um tempo para que todas as crianças escolhessem um gibi, 
fossem para o fundo da classe, se espalhassem pelo chão e se divertissem com sua 
leitura. Esperei que o aluno em questão escolhesse uma delas, visse sozinho a 
história e depois pedisse que alguém lhe contasse. Em seguida, alguns contaram suas 
histórias, inclusive ele, e depois retornamos às carteiras para fazer as atividades 
propostas pelo livro. 
 Oralmente fui fazendo adaptações das atividades do livro, solicitei que as 
respostas fossem dadas de acordo com as histórias dos gibis que eles haviam lido. 
Dessa forma, foi mais interessante para o aluno em processo de inclusão, que se 
envolveu e deu respostas adequadas, levando-se em conta suas dificuldades, e para 
toda a classe, que ficou mais interessada. 
A leitura dos gibis proporcionou um envolvimento maior. Os objetivos propostos 
para essa atividade foram atingidos, o aluno participou, envolveu-se e trabalhou com 
o conteúdo apresentado. Interagiu com todos os seus colegas, pois todos leram e 
compartilharam suas histórias e conteúdos com os demais. Numa outra atividade, 
também de português, o objetivo era que os alunos trabalhassem com outro gênero 
 
 
 
9 
 
 
 
textual: cartas. O assunto iniciava-se pela necessidade do uso de selo para o envio 
de cartas. O planejamento tinha por base o uso do livro didático. Também, para maior 
envolvimento do aluno em questão, solicitei que as crianças trouxessem objetos de 
coleções de casa. 
Os alunos trouxeram várias coleções, tais como papel de carta, tampinhas de 
Coca-Cola, cartões de telefone, mas o mais frequente foi mesmo coleção de selos. O 
aluno também trouxe sua coleção de casa. Utilizei um selo que um dos alunos trouxera 
e o imprimi, fazendo parte de uma das atividades para a classe trabalhar. Você 
identificou as adequações curriculares realizadas pela professora Mara, no intuito de 
incluir o seu aluno com síndrome de Down? 
Provavelmente você deve ter identificado que a professora realizou 
adequações organizativas, redefinindo as estratégias de aula, propondo o trabalho em 
grupo e a cooperação dos alunos, fazendo a leitura da história para a criança com 
síndrome de Down. Além disso, observa-se que a professora não modificou os 
conteúdos a serem trabalhados (gêneros textuais: história em quadrinhos e cartas), 
proporcionando que o aluno em questão participasse das atividades de forma ativa, 
mas possivelmente realizou adequações no modo de avaliar esse aluno. 
Ela indicou alguns critérios que vão além do conhecimento do próprio conteúdo, 
como a interação com os colegas e a participação nas atividades, com a interpretação 
dos quadrinhos, mesmo sem a aquisição da leitura alfabética. Assim, mesmo que, ao 
final da atividade, o aluno não alcançasse o objetivo de identificar os gêneros textuais, 
outros seriam alcançados. 
Fonte: Cassas (20-?) documento on-line. 
De acordo com Stainback e Stainback (1999), o desafio da educação inclusiva 
é fomentar a colaboração e cooperação entre todas as partes envolvidas. Para isso, 
é necessário construir redes internas de apoio que permitam a assistência mútua 
entre alunos, professores e demais funcionários, pais e familiares. Além disso, obriga 
a escola a estabelecer parcerias com profissionais e setores da comunidade externa. 
 
 
 
10 
 
 
Para os autores, as redes de apoio se formam na interação entre diversos 
sujeitos, definindo diferentes formas de colaboração, conforme apresentado no 
Quadro 2. 
Quadro 2 – Redes de apoio a inclusão 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:Adaptado Stainback e Stainback (1999). 
Elementos da rede Tipo de apoio 
Apoio entre alunos 
A previsão, no currículo, de práticas que 
envolvam a cooperação entre alunos, 
promovendo a ajuda mútua e também a 
possibilidade de alguns alunos atuarem 
como tutores na sala de aula ou fora 
dela. 
Apoio entre 
professores 
A organização de espaços de formação 
continuada, em que os professores 
possam ser multiplicadores do 
conhecimento construído em cursos de 
capacitação ou na experiência docente. 
Apoio entre 
escola e família 
A família vista como fonte de informações 
sobre as necessidades específicas do 
aluno; o professor como o elo entre aluno 
e família, fornecendo um feedback 
constante acerca do desenvolvimento do 
trabalho pedagógico; o gestor como 
articulador dos interesses e das 
necessidades da família, para que sejam 
assegurados os direitos do aluno à 
inclusão 
Apoio entre 
profissionais da 
área da saúde e 
da educação 
O estabelecimento de um diálogo 
permanente entre os profissionais que 
trabalham com o aluno (fisioterapeutas, 
psicopedagogos, psicólogos, 
fonoaudiólogos ou médicos) e a escola, 
para orientações sobre necessidades dos 
alunos. 
Serviços 
Busca de apoio nos serviços da 
educação especial e do atendimento 
educacional especializado ofertados em 
programas vinculados ao sistema público 
municipal, estadual ou federal — por 
exemplo, organização de salas 
multifuncionais e contratação de 
estagiário para acompanhar o aluno em 
sala de aula. 
ParceriasBusca de parcerias com instituições da 
comunidade para apoiar a inclusão 
(comunidades de bairro, postos de 
saúde, associações, clubes, entre 
outros). 
 
 
 
11 
 
 
Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Decreto de Acessibilidade 
n.º 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão n.º 13.146 (BRASIL, 2015), 
entre outros dispositivos legais, a escola deve planejar, implementar, coordenar e 
avaliar o processo de inclusão de alunos com deficiência, altas habilidades, 
transtornos globais do desenvolvimento e outras condições atípicas relacionadas a 
transtornos funcionais específicos. 
De acordo com essa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o 
conceito de acessibilidade, para que a inclusão seja entendida como um processo 
de equalização de oportunidades de aprendizagem e participação na vida escolar. 
Para o autor, a acessibilidade deve incluir dimensões atitudinais, arquitetônicas, 
comunicativas, metodológicas, programáticas e instrumentais. 
Acessibilidade atitudinal 
Uma das demandas mais urgentes no cenário educacional atual é a construção 
de uma cultura curricular comprometida com a ética e o respeito aos direitos humanos. 
A acessibilidade atitudinal faz parte do modo como a escola oferece a oportunidade 
de construir essa cultura. Nesse sentido, é importante que o currículo escolar abrace 
uma educação humanística por meio da abordagem de conteúdos atitudinais que 
possam combater a discriminação e o preconceito, além de valorizar atitudes mais 
inclusivas e abertas para acolher a diversidade em todas as suas expressões. 
Para promover o desenvolvimento de atitudes mais humanitárias, combater a 
discriminação e promover o respeito às diferenças, as escolas podem desenvolver 
projetos, que sejam problematizados temas como preconceito, violência, bullying, 
entre outros. 
Acessibilidade arquitetônica 
Ao tratar dessa dimensão, Sassaki (2009) reitera os dispositivos da Portaria n.º 
3.284, de 7 de novembro de 2003, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de 
pessoas com deficiência. 
 
 
 
12 
 
 
Da mesma forma, o Decreto n.º 5.296, de 2 de dezembro de 2004, estabelece 
as normas gerais e os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das 
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade arquitetônica 
indica a supressão das barreiras físicas que dificultam o acesso aos ambientes e a 
utilização dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o exercício do direito de ir e 
vir. 
A seguir, são apresentadas as ações voltadas à promoção da acessibilidade 
arquitetônica: 
 Instalação de elevadores com sinalização em braille e aviso sonoro; 
 Adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o acesso de 
cadeira de rodas; 
 Instalação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; 
 Instalação de lavabos e bebedouros em altura acessível aos usuários de cadeira 
de rodas e pessoas com nanismo; 
 Instalação de assentos de uso preferencial sinalizados, em espaços e instalações 
acessíveis; 
 Adaptação de bancadas e carteiras escolares;  instalação de piso tátil direcional 
para acessibilidade de pessoas com deficiência visual aos setores de acesso 
público; 
 Instalação de faixa antiderrapante nas rampas de acesso e nos corrimãos. 
Acessibilidade comunicacional 
Conforme a Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, art. 12, § 2º (BRASIL, 2001), o 
autor chama a atenção para a necessidade de as escolas eliminarem barreiras à 
comunicação, servindo-se de recursos e serviços que propiciem e/ou ampliem 
habilidades funcionais de pessoas com deficiência nessa área. 
Para assegurar a acessibilidade dos estudantes com dificuldades de 
comunicação ao processo educativo, a escola pode providenciar: 
 Capacitação do corpo técnico-administrativo e dos professores em noções 
básicas da Língua Brasileira de Sinais (Libras); 
 
 
 
13 
 
 
 Contratação de tradutor-intérprete para acompanhamento do aluno surdo nas 
atividades curriculares; 
 Instalação de softwares, sintetizadores de voz e ampliadores de telas nos 
computadores da biblioteca e dos laboratórios de informática. 
 Audiodescrição de imagens e vídeos para estudantes com deficiência visual; 
 Disponibilização, quando da ocorrência de matrícula de alunos com sequelas 
neurológicas como tetraplegia e paralisia cerebral, de pranchas de comunicação 
e computadores adaptados para comunicação. 
Acessibilidade metodológica 
Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade metodológica indica a remoção de 
barreiras nos métodos e técnicas de ensino. Essa forma de acessibilidade defende 
como princípio a caracterização dos dispositivos de aprendizagem, adaptando 
estratégias e recursos para ensinar de forma diversificada aqueles que precisam de 
certa diferenciação para aprender com equidade. 
Como exemplos de acessibilidade metodológica, podemos citar: 
 Flexibilização do tempo de realização das atividades curriculares; 
 Adequação de formas, instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem dos 
estudantes com necessidades educacionais específicas; 
 Adequações na forma de organização das aulas, dos tempos e dos espaços 
escolares; 
 Atividades em duplas ou em grupo. 
Acessibilidade instrumental 
De acordo com Sassaki (2009), acessibilidade instrumental refere-se à oferta 
de recursos materiais específicos para atender às necessidades de aprendizagem de 
alunos com necessidades educacionais especiais. Esses suportes podem ser 
adquiridos ou adaptados, conforme a solicitação educacional. Em ambos os casos, a 
escola deve contar com o apoio de serviços educacionais especializados, que 
 
 
 
14 
 
 
ajudarão os professores a identificar os recursos necessários, bem como a adquiri-
los. 
Entre as possibilidades de acessibilidade instrumental, podemos destacar: 
 O fornecimento de computadores de mesa e/ou notebooks para estudantes com 
restrições motoras nas mãos; 
 Tecnologias assistivas como pranchas de comunicação; 
 Textos com fonte ampliada; 
 Leitores de tela; 
 Livros falados; 
 Impressão em braille; 
 Materiais adaptados em forma de maquete ou com aplicação de relevo; 
 Reprodução de objetos; 
 Sistemas e conceitos em material concreto; 
 Acervo em braille para a biblioteca. 
 
Acessibilidade programática 
Sassaki (2009) argumenta que a acessibilidade programática trata da remoção 
de barreiras relacionadas às políticas públicas e à legislação. Para que essas barreiras 
sejam superadas, é necessário conscientizar todos os agentes responsáveis, direta e 
indiretamente, sobre os direitos garantidos à educação inclusiva. 
Como exemplo de acessibilidade programática, podemos citar a recorrência de 
casos em que os alunos e os seus familiares ou mesmo os professores desconhecem 
os direitos assegurados na legislação e nas políticas públicas de inclusão. A escola 
tem um papel fundamental na conscientização e orientação desses sujeitos e deve 
zelar para que esses direitos sejam concretizados no âmbito do projeto pedagógico e 
curricular. 
Concluindo, é de extrema importância que os princípios da educação inclusiva 
sejam a base do programa geral e norteiem o projeto político-pedagógico da escola. 
Só assim as barreiras à inclusão serão superadas e a escola alcançará seu objetivo 
 
 
 
15 
 
 
de oferecer uma educação de qualidade que acolha todos os alunos, 
independentemente das condições que possam encontrar. 
2 A POLÍTICA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Iniciarei este capítulo contextualizando as políticas educacionais para pessoas 
com deficiência no Brasil, abrangendo todo o processo histórico da educação 
especial, desde as iniciativas iniciais até o desenvolvimento de políticas, passando 
pela legislação e realizações consolidadas no âmbito educacional. 
Analisando o contexto da educaçãoespecial, observa-se intensas 
transformações que ocorreram temporariamente. Tais momentos perpassam desde a 
total exclusão das pessoas com deficiência no ambiente escolar até as inúmeras 
conquistas educacionais obtidas nas últimas décadas. 
No século XVIII, os indivíduos que apresentavam alguma deficiência física e/ou 
intelectual não se adequavam ao padrão estabelecido pela sociedade por serem 
considerados diferentes. Consequentemente viviam marginalizados e eram vistos 
como incapazes, no contexto familiar os indivíduos com deficiência eram isolados em 
suas casas, longe dos olhares preconceituosos da sociedade e por isso não faziam 
parte da rotina familiar. Sendo assim, poucas foram às iniciativas destinadas à 
educação das pessoas com deficiência, uma vez que a falta de conhecimento e a 
incapacidade perante as necessidades educacionais desses indivíduos eram 
preponderantes. 
As primeiras iniciativas e movimentos de institucionalização para o atendimento 
as pessoas com deficiência iniciou nos Estados Unidos e no Canadá, alcançando 
posteriormente outros países como o Brasil. Em 1848 as pessoas com deficiência 
eram atendidas em suas próprias casas, somente anos mais tarde, mais 
especificamente no ano 1896 os atendimentos passaram acontecer fora do contexto 
domiciliar, crescendo consideravelmente o número de instituições destinadas a essa 
parcela da população. 
Os períodos finais do século XVIII e início do século XIX foi marcado pela 
segregação, nessa perspectiva o campo da medicina passou a investigar sobre as 
 
 
 
16 
 
 
possíveis causas da deficiência, já que a deficiência passou a ser vista como doença. 
Portanto, a área da saúde passou a oferecer atendimentos adequados aos indivíduos, 
além de ofertar tratamentos para solucionar a deficiência e dar apoio social as famílias, 
de modo que não visava oferecer atendimento educacional. Segundo Pessotti 
(1984) essas instituições tinham caráter apenas social, eram filantrópicas e não 
recebiam financiamento do poder público, eram vinculadas a instituições religiosas. 
A questão do âmbito educacional foi a partir do conhecimento da área da 
psicologia que passaram a “categorizar” as pessoas em relação às diferenças, a 
existência de um padrão idealizado pela sociedade. 
 É nesse contexto que a educação ganha destaque, acreditando que se as 
pessoas com deficiência que fossem escolarizadas, poderiam se tornar “pessoas 
normais” e úteis a sociedade. 
No ano de 1854 surge o primeiro espaço educacional, destinado a atender 
pessoas com deficiência, o instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como 
Instituto Benjamim Constant (IBC). Anos mais tarde, em 1857 surge o instituto para 
Surdos-Mudos, que hoje se chama Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), 
destinado apenas para o público do sexo masculino, essas instituições estão 
localizadas na cidade do Rio de Janeiro, formadas pelas iniciativas privadas. 
A partir do século XX, o Brasil tem como marco a criação da Sociedade 
Pestalozzi em 1930 na cidade de Belo Horizonte/MG, pela psicóloga Helena Antipoff . 
De acordo com Queiroz e Bedin (2015), esta instituição foi desenvolvida para 
atender crianças com deficiência intelectual, em 1945 foi criado por Helena o primeiro 
atendimento especializado em superdotação. 
Por meio dessa iniciativa, outros movimentos semelhantes ganharam destaque 
com o surgimento de outras instituições, associações, institutos que tinham o mesmo 
propósito de escolarizar pessoas com deficiência. Em 1954 surgiu um importante 
movimento social em prol da educação especial, a Associação de Pais e Amigos 
Excepcionais (APAE), um movimento que visava dar assistência, como atendimento 
médico e, anos depois, visava desenvolver um trabalho pedagógico com pessoas com 
deficiência intelectual. 
 
 
 
17 
 
 
A partir dessa iniciativa outros movimentos semelhantes foram ganhando 
destaque no aparecimento de outras instituições, associações, institutos que tinha o 
mesmo propósito de escolarizar pessoas com deficiência. Em 1954, surge um 
movimento social importante para a Educação Especial, a Associação de Pais e 
Amigos Excepcionais (APAE), um movimento destinado a dar assistência, como 
atendimento médico e anos mais tarde destinados a desenvolver um trabalho 
pedagógico com pessoas com deficiência intelectual. 
Esse movimento se iniciou na cidade do Rio de Janeiro, depois que um casal 
dos Estados Unidos chegou ao Brasil, a princípio o casal não encontrou nenhuma 
instituição apropriada para receber seu filho que possuía síndrome de Down. A partir 
da motivação, do interesse em buscar melhores condições de atendimento para as 
pessoas com deficiência intelectual, o casal norte-americano decidiu reunir com 
pessoas que tinham o mesmo interesse, como pais, médicos, amigos, familiares de 
pessoas com deficiência, organizaram a primeira associação direcionada para esse 
público. 
Diante disso essas iniciativas não estavam ligadas as políticas educacionais 
públicas, somente a partir dos anos 60 é que a modalidade de ensino especial passa 
a pertencer ao sistema educacional. Portanto, mediante a necessidade de atender a 
todos, são definidas ações oficiais em todo âmbito nacional, para que as organizações 
possam receber esse público e dar assistência clínica e educacional. 
Considerando todo o processo histórico, alguns marcos regulatórios para a 
educação especial têm sido relevantes para a reformulação das políticas 
educacionais, pensando na inclusão das pessoas com deficiência e garantindo que 
todos os alunos, quaisquer que sejam suas habilidades, possam desenvolver seu 
potencial em local apropriado. 
Em decorrência disso, em 1961 as Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) sobre a lei n.º 4.024/61 se destaca por ser um dos primeiros documentos a se 
referir ao direito dos deficientes na oferta da educação no ensino comum. Porém, esta 
lei prevê apenas a integração desses alunos no ambiente escolar, atribuindo ao sujeito 
adaptar se ao currículo comum destinado aos outros alunos “ditos normais”. No 
entanto, essa prática de integração no ensino regular, não obteve sucesso, sendo 
 
 
 
18 
 
 
assim não houve uma reestruturação adequada ao ensino, com a finalidade de 
atender as necessidades educacionais e o desenvolvimento integral dessas crianças. 
No ano de 1988 foi promulgada a Constituição Federal garantindo o tratamento 
igualitário a todas as pessoas, descrito no artigo 205: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
Este documento visa garantir a educação a todos, indistintamente, para 
alcançarem seu pleno desenvolvimento como cidadãos, como afirma Mantoan (2003). 
Assim também fica estabelecida na CF em seu art. 206, inciso I a “igualdade 
de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL,1988). Como um dos 
princípios para o ensino e como dever do Estado à oferta de serviços especializados 
que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
Na contemporaneidade, a educação especial representa uma mudança de 
paradigma, pois é a partir desse método de ensino que a educação inclusiva tem 
dado alguns passos. A educação inclusiva tem servido de base para a concepção de 
uma educação baseada em direitos humanos para pessoas com deficiência, 
eliminando todas as dificuldades que limitam o acesso à escola e tentando aproveitar 
ao máximo o desenvolvimento dos alunos. 
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien -
1990) é um documento de referência que propõe uma educação baseada na 
ação, para atender às necessidades básicas de aprendizagem, visando melhorar a 
qualidade de vida e o desenvolvimento daspotencialidades humanas. 
A declaração contém acordos que, por meio de ações e propostas, devem 
reorganizar todo o sistema educacional brasileiro para dar o suporte necessário e 
garantir que os alunos com deficiência possam acessar e permanecer no ensino 
regular para que se sintam incluídos no contexto escolar. Os modelos de integração 
educacionais atualmente adotados pelo governo federal, mas também por outros 
países em desenvolvimento, baseiam-se principalmente em documentos 
internacionais como a Declaração de Salamanca de 1994. 
 
 
 
19 
 
 
A Declaração de Salamanca tem suas origens na Conferência Mundial sobre 
Educação Especial realizada na Espanha em 1994 com 52 países e organizações que 
forneceram diretrizes para a reformulação do sistema e das políticas educacionais. 
Sua base é uma educação para todos, com uma pedagogia voltada para as crianças 
com deficiência, que precisam se envolver para conviver com outras crianças, 
respeitando a diversidade e promovendo o aprendizado. 
Outro documento relevante para a educação inclusiva é a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, lei n.º 9.394/96, que prevê a educação especial como 
uma modalidade de ensino que permeia todo o sistema educacional. Afirmando o que 
Capítulo V da LDB, menciona em seu, artigo 58 que a oferta da educação especial 
deve ocorrer preferencialmente na rede regular, trazendo a concepção de integração 
dessas pessoas no sistema educacional, conforme nova redação dada ao artigo por 
meio da Lei n.º 12.796, de 2013: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais 
(BRASIL, 2013). 
De modo a garantir o direito do aluno a ser escolarizado e frequentar o ensino 
comum, os documentos vêm reafirmando, ao longo dos anos, que todos possuem 
direito à educação. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica de 2001 (Resolução n.º 2/2001) reafirma que todas as escolas devem efetivar 
a matrícula de crianças com deficiências e oferecer condições a um ensino de 
qualidade, a partir da oferta do atendimento especializado: 
Art. 2º: os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às 
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001). 
Também em 2001, o Plano Nacional da Educação (PNE) aponta referências 
sobre a viabilidade de uma escola inclusiva, podendo apresentar avanços 
gradualmente, mas que necessitaria estabelecer metas e objetivos, quanto à 
formação de professores, acessibilidade arquitetônica e a oferta do atendimento 
especializado no ensino regular. 
 
 
 
20 
 
 
Já no ano de 2003 foi implantado pelo Ministério da Educação, através da 
Secretaria de Educação Especial, o "Programa de Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade" (BRASIL, 2005), visando transformar todos os sistemas de ensino em 
sistemas de educação inclusiva com o propósito de promover a formação de gestores 
e docentes para então liderar a eficiência e transformação dos grupos educativos em 
inclusivos, com base na garantia do direito dos alunos com necessidades 
educacionais especiais ao acesso e à permanência, com qualidade, nas escolas 
regulares. 
Outros programas também contribuíram para a expansão da política da 
educação especial, entre eles o Programa Incluir direcionado ao ensino superior e o 
Programa de implementação das Salas de Recursos Multifuncionais por meio da 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão/SECADI 
no ano de 2005. Este programa está inserido em algumas escolas públicas do ensino 
regular, com o objetivo de promover as condições de acesso, aprendizagem e oferta 
do atendimento especializado para alunos públicos alvo da educação especial, a fim 
de suplementar ou complementar o ensino. 
Dado todo o processo histórico em relação à educação especial, fica claro que 
há um longo caminho a percorrer, pois o objetivo é garantir que os alunos com 
deficiência sejam incluídos nas escolas públicas brasileiras. É fundamental esclarecer 
que a educação inclusiva é um processo onde todos os alunos são incluídos e devem 
ser educados com apoio necessário, independente das diferenças, deficiências e 
especificidade de cada aluno. 
 A educação especial é um método de ensino que permeia todos os anos 
escolares. É oferecido a alunos com deficiência fora da escola em instituições 
especializadas com profissionais da área para atender esses alunos. O conceito de 
educação inclusiva não deve apenas garantir a igualdade no sistema educativo e a 
inclusão dos alunos com deficiência na socialização com outros alunos. 
Receber alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula vai 
muito além de garantir-lhes a vaga que é por direito, é imprescindível que aja uma 
organização estrutural da escola quanto aos espaços físicos, formação docente e 
materiais didáticos. Segundo Mantoan (2003) a perspectiva de inclusão de alunos com 
 
 
 
21 
 
 
deficiência no contexto escolar, geram divergências entre grupos, causando 
inquietações pertinentes quanto à inserção de alunos com deficiência, aos pais, 
professores e médicos. 
Com base no que diz Lima (2006), integração seria apenas o ato de 
compartilhar o mesmo espaço, significa simplesmente fazer com que uma criança com 
deficiência interaja com outras crianças, respeitando suas especificidades. A 
integração está relacionada a um problema pessoal do sujeito e visa somente à 
manutenção das estruturas institucionais, exigindo mais tempo de adaptação do aluno 
ao contexto escolar. 
A inclusão já é pensada na subjetividade do aluno, considera as necessidades 
educacionais do sujeito como um problema social e institucional, e requer ações 
que exigem reestruturação para que a escola seja adequada para acolher todos os 
alunos, inclusive aqueles que precisam. 
A educação inclusiva é um movimento com o propósito de tornar a educação 
democrática, para acolher a todos e garanta a permanência dos alunos sem distinção 
social, financeira, cultural ou raça. Corroborando para uma educação inclusiva, a 
Declaração dos Direitos Humanos e a Constituição de 1988 afirmam ser direito de 
todas as pessoas terem o acesso à escola, além disso, a Declaração de Salamanca 
declara que a inclusão visa à participação de todos independentes das diferenças ou 
dificuldades que o aluno tenha e cabe a escola propiciar os mesmos direitos, 
eliminando toda e qualquer forma de discriminação. 
A educação inclusiva implica numa mudança de paradigma educacional, em 
que abrange orientações necessárias para adaptar à realidade do aluno, adotando 
estratégias e metodologias de ensino diferenciadas, a formação de professores, além 
de recursos e materiais pedagógicos de modo que as escolas atendam os alunos com 
deficiência. 
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos 
se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de 
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças (MANTOAN, 2003). Pensando 
nas dificuldades de aprendizagem e reconhecendo que cada aluno possui seu tempo, 
 
 
 
22 
 
 
a escola deverá procurar um jeito de atender as diversidades a partir de uma educação 
acessível e com qualidade para todos. 
Compreendendo que a escola se encontra imerso a diversidade dos alunos, é 
necessário que ela passe por adaptações do currículo, na construção de práticas 
facilitadoras de modo que todos possam aprender os mesmos conteúdos, se 
distanciando do modelo antigo e tradicional. Inclusive alunos da educação especial 
devem receber todo e qualquer apoio mediante aos programas, imobiliários, recursos 
que forem necessários para a sua permanênciano ensino regular, eliminando os 
obstáculos e garantir lhe a aprendizagem. 
Diante disso, os documentos e as legislações determinam que os sistemas de 
ensino devem assegurar a educação especial, oferecendo condições por meio de 
recursos financeiros, humanos e materiais, para amparar a educação inclusiva. 
O MEC em 2008 tornou público o documento da Política Nacional da Educação 
Especial na perspectiva da educação inclusiva, avançando na democratização e 
promovendo condições eficazes para superar suas dificuldades de aprendizagem. A 
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência n°. 13.146/2015 é baseado na 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e enfatiza a acessibilidade 
por meio de serviços e recursos que elimine as barreiras de aprendizagem. Cada vez 
mais as políticas públicas têm dado à atenção específica as pessoas com deficiências, 
com vista em ampliar o acesso, a participação e equidade para toda população. 
Sendo assim, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o 
Brasil procurou rever o documento que a ONU adotou, buscando defender os direitos 
dessas pessoas. Essa convenção estabeleceu um acompanhamento contínuo da 
evolução com relação às ações desenvolvidas para esse público, a mudança da ótica 
de um modelo clinico para um modelo social, em que a condição real está na limitação 
da acessibilidade e não ao fator da deficiência. Deixando claro que as pessoas com 
deficiência não apresentam doenças e sim a falta de acessibilidade que deve ser 
revista e solucionada a partir de políticas públicas pensada na restruturação da 
equidade para todos. 
Portanto, com base nessa convenção, o governo federal intensificou e 
implementou algumas medidas, desenvolvendo planos inovadores de apoio e 
 
 
 
23 
 
 
estímulo para a defesa dos direitos dessas pessoas. Em 2011 foi lançado o Plano 
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Viver sem Limite) sobre o decreto 
n.º 7.612, desenvolvido por 15 ministérios mais o Conselho Nacional dos Direitos da 
Pessoa com Deficiência. 
Além disso, o plano apresenta quatro eixos, a atenção a saúde, a inclusão 
social, a acessibilidade e a educação, que prevê a prioridade na matrícula, a 
implantação de salas de recursos multifuncionais, qual é realizado o AEE, programa 
escola acessível, que destina recursos financeiros para promover acessibilidade 
arquitetônica nos prédios escolares e compra de materiais e equipamentos de 
tecnologia assistiva. 
Conforme a Resolução MEC CNE/CB de n. º4 aprovada em 2009, que 
assegura alunos com deficiência tenham direito a dupla matrícula no ensino regular e 
na sala de recurso, devendo ser ofertado no contraturno como complemento ou 
suplemento ao ensino, eliminando toda e qualquer forma de exclusão no ensino 
regular, como este previsto no artigo: 
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do 
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e 
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na 
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009). 
O Plano Nacional da Educação (PNE) orienta a educação a partir de metas que 
devem ser cumpridas com duração de 20 anos em que defende o acolhimento das 
diferenças nas escolas regulares. Para a educação especial numa perspectiva de 
educação inclusiva, a meta número 4 prevê que crianças de 4 a 17 anos tenham 
acesso universal a serviços de educação especializada. O papel da assistência 
educacional especializada é identificar, desenvolver e organizar recursos pedagógicos 
e acessíveis que removam todas as barreiras ao aprendizado. 
O atendimento educacional especializado ocorre preferencialmente no ensino 
regular, de acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial e devem ocorrer 
nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), pode acontecer individualmente ou em 
grupos, em horários ao contraturno escolar do aluno, a denominação de multifuncional 
se dá por ser um local especializado para o atendimento de diversas deficiências, 
 
 
 
24 
 
 
também por ser flexível, pois abrange um currículo vasto promovendo o acesso por 
diferentes recursos utilizados conforme a necessidade do aluno. 
Segundo o Ministério da Educação, os professores das salas de recursos 
multifuncionais devem considerar as diversas áreas do conhecimento, os aspectos 
relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo, coordenação motora e 
linguagem dos alunos. Assim, o AEE deve ser trabalhado nas dificuldades que cada 
aluno apresenta, considerando a individualidade de cada criança e o seu ritmo de 
aprendizagem. 
De modo que o atendimento especializado possa auxiliar no desenvolvimento 
da autonomia, procurando então identificar quais recursos específicos devem ser 
empregados para facilitar o aprendizado na compreensão de conhecimentos em sala 
de aula, os professores devem cuidar para que a proposta de ensino seja diferenciada, 
desenvolvendo habilidades que possam ser aplicadas no cotidiano, aprendendo e 
construindo seu conhecimento (BRASIL, 2006). 
2.1 A educação inclusiva conforme as diretrizes estabelecidas na Declaração 
de Salamanca 
A Declaração de Salamanca (1994) é um dos principais documentos que 
propõem as diretrizes para a prática e o funcionamento da educação especial 
inclusiva. A partir desse documento, entre outros, foram redigidas as leis brasileiras 
sobre educação especial, considerando os seus moldes. A Conferência Mundial de 
Educação Especial, que aconteceu na cidade de Salamanca, na Espanha, entre 7 e 
10 de junho de 1994, reuniu representantes de 88 governos e 25 organizações 
internacionais. A conferência teve como objetivo principal discutir as necessidades e 
as possíveis providências a serem tomadas com o intuito de oferecer educação 
especial inclusiva nos vários países participantes. No caso de esta já ter sido 
implantada, a discussão se focou em como melhorá-la (MENEZES; SANTOS, 2001). 
A declaração proclama que (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994): 
 Toda criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de 
atingir e manter um nível adequado de aprendizagem. 
 
 
 
25 
 
 
 Cada criança tem características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem únicas. 
 Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educacionais 
implementados para considerar e levar em conta a ampla variedade de tais 
características. 
 As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso ao ensino 
regular, que se deve adaptar a pedagogia centrada na criança que responda a 
essas necessidades. 
 As escolas regulares com esta orientação inclusiva são a forma mais eficaz de 
combater as atitudes discriminatórias. Desta forma, é possível criar comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade para todos. Além disso, essas escolas 
oferecem educação eficaz para a maioria das crianças e melhoram a eficiência e, 
em última análise, a relação custo-benefício de todo o sistema educacional. 
Essas diretrizes proclamam que a educação especial passará a ser inclusiva, 
com todos os alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nas 
escolas regulares. Este, deve conseguir responder às necessidades por meio de 
adaptações de currículos, formação de professores envolvidos no processo, 
metodologias de ensino, materiais didáticos e suas dependências físicas. 
2.2 O papel da escola regular na educação inclusiva 
A escola regular desempenha um papel fundamental na educação inclusiva. A 
escola como espaço físico precisa ser adaptada para acolher alunos com 
necessidades educacionais especiais. Da mesma forma, é preciso conscientizar toda 
a equipe gestora, professores e alunos com e sem deficiência de que as diferenças 
são positivas, sendo preciso quebrar as barreiras do preconceito em prol de uma 
educação inclusiva e de qualidade para todos. 
A seguir,você verá alguns pontos importantes sobre o papel da escola e da 
prática pedagógica na implementação da educação inclusiva conforme a Declaração 
de Salamanca (1994): 
 
 
 
26 
 
 
 O desafio da escola inclusiva é relativo ao desenvolvimento de uma pedagogia 
centrada na criança e capaz de educar a todas de forma bem-sucedida, incluindo 
aquelas que possuam desvantagens severas. 
 Por outro lado, a vantagem de tais escolas não reside somente no fato de que 
elas consigam prover uma educação de qualidade a todas as crianças. O 
estabelecimento dessas instituições é um passo crucial no sentido de modificar 
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver 
uma sociedade inclusiva. 
 A educação inclusiva é a forma mais eficaz de promover a solidariedade entre as 
crianças com necessidades educacionais especiais e os seus pares. O 
encaminhamento permanente das crianças para a educação especial ou sessão 
especial dentro da escola deve ser uma exceção. Esta solução só deve ser 
recomendada nos casos em que há evidências claras de que o ensino regular em 
sala de aula não pode atender às necessidades educacionais ou sociais, ou 
quando o bem-estar da criança em questão ou de outros estiver em jogo. 
 Os investimentos nas escolas especiais existentes devem ser canalizados para 
fornecer apoio profissional às escolas regulares para atender às necessidades 
educacionais especiais. 
 Um esforço conjunto deve ser necessário para promover alfabetização, e o 
aprendizado de matemática e habilidades básicas para pessoas com deficiência 
por meio de programas de educação de adultos. 
 O currículo deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não o contrário. 
Portanto, as escolas precisam oferecer currículos apropriados com diferentes 
habilidades e interesses. 
 O conteúdo educacional deve basear-se em padrões mais elevados e nas 
necessidades das pessoas, visando permitir que elas participem plenamente de 
seu desenvolvimento. As aulas devem estar relacionadas com as experiências 
práticas e as preocupações dos alunos para melhor motivá-los. 
 Tecnologia apropriada, alcançável por meio de assistência técnica, deve ser 
usada, se necessário, para melhorar a taxa de sucesso no currículo e para a 
comunicação, mobilidade e apoio à aprendizagem. 
 
 
 
27 
 
 
 Os diretores têm a responsabilidade de promover atitudes positivas em toda a 
comunidade escolar, organizando uma colaboração efetiva entre os professores 
e a equipe de apoio. 
 A preparação adequada de todos os docentes é um fator-chave para promover o 
progresso no estabelecimento de escolas inclusivas. Além disso, há um crescente 
reconhecimento da importância de contratar professores que possam servir como 
modelos para crianças com deficiência. Isso ocorre porque a oportunidade de 
interagir com adultos bem-sucedidos com deficiência pode ajudar os alunos a criar 
um padrão para seu próprio estilo de vida e aspirações, com base em expectativas 
realistas. 
2.3 A estrutura de ação em educação especial 
O objetivo principal da Estrutura de Ação de Educação Especial é fornecer 
informações sobre políticas e diretrizes para ações governamentais. Apoiar 
organizações humanitárias internacionais ou nacionais, organizações não 
governamentais e outras instituições na implementação das orientações propostas na 
Declaração de Salamanca. Também considera as sugestões, diretrizes e 
recomendações que saíram dos cinco Seminários Regionais preparatórios para a 
Conferência Mundial. Os princípios orientadores desta estrutura são (DECLARAÇÃO 
DE SALAMANCA, 1994): 
 Toda pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos educacionais 
conforme as possibilidades de realizá-los. Da mesma forma, os pais têm o direito 
de serem consultados sobre o tipo de educação mais adequado às necessidades, 
circunstâncias e aspirações de seus filhos. 
 Todas as crianças têm o direito de serem aceitas em uma classe comum, quaisquer 
que sejam suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou 
outras condições, incluindo crianças com deficiência e superdotadas, crianças de 
rua e trabalhadoras, aquelas de origem remota ou nômade, pertencentes a minorias 
linguísticas, étnicas ou culturais e de outros grupos desfavorecidos ou 
marginalizados. 
 
 
 
28 
 
 
 O termo “necessidades educacionais especiais” se refere a todas aquelas crianças 
ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam de deficiências 
ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de 
aprendizagem, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum 
ponto durante a sua escolarização. 
 A educação especial pressupõe que as diferenças humanas são normais e que a 
aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança. Portanto, as 
crianças não devem aderir a noções preconcebidas sobre o ritmo e o processo de 
aprendizagem. Dessa forma, a taxa de evasão e repetência escolar é reduzida, 
garantindo uma média escolar mais alta. 
 O desenvolvimento de estratégias para promover a verdadeira igualdade de 
oportunidades deve ser incentivado. 
 Medidas legislativas deveriam ser adotadas nos campos de saúde, bem-estar 
social, treinamento vocacional e trabalho. O objetivo disso é promover apoio e gerar 
total eficácia à legislação educacional, reconhecendo o princípio de igualdade de 
oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiência na educação primária, 
secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados. 
 Para as crianças com necessidades educacionais especiais, uma rede contínua de 
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe 
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola. 
 A formação pré-profissional deve proporcionar a todos os alunos pedagógicos do 
ensino primário ou secundário uma orientação positiva para a deficiência, 
desenvolvendo uma compreensão do que pode ser alcançado nas escolas através 
dos serviços de apoio disponíveis na região. 
 O treinamento especializado em educação especial deveria ser integrado com ou 
precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de formação de 
professores. 
 A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a 
ser partilhada entre pais e profissionais, uma vez que necessitam de apoio para a 
parentalidade da criança com necessidades especiais. 
 
 
 
29 
 
 
 O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar 
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de 
compensar a falta de apoio da família. 
 Os meios de comunicação desempenham um papel fundamental na promoção de 
atitudes positivas para a integração das pessoas com deficiência na sociedade. 
Visa a ajudar a quebrar preconceitos e desinformação e difundir as habilidades de 
pessoas com deficiência com mais otimismo e imaginação. 
O objetivo dessas propostas é tornar a educação um direito que abranja 
realmente todas as pessoas, no sentido de dar visibilidade às pessoas com deficiência 
e garantir os seus direitos. Por meio de uma educação inclusiva e integrativa, essas 
pessoas alcançarão uma maior participação na sociedade. Isso ocorre por meio da 
escolarização, da prática da cidadania e da preparação e inserção dessas pessoas no 
mercado de trabalho, garantindo a igualdade de direitos e oportunidades. 
3 A IMPORTÂNCIA DA LEGISLAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR 
O acolhimento e a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos do 
espectro autista ou altas habilidades estão ocupando cada vez mais a pauta de 
importantes debates no cenário brasileiro. Portanto, têm surgido documentos e 
acordos que legitimam as ações de apoio a essas pessoas. 
Esse processo de discussão sobre a inclusão representa uma possibilidade de 
tornar as instituições escolaresambientes abertos à diversidade, nos quais os 
indivíduos tenham as suas diferenças sociais, culturais e pedagógicas respeitadas. A 
partir dessa perspectiva, é importante perceber que a escola ocupa um lugar central 
na vida de crianças, jovens e adolescentes, podendo garantir acesso às informações 
e propostas inclusivas e, ainda, promover uma atitude reflexiva, crítica e responsável. 
Nesse cenário, é preciso reconhecer e fazer valer as leis que asseguram o 
direito das pessoas com deficiência, bem como compreender a Resolução n.º 
04/2009, que institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional 
especializado (AEE) na educação básica, na modalidade educação especial. 
 
 
 
30 
 
 
É necessário ir além da inserção desses alunos, não se restringindo à 
socialização ou passividade nas relações pedagógicas. Assim, os sistemas de ensino 
devem responder às necessidades educacionais específicas dos alunos, de maneira 
a promover a igualdade de direitos e de oportunidades. 
Logo, há urgência em pensar na dimensão escolar, encarando as práticas 
educativas para além da estagnação, problematizando e subvertendo tudo aquilo que 
estamos acostumados a ver. Primeiramente, é necessária uma abertura de 
consciência que funcione como uma teia, onde a formação de professores e a 
visibilidade da escola para o AEE seja o nosso passo inicial. Neste capítulo, você 
estudará as diferentes legislações e a sua importância no espaço escolar. Mais 
especificamente, analisará a Resolução n.º 04/2009, que institui as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica. 
As bases para o apoio, a proteção e as intervenções referentes à educação 
especial e ao processo de inclusão escolar das pessoas com deficiências podem ser 
alinhadas à ideia de que somos únicos em nossas diferenças e diversidades, mas 
devemos ter igualdade de direitos, de oportunidades e de acessibilidade. Seja nos 
espaços públicos ou nos privados, toda pessoa tem o direito de ir e vir; para tanto, é 
importante conhecer e se apropriar das leis que asseguram esses direitos. 
 As pessoas, de forma geral, têm direito de conviver com os seus pares, sem 
submissão a preconceitos ou discriminações que os marginalizem. Esse deveria ser 
um direito fluido e natural, que não necessariamente precisaria estar proposto em lei. 
No entanto, dadas as assimetrias de percepção existentes em nossa sociedade, para 
fazer valer os direitos de todos, existem as regulamentações. 
Dessa forma, o direito de conviver em uma escola, precisamente em uma sala 
de aula, experienciando e participando com outras crianças, com ou sem deficiência, 
é configurado como fundamental e necessário, o qual contribui para reafirmar os 
processos e as conquistas no campo da inclusão. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) postula sobre o direito da 
criança e do adolescente de ter acesso à educação, de estar em uma instituição 
escolar e em uma sala de aula, ou seja, é um direito que emerge do fato de eles serem, 
 
 
 
31 
 
 
primeiro, cidadãos (BRASIL, 1990). De certo modo, o espaço escolar nos dá a 
oportunidade de sermos sujeitos e agentes da nossa história. 
A escola é formadora, é agregadora, e aprendemos simultaneamente, em que 
ensinamos, é um espaço de partilha e desenvolvimento. Portanto, as práticas na 
escola devem ser multifuncionais, abrangentes, adaptadas e acessíveis a todos. A 
exclusão deve ser banida da estrutura e dos projetos escolares. De acordo com 
Santos: 
[...] temos o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos 
o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza [...]”. Ter 
direito a estudar, frequentar a escola regular e ter atividades e práticas 
adequadas à sua limitação está na lei e precisa ser cumprido e respeitado 
(SANTOS,1995, p. 1). 
Muitos métodos de trabalho já foram desenvolvidos, mas ainda há muito a 
fazer. Por exemplo, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 
adotada pelas Nações Unidas em 2006 e da qual o Brasil é parte, estipula que os 
Estados-membros devem oferecer um sistema educacional inclusivo em todos os 
níveis de ensino em um ambiente que maximize a formação acadêmica e o 
desenvolvimento educacional e social compatível visando plena participação e 
inclusão, portanto, é necessário tomar medidas para garantir determinados fatores, 
vejamos: 
 As pessoas com deficiência não devem ser excluídas do sistema geral de educação 
com base na deficiência, nem as crianças devem ser excluídas do ensino 
fundamental gratuito e compulsório obrigatório. 
 As pessoas com deficiência devem ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de 
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na 
comunidade em que residem. 
Vale frisar que, ainda no ano de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos e os Ministérios da Educação e da Justiça, com a Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), apresentaram o Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos. 
 
 
 
32 
 
 
Esse plano pretende, em meio a diversas outras ações, estabelecer no 
currículo da educação básica temáticas que englobem as questões voltadas às 
pessoas com deficiência, além de ações inclusivas, de acessibilidade e de igualdade 
de direitos, bem como o acesso à educação superior. 
Tornar visíveis e reais as leis que instituem o AEE remete às potencialidades 
que os sujeitos têm de ser e de agir, visto que, ao se apropriarem das leis, eles terão 
a oportunidade de fazê-las cumprir. A oportunidade de resistência vem quando se 
trata de igualdade e direito à oportunidade e acessibilidade. É preciso repensar e 
buscar olhares que considerem os contextos e o seu caráter transitório em termos 
legais, as mudanças devem ocorrer desde as estruturas das edificações até as 
propostas pedagógicas. 
Com base no pensamento de Vygotsky (1998), compreende-se que construir 
conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é por meio dos outros que as 
relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas. Assim, a 
diversidade de níveis de conhecimento de cada criança pode propiciar uma rica 
oportunidade de troca de experiências, questionamentos e cooperação. 
O compartilhamento da criança com deficiência com os colegas vai depender 
muito do docente colocar em prática as leis que o asseguram, bem como utilizar em 
seu processo de trabalho uma pedagogia inclusiva, que não pretenda a correção do 
aluno com deficiência, mas a manifestação do seu potencial. 
A instituição escolar, apontando para essa análise, deve procurar trabalhar para 
a consolidação do apoio e do respeito no que se refere às diferenças em todos os 
aspectos. Essas diferenças não devem ser vistas como obstáculos para o 
cumprimento das ações pedagógicas e educacionais, mas como característica 
enriquecedora do processo de ensino-aprendizagem, tanto para alunos com 
deficiência quanto para os demais. 
3.1 Tipos de legislação que regulam o ambiente escolar 
De maneira geral, faz-se urgente que as leis sejam mais bem explicitadas e 
ganhem mais força e visibilidade. Por outro lado, são necessários agentes 
fiscalizadores que estabeleçam, de maneira clara, as responsabilidades das 
 
 
 
33 
 
 
instituições escolares, bem como dos familiares, para possibilitar os acessos e 
atendimentos às crianças com deficiências. 
Vale ressaltar que esses direitos emergem sendo reafirmados em textos legais, 
que vão desde os tratados internacionais até as portarias ministeriais ou os pareceres 
de órgãos colegiados, passando pelas leis ordinárias e pela própria Constituição do 
país. 
De acordo com Sartoretto (2011), foi o que aconteceu com os direitos das 
pessoas com deficiências, particularmente com o direito à educação. Trata-se de um 
direito visto na perspectiva da educação inclusiva, não como um movimento de mãoúnica, mas como um processo de mão dupla. Por um lado, reconhece-se à pessoa 
com deficiência o direito de frequentar e usufruir de todos os espaços e condições de 
vida; por outro, atribui-se à sociedade, via Poder Público, a responsabilidade de 
garantir condições de acessibilidade a todos os bens materiais e culturais socialmente 
produzidos e disponíveis, eliminando toda e qualquer barreira física, cognitiva, cultural 
que se interponha entre a pessoa com deficiência. 
A Declaração Universal dos Direitos do Homem, em 1948, proclamou que todas 
as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem distinção de raça, cor, 
sexo, língua, religião, opinião política ou de qualquer outra natureza (UNICEF, 
BRASIL, 1948). Nessa perspectiva, há uma reafirmação de que todas as pessoas 
deverão ter igualdade de oportunidades, de acessos e de direitos. 
Mais um exemplo marcante de avanços e conquistas está na Resolução 
aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, em 9 de 
dezembro de 1975 (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1975), conhecida como 
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes. 
 Nela se afirma que a pessoa com deficiência, independente da origem, a 
natureza e a gravidade dessa deficiência, têm os mesmos direitos fundamentais que 
os seus concidadãos da mesma idade. Isso reforça o direito de acesso a um 
atendimento educacional, permitindo à pessoa com deficiência sentir-se integrada e 
participante do processo. 
Após quatro décadas da Declaração Universal dos Direitos do Homem, o Brasil, 
em 1988, ao explicitar os deveres do Estado Brasileiro em relação à educação, 
 
 
 
34 
 
 
instituiu o cumprimento do atendimento educacional especializado às pessoas com 
deficiência, que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, 
conforme preconiza o art. 208, inciso III da CF/88. 
Desde então, diversas lutas estão sendo travadas para fazer valer as leis que 
defendem e asseguram os direitos das pessoas com deficiências, inclusive no âmbito 
escolar. A Constituição Federal de 1988 defendeu a educação como um direito 
subjetivo do cidadão, ou seja, um direito inalienável. Assim, é dever do Estado garantir 
o cumprimento desse direito, não podendo jamais ser relativizado nem colocado em 
segundo plano. 
É claro que, em política, isso demanda uma implementação que leva tempo, 
mas que vai gradualmente se tornando uma prática. Entretanto, ao se democratizar a 
educação, nem sempre se pautou pela busca e permanência da qualidade de ensino. 
Vale ressaltar ainda que as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. º 
9.394/96) deu nova legitimidade jurídica para que forças sociais transformadoras 
conquistem mais espaço político para atuarem nos sistemas de ensino (BRASIL, 
1988). A LDB é também designada por Carta Magna da Educação. Inspirada e 
defendida pelo antropólogo Darcy Ribeiro, que conseguiu manter as suas ideias em 
um texto legal e bem sintetizado, permitiu uma generalização e flexibilidade com 
repercussões políticas (FAGUNDES, 2008). 
3.2 A Resolução n.º 04/2009 
A Resolução n.º 04/2009 institui as diretrizes operacionais para o Atendimento 
Educacional Especializado na educação básica, na modalidade educação especial. 
No que se refere aos espaços escolares, tal Resolução preserva o direito ao 
Atendimento Educacional Especializado. O projeto pedagógico da instituição escolar 
de ensino regular deve conter, obrigatoriamente, a proposta do AEE em sua estrutura 
organizacional, oferecendo as seguintes opções (BRASIL, 2009): 
 Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, 
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; 
 
 
 
35 
 
 
 Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou 
de outra escola; 
 Cronograma de atendimento aos alunos; 
 Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específ icas dos 
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem 
desenvolvidas; 
 Professores para o exercício da docência do AEE; 
 Outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de 
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente, às atividades 
de alimentação, higiene e locomoção; 
 Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do 
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, 
entre outros que maximizem o AEE. 
Segundo o art. 2º da Resolução n.º 04/2009, o Atendimento Educacional 
Especializado tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno 
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que 
eliminem as barreiras para a sua plena participação na sociedade e no 
desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Nessa perspectiva, observa-se que a escola se torna um locus de diversidade 
e integração, podendo ser vista como estratégica, enquanto se constitui num local 
capaz de explicitar e questionar as muitas maneiras de perceber e discutir a 
diversidade, as práticas excludentes e os possíveis processos de inclusão. É preciso 
conhecer, compreender e problematizar as legislações que envolvem o contexto 
escolar, bem como se apropriar das normas e dos recursos que compõem o AEE. 
Vale lembrar ainda que se consideram recursos de acessibilidade na educação 
aqueles que asseguram condições de acessibilidade ao currículo dos alunos com 
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e 
pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de 
comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. 
No que se refere ao art. 3º da Resolução supramencionada, este evidencia que 
a educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, 
 
 
 
36 
 
 
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Portanto, é preciso 
ampliar as nossas discussões sobre os temas da diversidade, inclusive sobre as 
normas que instituem o Atendimento Educacional Especializado, de modo que 
possamos ir para além das ideias convencionais, muitas vezes baseadas apenas em 
condutas e ações preconceituosas e excludentes. 
É necessário que você questione os espaços, as práticas e os acessos, e faça 
uma reflexão que possibilite reinventar os lugares, as ideias, as maneiras de fazer 
educação inclusiva, reafirmando as legislações e não contribuindo para a reprodução 
de uma ordem desigual e injusta. 
Nesse cenário, é gerada a oportunidade de nos aproximarmos das temáticas 
que envolvem a escola, a pluralidade e os desafios da inclusão escolar, bem como de 
tecermos reflexões sobre a prática docente frente a essas temáticas. 
O art. 4º da Resolução n.º 04/2009 apresenta o público-alvo do Atendimento 
Educacional Especializado. Veja a seguir: 
 Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam 
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento 
nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa 
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação. 
Seguindo a alteração feita em 2013, o novo Manual de Diagnóstico e Estatística 
dos Transtornos Mentais, o DSM-5 (na sigla em inglês para: Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders), o documento reuniu todos os transtornos que estavam 
no espectro do autismo num só diagnóstico: TEA. 
A versão anterior da CID-10, apresentava múltiplos diagnósticos nos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD — sob o código F84), como: Autismo 
Infantil (F84.0), Autismo Atípico (F84.1), Transtorno Desintegrativo da Infância(F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos 
 
 
 
37 
 
 
Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), outros TGD (F84.8) e TGD 
sem outra especificação (F84.9). 
A nova versão da classificação combina todos esses diagnósticos no 
Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 — em inglês: Autism Spectrum 
Disorder — ASD), as subdivisões foram apenas relacionadas a prejuízos na 
linguagem funcional e deficiência intelectual. Seu objetivo é facilitar o diagnóstico e 
simplificar a codificação de acesso aos serviços de saúde. 
No Brasil, essa preocupação só surgiu recentemente, com a promulgação da 
Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui uma política nacional de proteção 
dos direitos das pessoas com transtornos do espectro autista em diversos temas 
relacionados. 
 Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, 
isoladas ou combinadas: intelectual, psicomotora, de liderança, artes e criatividade. 
Além das preocupações com a saúde, também é necessário garantir os direitos das 
crianças com deficiência junto aos órgãos competentes da administração pública. 
O desenvolvimento da criança, assim como a sua relação com outras, é uma das 
grandes preocupações dos pais. 
Neste mesmo sentido, outras leis também garantem o estudo em escolas 
regulares públicas ou privadas às crianças com deficiências. Como exemplo, 
podemos mencionar a Lei n.º 7.853/89, a qual aduz ser crime recusar, suspender, 
adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante em função de sua deficiência. 
Por fim, a instituição escolar deve se projetar para acolher e atender a todos 
com qualidade, inclusive integrando as crianças com deficiência por meio de 
atividades inovadoras, adaptadas e multifuncionais. O contexto escolar e as suas 
diferentes práticas educativas se reafirmam como uma possibilidade de 
materialização das leis de acesso e inclusão das crianças e dos jovens com 
deficiência. 
 
 
 
38 
 
 
4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
O que é educação especial? Como ela se realiza na escola inclusiva? Para 
encontrar respostas a essas questões, é importante que você compreenda o que 
mudou no conceito de educação especial com o paradigma da inclusão. Conforme a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008), antes do paradigma da inclusão, a educação especial era vista como 
um elemento isolado e separado da educação regular. 
Era uma forma de "escolarização" que acontecia somente em espaços 
específicos de atendimento a alunos com deficiência, a exemplo das classes ou 
escolas especiais. Uma das críticas feitas a essa forma de organização da educação 
especial é que ela expressa uma ideia equivocada e preconceituosa de que pessoas 
com deficiência não conseguem aprender ou, no máximo, podem aprender somente 
em espaços segregados. 
Contudo, com os avanços no debate sobre a inclusão, essa visão deu lugar a 
uma nova concepção de educação especial, compreendida como uma modalidade de 
educação que orienta e colabora com a educação regular, numa relação de 
interdependência e complementariedade. Essa visão é afirmada também nas 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, instituídas na Resolução CNE/CEB, 04/2009. 
O público alvo do AEE 
A Política define o público-alvo da educação especial os alunos com 
deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação e 
institui o atendimento educacional individualizado (AEE) como seu principal serviço de 
apoio. Assegurar o acesso à educação é o primeiro passo, mas quando tratamos de 
inclusão estamos nos remetendo a ter espaços de aprendizagem de qualidade e 
estratégias pedagógicas que permitam aos estudantes prosperar, compreender suas 
realidades e atuar para uma sociedade mais justa. 
O AEE, segundo as Diretrizes Operacionais referidas, deve ser transversal ao 
currículo geral, com caráter complementar ou suplementar, devendo ocorrer no 
 
 
 
39 
 
 
contraturno da educação regular. Ele não substitui o trabalho realizado na sala de 
aula, mas complementa e suplementa esse trabalho, com vistas ao pleno 
desenvolvimento do aluno. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) destaca que o AEE deve ser ofertado em todos os níveis de 
educação, contemplando desde a educação infantil até o ensino superior. Conforme 
a Resolução 04/2009, em seu art. 2º: 
Art. 2º - O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação 
do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade 
e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na 
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009). 
Espaços de realização do AEE 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, instituída 
pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2009, art. 1º, o AEE deve ser ofertado em salas de 
recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública, ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. No âmbito interno da 
escola, esse atendimento pode ocorrer também na sala de aula regular, por meio de 
acompanhamento de tutores, intérpretes de Libras e professores especializados. 
A Política Nacional de Educação Especial define também que esse 
atendimento pode ocorrer itinerante, onde o professor responsável pelo AEE possa 
atender o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar. 
O professor do AEE 
A Política Nacional de Educação Especial (2008) reafirma a necessidade de 
que às duas modalidades de ensino, educação especial e educação regular 
dialoguem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte 
ao projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo. 
 A Resolução CNE/CEB 04/2009 no art. 13 indica que esse profissional deve 
ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação específica na educação 
especial. O documento destaca ainda as atribuições desse profissional, descritas a 
seguir: 
 
 
 
40 
 
 
Art.13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional 
Especializado: 
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da Educação Especial; 
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade; 
III – Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais; 
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, 
bem como em outros ambientes da escola; 
V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades 
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
VIII – Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, 
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas 
atividades escolares (BRASIL, 2009). 
Organização da escola para o AEE 
Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político- 
pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta 
pedagógica que contemple o AEE integradamente ao currículo geral. Essa é uma 
orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, conformedisposto 
no art.10 da Resolução CNE/CEB n. º4/2009, que preconiza que o PPP da escola 
deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização: 
Art.10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve 
institucionalizar a oferta do AEE: 
I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos 
específicos; 
II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria 
escola ou de outra escola; 
III – Cronograma de atendimento aos alunos; 
IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas 
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem 
desenvolvidas; 
V – Professores para o exercício do AEE; 
VI – Outros profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasileira 
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às 
atividades de alimentação, higiene e locomoção; 
 
 
 
41 
 
 
VII – Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do 
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e 
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (BRASIL,2010). 
De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a 
institucionalização da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério da 
Educação (MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, instituído por meio da Portaria Ministerial n. º13/2007. 
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino 
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição 
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a 
formação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas 
escolas que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas 
devem atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela 
Secretaria de Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC. 
Brinquedos, brincadeiras e realidade 
Brincadeira, imaginação e cultura são sempre situações combinadas que são 
transformadas pela criança através do brincar. Nessa perspectiva, a criança organiza 
as atividades lúdicas por meio de sua relação com o mundo ao seu redor, através de 
seus movimentos, contatos e interação. Sendo assim, é preciso que o docente possa 
conhecer os elementos que formam a cultura lúdica do aluno, inclusive para adaptar 
materiais, brinquedos e brincadeiras, quando necessário. Por intermédio desses 
elementos constituidores do brincar, o professor poderá interagir com a realidade 
histórica cultural, elencando os principais objetos como fatores que poderão auxiliar 
no processo ensino-aprendizagem. 
É fundamental que o professor não estabeleça conceitos prontos com relação 
às brincadeiras, seus gêneros, seus comportamentos, ou dimensões. Deve-se ter 
cautela ao procurar por explicações psicológicas nas brincadeiras, pois isso implica 
que a criança está obscurecendo comportamentos e muitas vezes ela está apenas 
brincando. Vale lembrar que as crianças levam realmente a brincadeira muito a sério, 
são seus momentos, acordos, encontros, descobertas e conquistas. Talvez o mundo 
 
 
 
42 
 
 
adulto não entenda esse momento, pois cultiva ainda uma visão autocêntrica, 
baseada apenas em si e a partir de características provindas de um adulto. 
 A criança cria seus mecanismos para compreender o seu entorno e, nessa 
perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os recursos, por vezes, podem ser simples: 
histórias, contos, parlendas, brinquedos adaptados, jogos, brincadeiras, rimas, ou 
seja, um universo de possibilidades e um caminho de infinitas aprendizagens. Para 
ilustrar, acompanhe o texto abaixo: 
TUDO BEM SER DIFERENTE! 
Tudo bem ter um dente a menos, ou dois, ou três. 
Tudo bem precisar de alguma ajuda. 
Tudo bem ter um nariz diferente. 
Tudo bem ter uma cor diferente. 
Tudo bem não ter cabelo. 
Tudo bem ter orelhas grandes. 
Tudo bem usar óculos. 
Tudo bem andar na cadeira de rodas. 
Tudo bem chegar em último lugar. 
Tudo bem ficar bravo. 
Tudo bem ser diferente. 
Você é especial e importante do jeito que você é. 
Autor: Todd Parr 
Entre a Educação Formal e Informal: conhecimento e Ludicidade em todo canto 
Diante da temática problematizada neste capítulo, está evidente que quanto 
mais rica a vivência sociocultural da criança, maior suas capacidades e 
potencialidades, sejam nas áreas da linguística, verbal, simbólica ou qualquer outra 
que a criança tiver condições de desenvolver, considerando suas limitações e 
deficiências. A interação pressupõe aprendizagens e essas aprendizagens acontecem 
não somente na escola, mas em outros espaços também: ruas, clubes, praças, 
parques, etc. Há ludicidade em todo canto, portanto, é algo que transita em prol do 
 
 
 
43 
 
 
conhecimento. É importante perceber que Educação Formal e Educação Informal se 
sustentam entre si e se complementam. 
O Ensino Formal nos possibilita uma educação organizada, planejada, 
estruturada, de cunho sistematizado, já o Ensino Informal nos possibilita um 
enriquecimento cultural por meio do diálogo, uma partilha de saberes, uma troca 
contínua, sem normalizações e certificações. 
Da linguagem ao pensamento 
Quando uma criança se expressa, ela está exteriorizando seu pensamento. 
Nossa mente é a criadora das estruturas cognitivas necessárias para entender um 
conceito à medida que é ensinado e aprendido. Este processo é chamado de interação 
social. À criança com deficiência deve ser dada, também, a possibilidade de aprender 
e de interagir. 
Ao professor, é preciso considerar as vivências, as experiências, com os alunos 
que ao serem estimulados por algo inusitado se mobilizam, se empolgam, se 
interessam, tornando a sala de aula um espaço significativo, rico e produtivo. Portanto, 
o docente precisa promover atividades que levem os/as alunos/as à redescoberta, à 
fantasia e à criação. A criatividade se torna algo primordial para a significância deste 
processo. A educação escolar, como oferta pedagógica, deve reforçar projetos que 
tenham o brincar e os jogos em seu ambiente como componentes fundamentais, 
sendo necessário desenvolver linguagens diferentes para as disciplinas. 
 Docentes devem ter consciência de que o objetivo da educação é a formação 
de sujeitos livres, autônomos, felizes e participantes da vida social, logo, cidadãos 
responsáveis. Seja com ou sem deficiência, a criança deve ser estimulada, deve 
brincar e, simultaneamente, aprender. 
5 REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR 
A partir de agora, você terá acesso às ideias e discussões que permeiam esse 
arsenal de recursos e serviços que ajudam a proporcionar ou desenvolver habilidades 
funcionais para pessoas com deficiência e, assim, promover a vida independente e a 
 
 
 
44 
 
 
inclusão. Esta é a intenção deste capítulo: fornecer conhecimentos e ferramentas para 
que você possa realizar seus estudos, portanto, suas funções com excelência. Então 
vamos lá! 
Já temos uma consciência que nos leva a reconhecer o caráter 
homogeneizador e monocultural da escola, bem como a necessidade de romper com 
ele, de pensar e construir práticas pedagógicas onde a deficiência seja considerada e 
a inclusão está cada vez mais presente nos debates e no cotidiano da escola. 
Um olhar renovado sobre o conceito de cotidiano escolar torna-se fundamental, 
pois nesse espaço surgem relações e oportunidades. Portanto, Gallo entende que: 
Podemos tomar o cotidiano da escola como o conjunto das coisas e situações 
que acontecem na sala de aula e para além da sala, na instituição escolar 
como um todo, e quero experimentar aqui a ideia de que os acontecimentos 
cotidianos em tal espaço são pedagógicos. Em outras palavras, na escola 
não se aprende apenas na formalidade da sala de aula, mas também na 
informalidade das múltiplasrelações e acontecimentos que se dão no dia a 
dia da vida na instituição (GALLO, 2007. p. 21). 
Outra contribuição relevante para uma nova compreensão da relação entre 
escola e processos inclusivos diz respeito à reflexão sobre a concepção da escola 
como lugar de intersecção de diferenças, inclusive a responsabilidade reside na 
mediação reflexiva de suas diferenças plurais. Mostrar as convenções em que se 
enquadram as questões da deficiência e da inclusão na escola é uma forma de 
apresentá-las, analisá-las e problematizá-las, dando a oportunidade de confrontar-se 
para se compreender e, se possível, desconstruir alguns de seus aspectos "estáticos" 
e "indiscutíveis". 
É importante que surjam novas perspectivas de desconstrução na escola, que 
sejam criados preconceitos reformulados e que possam permitir novos rumos ao 
cotidiano escolar de ressignificação. 
Agora, as questões sobre os espaços inclusivos não podem ser ignoradas 
pelos professores, com o risco de que a escola se afaste cada vez mais desse 
universo e das diferentes dimensões dos sujeitos. As inquietações aqui apresentadas 
são pertinentes a uma ansiedade que cresce em nossas escolas, entre professores 
que se perdem em meio às questões da educação especial e da inclusão, o que gerou 
uma crise no cotidiano escolar. 
 
 
 
45 
 
 
Isso requer enfrentar a atual crise escolar, não superficialmente, mas a partir 
de problematizações, reflexões e transformações nas práticas educativas cotidianas 
e na estruturação do AEE e Salas de Recursos. 
5.1 As salas de recursos multifuncionais 
As salas de recursos multifuncionais não são apenas salas de aula adaptadas, 
são muito mais do que isso; são espaços de significação, aperfeiçoamento e de 
aprendizagem diversa. Portanto, torna-se muito fácil e muito limitado considerá-los 
apenas como espaços físicos nas escolas públicas onde é realizado o Atendimento 
Educacional Especializado - AEE. 
Os espaços das salas de recursos multifuncionais possuem mobiliário, 
materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos 
específicos para o atendimento dos alunos que são o público alvo da Educação 
Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar. Surgem, então, como “uma 
luz” para aqueles que, muitas vezes, não eram nem observados no contexto escolar. 
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o 
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria 
Ministerial nº. 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas cadastradas 
(BRASIL, 2007), os quais serão descritos a seguir: 
 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas de computador, mesa de reunião, quadro 
branco, notebooks e impressora multifuncional adaptados às especificações da 
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT NBR 9.050/2004). 
 Materiais educativos e outros recursos de tecnologia assistiva: kits de lupas, 
ampliadores de texto, alfabeto braille, dominó tátil, memória tátil, suporte para 
livros, software de comunicação alternativa aumentativa, instrumentos musicais 
com nomes em braille, sacolão criativo “monta-tudo”, tapete com alfabeto 
entrelaçado, bonecos articulados, quebra-cabeças entrelaçados, material 
dourado, dominó para associar ideias, alfabeto e sílabas em movimento, memória 
de numerais, caixa tátil, globo terrestre de toque, máquina de escrever braille, 
calculadora de som, kit de desenho geométrico, lousa e perfurador, software de 
 
 
 
46 
 
 
conversão de texto em fala, guias de assinatura, bolas de guizo; teclado com 
colmeia, acionadores de pressão e mouse próprio para alunos com deficiência 
física (mobilidade reduzida), dominó de frases e de animais e frutas em Libras, 
entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010). 
A organização, planejamento e administração deste espaço é de 
responsabilidade da direção da escola e o professor que atua neste serviço 
educacional deve ter formação, na prática da docência no nível básico e conhecimento 
específico da educação especial, adquiridos na educação continuada e na 
especialização. Este é responsável por ordenar a presença dos grupos de alunos, 
bem como organizar a agenda e as atividades a serem realizadas. Outra medida 
tomada pelo professor é preparar relatórios de presença e agendar reuniões de 
feedback para os pais, para poderem acompanhar o desempenho de seus filhos. 
Atendimento Educacional Especializado (AEE): é um atendimento na área da 
educação especial que identifica, analisa, prepara e organiza recursos educativos e 
acessíveis que eliminam barreiras à participação e inclusão adequada dos alunos, 
tendo em considerar suas necessidades e deficiências específicas. 
A proposta pedagógica ofertada nos serviços educacionais especializados é 
necessariamente diferente da educação escolar regular e não pode ser caracterizada 
como um espaço de reforço escolar ou integração das atividades escolares. Exemplos 
práticos de atendimento educacional especializado são o ensino da Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) e do código Braille, a introdução e treinamento de alunos no uso 
de recursos de tecnologia assistiva, como comunicação alternativa e acessibilidade 
ao computador, orientação e mobilidade, preparação e oferta para o aluno de material 
pedagógico acessível, entre outros. 
Para finalizar este tópico, é de salientar que a sala de recursos multifuncionais 
é um dos espaços mais utilizados para o AEE, sobretudo porque reúne os recursos e 
condições necessários a este serviço. É importante que o profissional responsável 
pelo serviço atualize este espaço solicitando, adaptando ou criando materiais, 
conforme as necessidades dos alunos, em colaboração com o professor da turma 
regular e com a gestão da escola. 
 
 
 
47 
 
 
5.2 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos 
Multifuncionais 
A tecnologia assistiva é, na verdade, uma área do conhecimento, de 
característica interdisciplinar e diversa, que engloba ideias, produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas, serviços e técnicas que objetivam promover a 
habilidade funcional, relacionada à atividade e integração de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida, inclusão social e dignidade. 
A tecnologia assistiva é, portanto, um recurso ou uma técnica utilizada para 
ampliar ou possibilitar a execução de uma atividade necessária e pretendida por uma 
pessoa com deficiência. Na perspectiva da educação inclusiva, a tecnologia assistiva 
é voltada a favorecer a participação do aluno com deficiência nas diversas atividades 
do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais comuns, estando 
atravessada à criatividade e ao compromisso com o bem-estar do outro. 
Exemplificando, a tecnologia assistiva na escola, pode ser: 
 Os materiais escolares e pedagógicos acessíveis; 
 Os recursos tecnológicos adaptados; 
 A comunicação alternativa; 
 Os recursos de acessibilidade ao computador; 
 Os recursos para mobilidade, localização; 
 A sinalização; 
 O mobiliário que atenda às necessidades posturais; 
 As adaptações e reformas estruturais, dentre outros. 
5.3 A tecnologia assistiva e a proposta da educação inclusiva 
É na sala de recursos multifuncionais que o aluno irá aprender a utilizar as 
ferramentas de tecnologia assistiva, ou seja, é o local apropriado, tendo em vista o 
desenvolvimento da autonomia e independência. Porém, não podemos manter o 
 
 
 
48 
 
 
recurso de tecnologia assistiva exclusivamente na sala multifuncional para que, 
somente ali, o aluno possa utilizá-lo. 
A tecnologia assistiva se reforça quando há a continuidade em outros espaços, 
seja com o apoio da família, de amigos ou de outras pessoas e profissionais que 
acompanham a criança. Assim há uma reafirmação das aprendizagens, há uma 
naturalização e valorização do processo e,consequentemente, uma prática para o 
aperfeiçoamento das habilidades funcionais. 
No atendimento educacional especializado, o professor identifica com o aluno 
as barreiras que ele enfrenta no ambiente educacional compartilhado que o impede 
ou limita de participar dos desafios de aprendizagem existentes na escola. 
Identificando essas situações e também as possíveis habilidades e capacidades do 
aluno, o professor pesquisará e implementará recursos ou estratégias que o 
auxiliarão, promovendo ou ampliando suas possibilidades de participação e atuação 
nas atividades, nas relações, na comunicação e nos espaços da escola. E, assim, são 
dadas as oportunidades de navegar entre as diferentes formas de aprender. Enfim, a 
tecnologia assistiva só encontra um sentido real quando acompanha a criança para 
além do contexto escolar e das ações regulares da escola. 
Os trabalhos e atividades desenvolvidas em aula visam avaliar a melhor 
alternativa às tecnologias assistivas, produzindo materiais para o aluno e transmitindo 
esses recursos, para poderem ser auxiliados no cotidiano escolar, na família 
e em outros lugares. 
5.4 A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é exclusiva 
da área clínica? 
O tema da tecnologia assistiva nasceu associado à ideia de reabilitação e era 
inicialmente vinculado à prática de profissionais da saúde. A mudança de 
entendimento sobre o que é a deficiência e especialmente o novo modelo 
biopsicossocial e ecológico de compreendê-la como o resultado da interação do 
indivíduo, que possui uma alteração de estrutura e funcionamento do corpo, com as 
barreiras, que estão impostas no meio em que vive; mostram-nos que os 
impedimentos de participação em atividades e a exclusão das pessoas com 
 
 
 
49 
 
 
deficiência são hoje um problema de ordem social e tecnológica, e não somente um 
problema médico ou de saúde. 
As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de 
conhecimentos, de recursos tecnológicos, na não aplicação da legislação vigente, na 
forma como a sociedade está organizada, para ignorar as diferentes demandas de 
sua população, promovendo, assim, a exclusão e a marginalização. Nessa 
perspectiva, o conceito e a prática da tecnologia assistiva também evoluem, saindo 
da concepção de recursos médicos ou clínicos para um bem de consumo de um 
usuário que busca um apoio tecnológico para a resolução de um problema de ordem 
pessoal e funcional. 
Nesse sentido, o usuário deixa de ser um paciente e assume o papel de quem 
busca no âmbito da tecnologia assistiva a informação sobre o que é mais apropriado 
para suprir a sua deficiência e os recursos disponíveis para o seu caso específico. A 
tecnologia assistiva envolve hoje várias áreas do conhecimento, tais como a saúde, a 
reabilitação, a educação, o design, a arquitetura, a engenharia, a informática, entre 
outras. É algo amplo e com uma dimensão extraordinária, uma enorme possibilidade 
de alcance que avança cada vez mais. 
 Na prática, em se tratando de crianças com deficiência, o lugar por excelência 
da atuação da tecnologia assistiva é a sala de recursos multifuncionais, onde se 
oferece um serviço que identifica, elabora e disponibiliza recursos que ampliam a 
participação do aluno com deficiência nos desafios educacionais propostos pela 
escola comum e pulveriza tais ideias para os demais espaços. 
Por fim, vale ressaltar que a tecnologia assistiva é, primeiramente, um recurso 
de seu usuário e a equipe coloca seu conhecimento à disposição para que ele 
encontre o recurso ou a estratégia que atenda à sua demanda de atuar e participar de 
tarefas e atividades de seu interesse. É, de fato, uma possibilidade significativa de 
inclusão, de agregação e de integração entre as pessoas, principalmente com 
deficiências. 
 
 
 
50 
 
 
5.5 O plano de atendimento educacional especializado 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) define que a AEE requer um trabalho diferenciado e individualizado, 
para compreender e responder às especificidades dos alunos no que diz respeito à 
sua inclusão no currículo escolar. 
Para isso, é necessário elaborar um plano de desenvolvimento individual para 
atendimento educacional especializado que, segundo Poker et al. (2013), deve 
ser desenvolvido em duas etapas. A primeira fase inclui a coleta de informações 
e avaliação do aluno; a segunda fase consiste no planejamento do trabalho a ser 
realizado. 
Etapa 1: Levantamento de informações a avaliação do aluno 
O objetivo desta primeira fase é recolher informação que permita conhecer o 
aluno, as suas necessidades específicas e o seu contexto familiar e escolar. A 
avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e escolares, segundo Poker et 
al. (2013), é de suma importância, pois permite a identificação de áreas 
comprometidas, bem como o potencial a ser explorado no trabalho com o aluno do 
AEE, subsidiando a escolha das estratégias pedagógicas mais adequadas às suas 
necessidades. Desse modo: 
[...] com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de 
planejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e 
diversificadas, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou 
compensar as barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos 
(POKER et al., 2013, p. 22). 
A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação 
do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al., 
2013): 
1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo e data de 
nascimento. 
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos pais, número 
de irmãos, pessoas com quem mora. 
 
 
 
51 
 
 
3. Informações da escola: nome e endereço da escola, ano de escolaridade do aluno, 
idade em que ingressou na escola, história da vida escolar, na educação especial e 
na educação regular, indicação dos antecedentes escolares mais importantes, motivo 
para o encaminhamento ao EEE. 
4. Avaliação geral: informações relevantes para entender a família e a escola do aluno. 
No contexto familiar, destacam-se aspectos relacionados à dinâmica das relações 
familiares, como a interação entre os membros da família, as relações afetivas, as 
expectativas da família em relação ao aluno e o tipo de apoio à aprendizagem. No 
contexto escolar, aspectos relacionados à organização e estrutura da escola para 
promover a inclusão dos alunos, como a cultura e filosofia da escola, se é fisicamente 
acessível, a relação da escola com a família e a comunidade, número de alunos nas 
turmas, ações de formação e apoio docente, recursos humanos e parcerias com 
profissionais de saúde, atitudes em relação aos alunos, estratégias metodológicas e 
de avaliação. 
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos principais, 
seu estado geral de saúde; suas necessidades educacionais específicas; o grau de 
desenvolvimento de áreas e habilidades importantes para o seu aprendizado. 
De acordo com Poker et al. (2013), as habilidades e dificuldades associadas à 
percepção visual e auditiva devem ser avaliadas no aspecto cognitivo. Habilidades 
motoras e tátil-cinestésicas, imaginação espacial e temporal também devem ser 
avaliadas; a capacidade de controlar a atenção e a concentração; entender 
comandos; memória auditiva, visual, verbal e numérica; o uso da linguagem para 
comunicação e como compreender e expressar a linguagem oral; a leitura e a escrita; 
se o aluno utiliza outros sistemas de linguagem (Libras, comunicação alternativa, 
Braille, etc.) 
Etapa 2: Planejamento do AEE 
O objetivo desta etapa é definir as estratégias a serem utilizadas nos serviços 
educacionais especializados, considerando as informações adquiridas na primeira 
etapa. De acordo com Poker et al. (2013), essas estratégias devem ser organizadas 
 
 
 
52em um plano pedagógico especializado composto por três grupos de ações, conforme 
demonstrado abaixo: 
1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades educacionais especiais 
do aluno 
O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às 
necessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais autoridades essas 
ações estão articuladas, ou se devem ser direcionadas à escola na totalidade, no 
trabalho na sala de aula, na família ou em agentes parceiros, como profissionais da 
saúde. 
Em cada um desses casos, é necessário identificar as medidas que já foram 
desenvolvidas e aquelas que ainda precisam ser implementadas ou aprimoradas. O 
plano deve identificar na escola, turma e família quais ações já estão em andamento 
e o que precisa ser implementado, e indicar quem é responsável por implementá-las 
ou fornecê-las. 
2. Ações necessárias à organização do atendimento educacional especializado 
O professor de AEE deve informar quais estratégias e recursos serão 
necessários para atender as necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se o 
aluno necessita de materiais adaptados, recursos de comunicação aumentativa 
alternativa, como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis. 
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE 
deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado, como a 
sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente domiciliar ou 
hospitalar. Deve também indicar se outros profissionais da escola serão responsáveis 
pelo atendimento especial ao aluno, considerando as necessidades apresentadas por 
ele, por exemplo, tutores em sala de aula ou intérpretes de Libras. 
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al. (2013), 
um item importante do planejamento. Também é importante definir se o atendimento 
será realizado individualmente, em grupo ou em sala de aula com outros alunos que 
não fazem parte do público-alvo do AEE. O planejamento também deve prever a 
 
 
 
53 
 
 
cooperação com outros grupos profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, 
médicos, entre outros. 
No que diz respeito à organização do atendimento educacional especializado, 
Poker et al. (2013), enfatiza que o planejamento deve fornecer as orientações a serem 
realizadas pelo professor do AEE com aqueles que estão envolvidos direta ou 
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas 
de turma, família e funcionários da escola. 
3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala de recursos multifuncional 
O plano de desenvolvimento individual do AEE deve definir quais as 
intervenções pedagógicas a realizar, especificando os objetivos e pormenores, a 
metodologia de trabalho, os recursos materiais e equipamentos e os critérios de 
avaliação. Deve especificar também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, 
motora, comunicativa, social, entre outras. 
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período 
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam 
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O 
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado. 
6 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA EM SALAS 
DE RECURSOS 
As abordagens que compõem este texto certamente nos levarão ao encontro 
de conhecimentos que perpassam o compromisso e seriedade da avaliação 
diagnóstica e do relatório pedagógico para que a criança possa ser acolhida e 
devidamente atendida, considerando suas limitações e deficiências, em uma 
perspectiva de possibilitar a elaboração de práticas pedagógicas adequadas às Salas 
de Recursos. Assim, é necessário que haja um processo coerente e significativo, com 
intervenções eficientes que consigam perceber a criança em suas individualidades, 
para auxiliá-la. 
 
 
 
54 
 
 
A avaliação diagnóstica pedagógica é um importante instrumento que 
possibilitará a elaboração de material direcionado a determinada necessidade do 
aluno e, ainda, a adaptação de práticas educativas para alunos com deficiência. Enfim, 
este texto propõe uma reflexão sobre o público alvo da Sala de Recursos, para ser 
desenhado, com respeito e responsabilidade, uma proposta pedagógica baseada em 
Atividades Educacionais Especializadas que oportunizem aprendizagens, diminuam 
os distanciamentos e proporcionem a inclusão no espaço escolar. 
O tema aqui abordado se justifica na necessidade de perceber que espaços e 
propostas diferenciadas e adaptadas podem fazer emergir aprendizagens inusitadas, 
bem como sentimentos de empoderamento e pertencimento para aqueles que 
usufruem destes atendimentos. Vale, nesta ocasião, pensar no alcance das 
possibilidades advindas de um olhar cauteloso, expresso pela avaliação pedagógica 
diagnóstica, que poderá refletir em ações assertivas para o desenvolvimento e 
transformação de uma criança. 
6.1 Ensaios sobre processos inclusivos e escola – da avaliação à formação 
continuada de professores 
“Estamos sofrendo de quê, então?” De uns anos para cá, no campo de estudos 
e discussões a respeito da inclusão e educação, são discutidos diversos aspectos que 
norteiam esta temática, desde sua abrangência e seus objetivos até os muitos olhares 
que o atravessam. Certamente, o sujeito que se debruça nas atividades relacionadas 
à educação especial busca um referencial teórico que possa sustentá-lo nas 
discussões, visando possibilitar diálogos com outras ideias e concepções. 
 A inclusão, bem como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se 
apresentam de maneira linear e não são constituídas sob o mesmo olhar ou a mesma 
organização. Este processo é marcado por diferenças e desacordos, contudo, é 
necessário perceber os frutos e benefícios resultantes destes movimentos, que têm 
buscado reconhecer, problematizar e discutir sobre o tema, gerando desconstruções 
e reinvenções. 
Pender os olhares político, especulador e pedagógico no que diz respeito às 
deficiências e seus diversos vieses, poderá provocar inquietações e interfaces, 
 
 
 
55 
 
 
gerando significativas transformações no campo educacional, refletindo, portanto, no 
exercício cotidiano de professores. 
Podemos perceber as deficiências e a educação inclusiva como um conceito 
amplo, que emerge e transmuta a partir dos diversos movimentos e olhares que se 
debruçam sobre esta temática.Refere-se às construções culturais, como a criança é 
concebida em seu ambiente escolar, como a escola e seus diferentes espaços são 
gerados, como são construídas as avaliações e seus diferentes objetivos, e até as 
possibilidades de formação de professores trabalhar efetivamente com crianças com 
deficiência e em espaços especializados com recursos pedagógicos adaptados. 
Vale ressaltar que os conceitos atuais de pessoas com deficiência, educação 
especial e inclusiva, são conceitos atuais que incorporam e correspondem às 
sensações, posturas, sentimentos, desejos, interdições, vivências, conquistas, lutas, 
dentre outros mais que são dispostos de maneiras diversas, em variados contextos 
sociais e tempos históricos. Sendo assim, trata-se de conceitos em movimento, 
dinâmicos, que vão se transformando e que estão sujeitos a diferentes e múltiplos 
olhares, portanto, encontram-se suscetíveis a problematizações, discussões e 
debates. 
6.2 A Educação Especial e a urgência por novas propostas 
Ainda que a temática das deficiências seja cada vez mais apresentada e 
debatida fora da escola (nas mídias e entre pesquisadores/as), tal assunto ainda é, 
de maneira geral, um grande tabu em sala de aula, pelo menos nas falas e 
posicionamentos dos docentes, conforme é percebido nas vivências do contexto 
escolar, visto que, muitas vezes, colocam as deficiências em lugar de privações e as 
consideram somente como algo individual.Nestas falas e atitudes, observa-se que as 
crianças com deficiência parecem não ter direito a uma educação de qualidade que 
conste com adaptações e propostas pedagógicas que respeitem suas singularidades. 
A escola, por muitas vezes, se detém a uma cultura de comodismo que impede 
a interação social e a possibilidade de novas questões. É preciso estimular o 
desenvolvimento da curiosidade entre professores/as e estudantes. É necessário 
 
 
 
56 
 
 
desestabilizar para que as questões da inclusão e do AEE deixem de ocupar o espaço 
das respostas certas ou erradas e ocupem um lugar de descobertas e diálogos. 
Em outra esfera, é preciso pensar, inclusive, que as crianças com deficiência 
são sujeitos sexuais, o que muitas vezes é esquecido ou camuflado na escola. É 
preciso, ainda, defender a ideia de uma pedagogia da sexualidade, sendo esta uma 
ação que englobe as curiosidades, liberdades e sexualidades. 
 Os obstáculos existentes nas mentes dás/os professoras/es e também na 
estrutura escolar impedem uma abordagem cuidadosa e ética das sexualidades na 
educação de pessoas com deficiências e com necessidades especiais. Pensar em 
uma nova proposta para esta temática na escola é pensar que as sexualidades estão 
em movimento e recusam a estabilidade de fronteiras. Britzman propõe, ainda: 
Um modelo de educação sexual que exige muito das professoras e dos 
professores. [...] elas e eles devem estar dispostos a estudar a postura de 
suas escolas e a ver como essa postura pode impedir ou tornar possíveis 
diálogos com outros professores/as e com estudantes (BRITZMAN, 2010, p. 
109). 
A autora, ao apresentar o conceito de sexualidade, disse que o tema não deve 
ser pensado como um tipo de dado natural que o poder tenta manter sob controle, ou 
como algo obscuro que o conhecimento tenta gradualmente descobrir. A sexualidade 
é um construto histórico de estimulações de corpos, intensificações de prazeres, 
incitamento de discursos e formação de conhecimentos e tudo isso se refere também 
à criança, ao jovem ou ao adolescente com deficiência, dos quais são, por 
vezes, objeto de invisibilidade na escola. 
Nesta perspectiva, é preciso problematizar os diferentes aspectos, com vistas 
a analisar os discursos culturalmente naturalizados e sacralizados, buscando 
estimular questionamentos, desestabilizar certezas e permitir a ampliação de olhares 
em direções e possibilidades diversas para falar do deficiente no âmbito escolar. 
Utilizar os termos “Atendimento Educacional Especializado” ou “Salas de 
Recursos”, é uma maneira de promover discussões e problematizações que envolvem 
outros conceitos, como diferença, diversidade, avaliação, avanços, formação, direitos, 
violências, possibilidades, entre outros. É necessário repensar os discursos para 
romper com as barreiras que reduzem e impedem os processos inclusivos na escola. 
 
 
 
57 
 
 
Nessa circunstância, aceno para as diversas possibilidades apresentadas pela 
escola para o desenvolvimento de um trabalho que priorize a formação de professores 
e demais integrantes da equipe escolar, homens e mulheres, numa perspectiva de 
reinvenções e reconstruções. É necessário mudar, movimentar, indagar: como 
podemos promover práticas educativas inclusivas, fazendo emergir um olhar sério e 
comprometido com a Avaliação Pedagógica, com o Atendimento Educacional 
Especializado e com a Formação Continuada de Professores, numa proposta de 
respeito às diferenças? 
A escola deve ser vista não apenas como importante, mas como estratégica 
enquanto se constitui num local capaz de explicitar e questionar as muitas maneiras 
de perceber e discutir as deficiências e a diversidade. 
Certamente, a discussão sobre inclusão na escola fascina a muitos e apavora 
a outros tantos; ou, talvez, melhor seria dizer que ela fascina e apavora, 
simultaneamente, a muitos. Mas vale registrar que o momento histórico que vivemos 
se mostra mais favorável a essa discussão: a política educacional oficial estimula e 
recomenda; a demanda infanto-juvenil “obriga”; pais e mães dividem-se entre a 
objeção, a indiferença e a manifestação favorável; professores a definem como projeto 
político pessoal e se debruçam neste desafio. A educação especial inclusiva viva, no 
contexto cultural, é cada vez mais assunto obrigatório na escola, em todos os seus 
níveis. 
É preciso chamar a atenção para a necessidade de os professores tornarem 
acessíveis e se familiarizarem com práticas pedagógicas inclusivas e adaptadas, não 
somente porque estão cada vez mais evidenciados pelas crianças, mas também pela 
necessidade de que a educação apresente outros olhares sobre a diversidade, de 
maneira a desestruturar percepções enrijecidas sobre o tema, pois as propostas 
necessitam ser acessíveis e precisam atingir a todos. 
Dentre outros aspectos, é fundamental perceber que através da educação 
surgem mecanismos capazes de problematizar verdades e gerar novas alternativas, 
ou várias alternativas, demonstrando a possibilidade do novo, interrompendo, assim, 
vícios de uma cultura já imposta e fazendo nascer novos meios, novas posturas e 
outras perspectivas. A sala de recursos, por exemplo, deve ser um espaço desprovido 
 
 
 
58 
 
 
de preconceitos e de limitações, deve pautar-se na criatividade e na acessibilidade, 
onde a Avaliação Pedagógica Diagnóstica seja um instrumento sério que possibilite a 
verificação, análise e criação de oportunidades para crianças com deficiências e 
necessidades específicas. 
A escola deve buscar manter em suas propostas ações de alcance para 
professores, construindo uma política pedagógica que insira as discussões sobre o 
AEE, sobre as Salas de Recursos e a diversidade em geral. Além disso, as 
deficiências não devem ser reduzidas e nem pensadas como limitadoras. 
Para situar a crise da escola de uma maneira mais profunda, cito as palavras 
de Veiga Neto: 
Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada 
vez mais desenraizada da sociedade.[...] A educação escolarizada funcionou 
como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno [...]. 
Mas o mundo mudou e continua mudando rapidamente sem que a escola 
esteja acompanhando tais mudanças (VEIGA NETO, 2003. p. 110). 
A escola, na maioria das vezes, em sua prática cotidiana, continua tratando os 
temas relacionados às deficiências e diversidade humana de maneira invisível, sem, 
no entanto, avançar em novos significados e novas representações, continuando 
arraigada em paradigmas normatizadores que provocam preconceitos e discriminam. 
Agora, é importante valorizar o simples e o inusitado, ficando evidente que as 
questões sobre os processos inclusivos, por mais que ainda sejam marcadas por 
processos de ocultações, manifestando-se de formas sutis e disfarçadas, devem ser 
entendidas como um produto construído pela socialização e pelo acesso a 
experiências diferentes. No entanto, esta perspectiva é fundamental para que a escola 
seja reinventada e se afirme como um locus privilegiado de formação e de construção 
de novas possibilidades. 
As escolas, na maioria das vezes, ainda são pouco acolhedoras com relação 
aos temas da inclusão, onde as crianças e/ou jovens perpassam por este assunto de 
maneira superficial, tornando-o distante e não conseguindo percebê-lo. Faz-se 
necessário repensar as metodologias de ensino/aprendizagem utilizadas nas escolas, 
para, assim, provocar questionamentos que conduzam a outras possibilidades e 
novas maneiras de ser em um grupo. 
 
 
 
59 
 
 
A escola necessita ser concebida como um centro cultural capaz de fomentar 
espaços de discussões e problematizações, não somente sobre as temáticas 
relacionadas aos processos inclusivos, mas discutindo as diferenças existentes em 
seu meio. Não se trata simplesmente de introduzir na escola o AEE, e sim, de dialogar 
com os processos de constantes mudanças e transformações que ocorremna vida 
dos sujeitos. Assim como a urgência em repensar e recriar as práticas educativas, 
instituir com seriedade as avaliações pedagógicas diagnósticas e promover a 
educação especial inclusiva. 
6.3 Avaliação Pedagógica Diagnóstica para pessoas com deficiência 
Como diferenciar o público-alvo das Salas de Recurso 
Quando um aluno é encaminhado à Equipe Multidisciplinar com a queixa de 
dificuldades de aprendizagem e suspeita de déficit cognitivo, antes de se proceder o 
processo de investigação diagnóstica, há pontos importantes que a equipe não pode 
desconsiderar: 
I - O aluno passou por projetos interventivos da professora? Houve tentativas 
diversificadas de eliminar a possiblidade de uma deficiência intelectual? 
II - A história de vida do aluno foi investigada? O aluno em questão não está passando 
por momentos de conflitos emocionais, apresentando baixa autoestima, apatia ou 
hiperatividade? 
III - Foram descartados problemas de saúde, como comprometimento da fala ou 
audição, transtorno do processamento auditivo ou acuidade visual? 
IV - Falhas no desenvolvimento da psicomotricidade? 
V - O aluno passou pelo processo de alfabetização? Ou foi promovido de série/ano, 
em série/ano sem o domínio do código, do raciocínio lógico, conforme a proposta 
pedagógica? 
VI - O aluno, pelo motivo acima, possui várias repetências e se encontra 
“estigmatizado”? 
 
 
 
60 
 
 
São inúmeros fatores que fazem com que o aluno apresente baixo rendimento, 
mascarando uma suposta deficiência intelectual e, antes de uma caminhada à 
Avaliação Psicodiagnóstica,é recomendável que a equipe dê atenção às questões 
acima, dentre outras, assim como providências tais como: exames médicos, 
avaliações direcionadas às suspeitas de dislexia, dislalia, discalculia, déficit de 
atenção e hiperatividade distribuídas entre Serviço Médico, professor regente e 
intervenções psicomotoras, além de oficinas de autoestima. 
Todo esse processo demanda um certo tempo, mas é importante para não 
correr o risco de um diagnóstico que deixa dúvidas, pois uma vez diagnosticado como 
deficiente intelectual ou qualquer outra deficiência, os psicólogos especialistas em 
educação orientam não haver reversão. 
Pontos a serem observados numa avaliação que começa com o pedagogo ou 
psicopedagogo: 
 Análise do relatório do professor regente. 
 Análise do material produzido, em sala de aula, pelo aluno. 
 Observação – em sala de aula. 
 Entrevista com a mãe ou com o familiar mais próximo que possa dar informações 
importantes sobre o aluno desde a gestação – anamnese. 
 Momento de acolhimento da equipe com o aluno - momento em que é necessário 
estabelecer vínculos afetivos entre o avaliador e o aluno. Após o acolhimento, o 
aluno deverá estar na sala da Equipe de Apoio à Aprendizagem em vários 
momentos, nos quais tudo deve ser registrado, desde a postura e aparência física 
a aspectos relacionados ao comportamento socioafetivo (interação social em sala 
de aula e ambientes da escola). 
Após o acolhimento, o aluno deverá estar na sala da Equipe de Apoio à 
Aprendizagem em vários momentos, nos quais tudo deve ser registrado, desde a 
postura e aparência física a aspectos relacionados ao comportamento socioafetivo 
(interação social em sala de aula e ambientes da escola). 
Sobre a comunicação: 
 
 
 
61 
 
 
a) Verbal com fluência ou retraimento (expansiva ou tímida, vocabulário rico ou 
restrito). 
b) Comunicação, comprometimento da fala (?). 
c) Compreensão de enunciados e comandos, regras e limites, habilidades para 
realizar e finalizar atividades com ou sem intervenção. 
Sobre a atenção e concentração: 
a) Demonstra interesse pelas atividades propostas; detém-se por pouco ou muito 
tempo na execução de uma tarefa. 
b) É disperso, muda o foco da atenção de uma à outra atividade. 
c) Apático, necessita de muita estimulação. 
d) Agitado, não conclui as atividades propostas. 
Sobre a memória: visual e auditiva: 
a) Visual - interpretação de gravuras, relato de acontecimentos, jogos de memória; 
monta quebra cabeça de 5 peças médias com ou sem encaixe. 
b) Auditiva - discriminação de sons (de objetos sonoros, de animais…), sons iniciais 
e sons finais de palavras; troca e/ou omite fonemas na fala; identifica figuras 
iguais/diferentes; letras iguais/diferentes. 
Sobre o raciocínio lógico: 
Capacidade de solucionar situações problemas (conforme o nível de 
desenvolvimento, aumentar ou diminuir a complexidade: organizar objetos em cima 
de uma mesa, tirar ou adicionar objetos (noções de organização, adição e subtração); 
banco imobiliário, quebra-cabeça. jogos de encaixe. Identifica números e relaciona 
com quantidades; recorre a algoritmos; uso do dinheiro, noção de quantidade e troco; 
discrimina notas de moedas e identifica valores. 
Sobre a psicomotricidade: 
a) Esquema corporal: identifica partes do corpo, faz o desenho da figura humana com 
ou sem detalhes. 
 
 
 
62 
 
 
b) Lateralidade definida: identifica esquerda/direita em si, identifica direita/esquerda 
nos outros. 
c) Estruturação espacial: em cima/embaixo, maior/menor, dentro/fora, perto/longe, 
cheio/vazio, grosso/fino, pouco/muito, alto/baixo, em frente/ atrás. 
Estruturação espaço/espacial: noção de si mesmo no tempo e no espaço: 
a) Onde mora (bairro, cidade, estado, país). 
b) Manhã, tarde e noite; hoje, ontem e amanhã; dias da semana, meses do ano; 
organiza uma história em sequência, por três estímulos (gravuras), de cinco estímulos. 
Motricidade da escrita: segura o lápis de maneira correta; executa traçado de letras 
e números, da direita para a esquerda sobre a pauta, respeita os limites da folha. 
Psicogenética da escrita: nível ou hipótese construída (escreve palavras, frases ou 
texto). 
Coordenação motora ampla/ritmo e equilíbrio: correr, pular, bater palmas, pular 
com um só pé, fica de pé com os olhos fechados, caminha sobre uma reta com os 
braços abertos, equilibra um livro na cabeça. 
Enfim, para uma Avaliação Pedagógica Diagnóstica, é preciso que haja, de 
preferência, uma equipe multidisciplinar para perceber e avaliar o aluno em sua 
totalidade. Saber quais são os alunos que deverão ser atendidos na Sala de Recursos 
Multifuncionais deve ser, de fato, uma ação responsável, de modo a levantar quem é 
o aluno que necessita de apoio, descobrindo, assim, o público-alvo deste espaço. 
6.4 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua 
Historicamente, o processo avaliativo escolar visa padronizar e classificar 
aquele que se desvia da norma e não aprende. Na escola inclusiva, esse modelo é 
repensado para capturar distintas nuances em relação aos processos de ensino e de 
aprendizagem. Nessas diferentes formas de avaliar, o professor é desafiado a ampliar 
 
 
 
63 
 
 
suas formas de conduzir e a investigar sua turma para rever os procedimentos 
utilizados e replanejar seu trabalho. 
Nesse sentido, é necessário que o professor conheça a sua turma e saiba 
identificar os alunos que tenham necessidades educacionais especiais e que 
necessitem de um atendimento educacional especializado. Isso porque é a partir 
dessa análise inicial o docente saberá quais alunos necessitam de uma avaliação 
diferenciada. 
 O processo de ensino-aprendizagem tem se calcado em modelos 
psicométricos, espelha as práticas normativas, padronizadas e classificatórias, bem 
como quantifica a informação retida pelo aluno, buscando, inclusive, uma 
homogeneização do conhecimento. Aquele que se desvia dessa norma é visto como 
alguém que não aprende. Porém, será que isso realmente ocorre? Veja, a seguir, a 
história de Luisinho no exemplo no Quadro 3. 
Quadro 3 – Exemplo 
O Luisinho da segunda fila 
Marcelo é um excelente professor de Geografia. Na aula sobre o Pantanal, até 
excedeu-se. Falou com entusiasmo, relatou com detalhes, descreveu com precisão. 
Preencheu a lousa com critério,soube fazer com que os alunos descobrissem na 
interpretação do texto do livro a magia dessa região quase selvagem. Exibiu um vídeo, 
congelou cenas e enriqueceu-as com detalhes, com fatos experimentados, 
acontecimentos do dia a dia de cada um. 
 Em sua prova, é evidente, não deu outra: uma redação sobre o tema e 
questões operatórias que envolviam o Pantanal. Seus rios, suas aves, sua 
vegetação... a planície imensa. Os alunos acharam fácil. Apanharam suas folhas e 
começaram a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas 
corriam soltas e as linhas transformavam-se em parágrafos. Marcelo sabia o quanto 
teria de corrigir, mas vibrava... Sentia que os alunos aprendiam. Descobria o interesse 
que sua ciência despertava. Não pôde conter uma emoção diferente quando 
Heleninha, sua aluna predileta, foi até sua mesa e arfante solicitou: 
— Posso pegar mais uma folha em branco? 
O único ponto de discórdia, o único sentimento opaco que aborrecia Marcelo, 
era o Luisinho, aquele da segunda fila. — Puxa vida! — pensava. Luisinho assistira a 
todas as suas aulas, arregalara os olhos com as explicações e agora, na prova, 
silêncio absoluto, imobilidade total... nem sequer uma linha. Sentiu ímpetos de 
esganar Luisinho. Mas, tudo bem, não queria se irritar. Luisinho pagaria seu preço, 
 
 
 
64 
 
 
iria certamente para a recuperação. Se duvidassem, poderia, até mesmo, levá-lo à 
retenção. Seria até possível arrancar um ano inteirinho de sua vida. 
Minutos depois, avisou que o tempo estava terminado. Que entregassem as 
folhas. Viu então que, rapidamente, Luisinho desenhou, na primeira página das folhas 
de prova, o Pantanal. Rico, minucioso, preciso. Marcelo emocionou-se ao ver aquele 
quadro de irretocável perfeição nas mãos de Luisinho, que coloria as últimas sobras. 
Entusiasmado, indagou: 
— E aí, Luís, você já esteve no Pantanal? 
Não, Luisinho jamais saíra de sua cidade. Construiu sua imagem com base nas 
aulas assistidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de repente, descobriu-se o próprio 
Piaget. Havia, com suas palavras, construído uma imagem completa, correta e 
absoluta na mente de seu aluno. Mas deu zero na redação. É claro. Naquela escola 
não era permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A história de Luizinho 
repete-se em muitas escolas. Sua inteligência pictórica é imensa, colossal, lúcida, 
clara e contrasta visivelmente com as limitações de sua competência verbal. 
Expressou o que sabia, da maneira como conseguia. 
Mas não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir 
linguagens diferentes das que a escola institui como única e universal. 
Fonte: Antunes (2000). 
 
O texto de Celso Antunes traz a necessidade de se rever e atualizar os 
conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, o que se torna mais premente no caso 
dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, pois as avaliações devem 
estar a serviço do apoio pedagógico ao progresso e sucesso da aprendizagem. 
De acordo com Pacheco (2007), a avaliação serve para comparar a situação 
antes e após a realização de um projeto, bem como nortear as decisões sobre ele e 
seu desenvolvimento. Assim, a metodologia avaliativa deve, acima de tudo, permitir 
que o aluno se desenvolva e que os professores ajustem a prática pedagógica. 
6.5 Diferentes metodologias avaliativas 
Os instrumentos de avaliação devem conseguir informar sobre o 
desenvolvimento atual do aluno, como ele aprende administrando recurso em dadas 
situações e o processo propriamente dito. Deve-se ainda saber o que ele consegue 
fazer mesmo com a mediação de outros, assim, pode-se elaborar estratégias de 
 
 
 
65 
 
 
ensino próprias e adequadas voltadas a cada estudante e às suas respectivas 
necessidades educacionais especiais. 
De modo geral, a avaliação do aproveitamento escolar do aluno com algum tipo 
de necessidade educacional especial trata-se de um processo complexo. Uma vez 
que sua proposta é atender às necessidades específicas de cada um, ela deveria 
assumir características diferentes devido às especificidades dele e ao seu 
desenvolvimento. 
As características específicas de alguns quadros dificultam a avaliação e o 
estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias ao currículo para se 
garantir o ensino para esse estudante. No entanto, existem várias formas de se 
acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos e se o projeto educacional 
proposto está ou não surtindo efeito. A discussão vai além do desempenho acadêmico 
e requer uma construção do sujeito no aqui e agora (eixo horizontal) e de sua história 
(eixo vertical). 
É importante valorizar as potencialidades de cada um e as diversas formas de 
expressão da aprendizagem, respeitando os limites individuais. O processo avaliativo 
pode permitir ou não a participação de partes externas, as quais ajudam a ampliar a 
visão do trabalho realizado, principalmente, ao se considerar os especialistas 
envolvidos nas necessidades específicas do aluno em questão. 
Segundo Pacheco (2007), o uso de vários métodos avaliativos aumenta seu 
valor e sua confiabilidade. O autor lista, ainda, nove diferentes formas de avaliação 
para acompanhamento do progresso escolar: 
 Listas de verificação: avaliam as competências e o desempenho ou servem para 
registro de certo comportamento e interação social. 
 Questionários: são usados para saber a opinião das pessoas. 
 Registro diário do professor: é mantido por ele com anotações descritivas e 
analíticas que mostrem continuidade e desenvolvimento dos trabalhos. 
 Vídeos: possibilitam avaliar aspectos comportamentais, de comunicação e outras 
formas de interação social. 
 Documentos disponíveis na escola: podem incluir currículos educacionais e de 
ensino, resultados acadêmicos, boletins escolares e outros registros. 
 
 
 
66 
 
 
 Entrevistas: são usadas para analisar melhor uma situação bem definida que 
deve ser observada em profundidade ou que seja atravessada por aspectos 
subjetivos. 
 Pesquisa de campo: é realizada para obter-se informações sobre o estudo, o 
ensino, a interação e as relações sociais na turma. 
 Reflexão: aumenta a compreensão sobre uma questão ou situação e a avaliação 
de uma necessidade, coordenar pontos de vista, fazer e implementar planos. 
 Caderno diário: é a análise e avaliação dos registros da comunicação entre 
professores e pais quanto à observação de atividades cooperativas e à interação 
fora da escola. 
A avaliação deve ser entendida como um processo bidirecional que avalia não 
somente os alunos, como também os elementos inerentes ao processo de ensino e 
de aprendizagem (didática do professor, metodologia de aula, organização dos 
conteúdos, síntese e planejamento) com o intuito de acompanhá-lo. 
Ao mesmo tempo, em que se deve conhecer mais particularmente as 
necessidades dos alunos, não se pode esquecer o referencial pedagógico que se 
refere à proposta curricular da série onde eles estão inseridos, pois os estudantes com 
necessidades educacionais especiais também precisam ser avaliados: 
O novo olhar para a avaliação não deve ser um procedimento decisório 
quanto à aprovação ou reprovação do aluno, mas sim um procedimento 
pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da 
aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios de recuperação ou 
reforço. (...) A avaliação tem, portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do 
progresso do aluno e não mais como um mero instrumento de seletividade. 
Ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do 
professor, da valorização dos avanços, por pequenos que sejam, em diversas 
dimensões, do desenvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de 
faca de corte. A avaliação se amplia pela postura de valorização de indícios 
que revelem o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ângulo, nos 
conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se 
relacionar,de realizar atividades diversas, nas iniciativas (ALMEIDA-VERDU, 
2008, p. 22). 
Ao avaliar, o professor deve assumir o papel de um pesquisador, investigar 
quais são os problemas dos alunos, conversar com eles e estudar suas produções. 
Assim, ele pode rever os procedimentos utilizados e replanejar seu trabalho. 
 
 
 
67 
 
 
6.6 Pesquisa-ação como metodologia 
A pesquisa-ação visa desenvolver o conhecimento e a compreensão ao se 
executar a própria atividade, uma vez que o pesquisador é a pessoa inserida na 
própria prática. Assim, busca-se uma intervenção no decorrer do processo de 
pesquisa, e não na etapa final, quando se costuma gerar uma recomendação para a 
finalização do projeto. 
Um de seus pioneiros foi Kurt Levin e, hoje, ela é aplicada não apenas em 
ciências sociais e psicologia, como também na área do ensino, sendo o pesquisador 
o próprio professor que tem na sala de aula seu objeto de pesquisa. De acordo com 
Engel: 
[...] desenvolveu-se como resposta às necessidades de implementação da 
teoria educacional na prática da sala de aula. Antes disso, a teoria e a prática 
não eram percebidas como partes integrantes da vida profissional de um 
professor, e a pesquisa-ação começou a ser implementada com a intenção 
de ajudar aos professores na solução de seus problemas em sala de aula, 
envolvendo-os na pesquisa (ENGEL, 2000, p. 182). 
A revisão bibliográfica de Engel (2000) traz as características da pesquisa-
ação, como você pode conferir a seguir: 
 O processo de pesquisa deve ser de aprendizagem para todos os participantes. 
 Não há separação entre sujeito e objeto de pesquisa. 
 O critério de validade é pragmático, assim, suas estratégias e seus produtos são 
úteis para os envolvidos se eles conseguirem apreender sua situação e modificá-la. 
 O pesquisador se trata, na verdade, de um praticante social que intervém em uma 
situação para verificar se um novo procedimento é eficaz ou não. 
 A pesquisa-ação é situacional e diagnosticará um problema específico em uma dada 
situação, visando atingir a relevância prática dos resultados. 
 A pesquisa-ação não está interessada na obtenção de enunciados científicos 
generalizáveis (relevância global). 
 A pesquisa-ação é autoavaliativa, portanto, as modificações introduzidas na prática 
são constantemente avaliadas no decorrer do processo de intervenção. 
 
 
 
68 
 
 
 A pesquisa-ação é cíclica, suas fases finais são usadas para aprimorar os resultados 
das anteriores. 
Engel (2000) observa, ainda, oito fases na pesquisa - ação: 
1. Definição do problema: é algo que intriga o professor ou que pode melhorar em sala 
de aula. Assim, as questões que estão fora da alçada do professor não devem ser 
consideradas. 
2. Pesquisa preliminar: subdivide-se em revisão bibliográfica, observação em sala de 
aula e levantamento das necessidades. A revisão é feita para verificar o que pode ser 
aprendido em pesquisas semelhantes; já a observação, para entender o que realmente 
está ocorrendo; e as necessidades, no que lhe concerne, podem ser levantadas por 
meio de entrevistas com alguns alunos. 
3. Hipótese: é feita para ser testada, com base nos dados obtidos na pesquisa 
preliminar. 
4. Desenvolvimento de um plano de ação: é realizado para reverter o problema e, com 
base na hipótese levantada, o professor modifica seu modo de atuação em sala de 
aula. 
5. Implementação do plano de ação: coloca-se em prática a decisão anterior. 
6. Coleta de dados: observam-se os impactos da ação tomada. 
7. Avaliação do plano de intervenção: analisa-se os dados, realiza-se sua interpretação 
e tiram-se conclusões para verificar se o plano surtiu efeito e em que medida. 
8. Comunicação dos resultados: transforma-se o plano de intervenção em um artigo 
caso ele tenha levado a resultados positivos. 
A pesquisa-ação é um instrumento que pode ser usado na melhoria do 
processo de ensino-aprendizagem. Já as diferentes metodologias avaliativas são 
utilizadas na pesquisa preliminar e coleta de dados, fases 2 e 6, respectivamente. Seu 
benefício está na apresentação do processo autoavaliativo do professor em sala de 
aula a partir das avaliações multidimensionais de seus alunos. 
 
 
 
 
 
69 
 
 
7 BIBLIOGRAFIA 
ALMEIDA-VERDU, A. C. M. Repensando a avaliação. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008. 
ANTUNES, C. Marinheiros e professores: crônicas simples sobre escola, ensino, 
disciplina, inteligências múltiplas, professores, alunos... 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a 
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 
2004. 
BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. 
In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. A. (Org.). Desenvolvimento 
psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas 
especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
BRASIL, Ministério da educação e do desporto. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro 
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http:// 
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 set.2022. 
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de 
Educação de Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, 2007.Disponível em: https://bityli.com/dUpqfoH.Acesso em: 14 set. 2022. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível 
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.Aces-
so em: 14 set. 2022. 
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 
Disponível em: https://bityli.com/CqAiAYF. Acesso em:13 set. 2022. 
BRASIL. Lei Federal nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista. Disponível em: https://bityli.com/worwE. Acesso em:13 set. 2022. 
 
 
 
70 
 
 
BRASIL. Lei nº. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 2015. Disponível em: 
https://bityli.com/MgJaQ.Acesso em:13 set. 2022. 
BRASIL. Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e dá outras providências. 
1989.Disponível em: https://bityli.com/TjOvzmh. Acesso em:13 set.2022. 
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. 1996. Disponível em: https://bityli.com/cBtJth .Acesso em:14 
set. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Inclusão: Revista Da Educação Especial, v. 4, 
n.1, p. 7-17,2008. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n°. 4, de 13 de julho de 
2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 
2010.Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br.Acesso em:13 set. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº. 2, de 11 de setembro de 
2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 
2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf.Acesso 
em: 13 set. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº. 4, de 2 de outubro de 
2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, modalidade Educação Especial. 2009. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.Acesso em: 13 set. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: recomendações 
para a construção de escolas inclusivas. Brasília: MEC, 2006. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/const_escolasinclusivas.pdf. Acesso em: 
13 set. 2022. 
https://bityli.com/TjOvzmh
https://bityli.com/cBtJth
https://www.gov.br/mec/pt-br.Acesso
 
 
 
71 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes 
nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC; SEESP, 
2001.Disponível em: https://bityli.com/XcADkp. Acesso em: 13 set. 2022. 
BRASIL. Portaria nº. 13, de 24 de abril de 2007. Brasília: MEC. 2007. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9935
-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=30192. Acesso em: 13 set. 2022. 
BRASIL. Portaria nº. 3.284, de 7 de novembro de 2003. Brasília: MEC. 2003. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf. Acesso em: 
13 set. 2022. 
BRITZMAN, Deborah P. Curiosidades, sexualidade e currículo. In: LOURO, 
Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: 
Autêntica, 1999. 
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: 
Mediação, 2004. 
CASSAS, M. R. Utopia possível. [20-?]. 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In: 
Conferência Mundial sobre NEE: Qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha: 
UNESCO 1994. 
DUTRA, C. P.; SANTOS, M. C. D.; GUEDES, M. T. Manual de orientação: programa 
de implantação de sala de recursos multifuncionais. Brasília: MEC, 2010. 
ENGEL, G. I. Pesquisa-ação. Educar em Revista, Curitiba, v.16, n.16 p. 181-191, 
2000. 
FAGUNDES, A.I.J. LDB – Dez anos em ação. Editora HTTP, 2009. 
GALLO, Sílvio. Acontecimento e resistência: educação menor no cotidiano da 
escola. In: CAMARGO, A. M. F. de; MARIGUELA, M. (orgs.). Cotidiano Escolar – 
emergência e invenção. Piracicaba: Jacintha Editores. 2007. 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf
 
 
 
72 
 
 
LIMA, P. A. Educação Inclusiva e Igualdade Social: Educação Inclusiva e Igualdade 
Social. 2006. ed. São Paulo: AVERCAMP, 2006. 
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003. 
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete declaração de Salamanca. In: 
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Dicionário Interativo da Educação 
Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. 
NETO, Alfredo José da Veiga. Pensar a escola como uma instituição que pelo 
menos garanta a manutenção das conquistas fundamentais da Modernidade. In: 
COSTA, M.V (org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A. 2003. 
PACHECO, J. A. Estudos curriculares: políticas, teorias e práticas. In: PACHECO, J. 
A.; MORGADO, J. C.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Globalização e (des)igualdades: 
desafios contemporâneos. Porto: Porto Editora, 2007. 
PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A. 
Queiroz/EDUSP, 1984. 
POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento 
educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina 
Universitária, 2013. 
SANTOS, Boaventura de Souza. Entrevista com o professor Boaventura de Souza 
Santos. 2017. 
SARTORETTO, M. L. Os fundamentos da educação inclusiva. 2011. 
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. Atendimento Educacional Especializado. 
Disponível em: http://www.assistiva.com.br/aee.html. 2017. Acesso em: 13 set. 2022. 
SASSAKI, R. K. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista 
Nacional de Reabilitação, v.12, n.1, p. 10-16, 2009. 
 
 
 
73 
 
 
SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educação – ensaios 
de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. 
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: 
Artmed, 1999. 
UNICEF BRASIL. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. 
VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
	1 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
	2 A POLÍTICA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
	2.1 A educação inclusiva conforme as diretrizes estabelecidas na Declaração de Salamanca
	2.2 O papel da escola regular na educação inclusiva
	2.3 A estrutura de ação em educação especial
	3 A IMPORTÂNCIA DA LEGISLAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR
	3.1 Tipos de legislação que regulam o ambiente escolar
	3.2 A Resolução n.º 04/2009
	4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
	5 REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO ESCOLAR
	5.1 As salas de recursos multifuncionais
	5.2 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos Multifuncionais
	5.3 A tecnologia assistiva e a proposta da educação inclusiva
	5.4 A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é exclusiva da área clínica?
	5.5 O plano de atendimento educacional especializado
	6 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DIAGNÓSTICA EM SALAS DE RECURSOS
	6.1 Ensaios sobre processos inclusivos e escola – da avaliação à formação continuada de professores
	6.2 A Educação Especial e a urgência por novas propostas
	6.3 Avaliação Pedagógica Diagnóstica para pessoas com deficiência
	6.4 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua
	6.5 Diferentes metodologias avaliativas
	6.6 Pesquisa-ação como metodologia
	7 BIBLIOGRAFIA