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ATIVIDADE 
INTEGRADORA 
COMUM I: 
HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
PROFESSOR
Dr. Carlos Herold Junior
ATIVIDADE 
2 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade 
Textual Hellyery Agda, Revisão Textual Danielle Loddi, Pedro Afons Barth Ilustração Bruno Pardinho, 
Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
JUNIOR, Carlos Herold.
 Atividade Integradora Comum I: História da Educação Física. Carlos 
Herold Junior.
 
 Maringá - PR.:Unicesumar, 2023.
 192 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Educação Física. 2. Corpo na História. 3. Práticas Corporais. 4.EaD. I. 
Título.
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor 
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio 
Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia 
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de 
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas 
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de 
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia 
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia 
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas 
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência 
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume 
o compromisso de democratizar o conhecimento por 
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização 
de uma prática acadêmica que contribua para o 
desenvolvimento da consciência social e política e, por 
fim, a democratização do conhecimento acadêmico 
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade 
e compromisso do corpo docente; aquisição de 
competências institucionais para o desenvolvimento 
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão 
universitária; qualidade da oferta dos ensinos 
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da 
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica 
e administrativa; compromisso social de inclusão; 
processos de cooperação e parceria com o mundo 
do trabalho, como também pelo compromisso 
e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de 
crescimento e construção do conhecimento deve 
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar 
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA 
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
Professor Doutor
Carlos Herold Junior
Pós-Doutoradoem Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/2011). 
Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2009). Doutorado 
em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2006). Mestrado em Educação 
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2000). Graduação em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM/1995).
Profissionalmente, atua como professor universitário desde o ano de 1999, quando ingressou 
no Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO, 
Guarapuava). Em 2013, passou a trabalhar no Departamento de Educação Física da Uni-
versidade Estadual de Maringá (UEM) e hoje leciona as disciplinas de Didática em Educação 
Física, Lutas e Análise dos Dados Qualitativos em Educação Física. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações, 
acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/9723444517016722>.
apresentação do material
Atividade Integradora Comum I: História da 
Educação Física
Carlos Herold Junior
Caro(a) aluno(a), ao escolhermos determinada profissão tomamos uma importante 
decisão. Tal decisão gera muitas consequências, dizendo muito do que já somos e, 
sobretudo, muito daquilo que seremos em muitas dimensões de nossa vida, para 
além da dimensão profissional.
Ao folhear este livro sobre a “História da Educação Física”, você indica a escolha 
por conhecer de um modo mais aprofundado um universo ligado ao ensino das 
variadas práticas corporais e de seu ensino. Digo mais aprofundado pois, para 
muitos de nós, não faltam recordações nem “conhecimentos” sobre a natureza do 
envolvimento com essas práticas: nas escolas e fora delas, nós brincamos, joga-
mos, treinamos. Adultos, preocupamo-nos com nossa saúde, com nossa aparência 
ou apenas nos divertimos com essas atividades. Enfim, é muito improvável que 
alguém, na condição de iniciar qualquer curso universitário, não possua algum 
conhecimento sobre as atividades associadas ao universo das práticas corporais. 
É a história delas que estudaremos. 
Antes de entrarmos na reflexão sobre essa história, é importante você ter claro que as 
diferentes disciplinas do curso proporcionam variados olhares sobre o conjunto de 
atividades citadas anteriormente e as perspectivas de trabalho com elas. Sabemos que 
quando olhamos algo de um lugar, vemos algumas coisas mais claramente, enquanto 
outras são totalmente negligenciadas ou têm sua visão atrapalhada por alguma coisa 
que se interpõe entre nosso olhar e aquilo que queremos ver. Quando optamos por 
estudar o universo das práticas corporais e sua presença na escola por meio de um 
viés histórico, é importante reconhecer que isso nos trará a condição de olhar a es-
cola, as práticas corporais, os professores e os alunos nas aulas de aula de educação 
física de um modo mais complexo. Enxergaremos coisas que não eram percebidas 
antes. Com este estudo, espero que você passe a verificar que, nas milhares de aulas 
de educação física - nas quais professores e alunos se relacionam, todos os dias, país 
afora, em uma sucessão de fatos, problemas e expectativas do dia a dia escolar - há 
uma história a ser estudada, conhecida e produzida. Uma história percebida como 
lupa, como um telescópio, a capacitar seu olhar para enxergar, atentamente, tanto 
as nuances quanto os horizontes mais amplos. Com essas lentes, que você saiba da 
existência de um caminho percorrido por professores e alunos de outras épocas, que 
levou até o contexto em que vivemos, o qual merece ser 
alvo da atenção daqueles que darão vida a essa história, 
daqui para frente.
Demonstrar as vantagens de se conhecer a histó-
ria da educação física não deve secundarizar o re-
conhecimento de que esse olhar não consegue ver 
tudo, e muito do que se vê na reconstrução desse 
caminho não tem a clareza que gostaríamos. Talvez 
você experimente, durante a rica gama de disciplinas 
que serão oferecidas em seu curso, que conhecer 
as coisas de uma forma mais clara também produz 
“escuridões”. No caso da história da educação física, 
será mostrado que, embora ela tenha ajudado todo 
um campo do conhecimento a se conhecer melhor e 
propor alternativas a alguns de seus problemas, ela, 
constantemente, tem suas observações refeitas, da 
mesma maneira que tem a importância de seu olhar 
questionada. Espero mostrar que o valor do estudo 
da história da educação física também acontece por 
evidenciar que as competências, as experiências e a 
sabedoria acumuladas com o passar do tempo de-
vem ser, sempre, regradas, limitadas, continuamente 
postas em dúvida. Dúvidas que aumentam na mesma 
proporção de uma curiosa avidez, e, certamente, cul-
tivá-las nos dará a capacidade de encontrar não ape-
nas soluções, mas novos problemas, novos desafios e 
limites. Sem esse cultivo intelectual, as aulas educação 
física continuarão apenas a ser aquilo que são para 
quem não estuda tal campo: crianças e jovens indo 
para a quadra e voltando para a sala de aula depois 
de “jogarem bola” ou “suarem a camisa”. Admirar 
belezas e se espantar com absurdos, insuspeitos para 
muitos olhos, é a condição à qual aspira este livro 
sobre a História da Educação Física. 
Essa intenção de estudar a história da educação física 
será composta de cinco unidades. Na primeira, explico 
algumas características da análise histórica e busco 
aprofundar as considerações sobre a importância desse 
estudo no curso. Na segunda unidade veremos que, em 
diferentes períodos, homens e mulheres entendiam e 
sentiam diferentemente seu corpo e o corpo dos outros. 
Na unidade III o foco é práticas corporais. A próxima 
unidade evidencia diferentes modos como muitas das 
práticas corporais ainda hoje existentes surgiram e eram 
avaliadas, sendo estudada, também, sua importância 
no lazer, na cultura e na educação. Na quarta unidade 
veremos que, embora a educação, o corpo e as práti-
cas corporais tenham raízes profundas na história da 
humanidade, a escola e a disciplina de educação física 
são invenções mais recentes, e são elas, no processo de 
sua construção, que iremos entender. Focaremos esse 
processo também no contexto brasileiro, na última uni-
dade. Acredito que, com o apoio dessa trajetória, você 
perceberá e entenderá muito daquilo que experimentou 
como aluno da educação básica e aquilo que poderá 
fazer como professor(a) de educação física. 
Ótimos estudos!
apresentação do material
sumário
UNIDADE I
O CONHECIMENTO HISTÓRICO E O 
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
16 Tem história em um curso de educação física?
19 A importância do conhecimento histórico para o professor de educação 
física
28 O que se estuda na história da educação física?
33 Como se produz o conhecimento histórico sobre a educação física?
38 A história da educação física também tem uma história
43 Considerações Finais
46 Referências
49 Gabarito
UNIDADE II
PENSANDO O CORPO NA HISTÓRIA 
54 O corpo não é apenas sua anatomia
61	 A	filosofia	começa	e	continua...no	corpo
67 Eu tenho um corpo ou sou um corpo? Os muitos eus e os muitos corpos 
que existiram na história
73 Os ódios e os amores devotados ao corpo na história
78 Prazeres e deveres no cuidado com o corpo
82 Considerações Finais
87 Referências
88 Gabarito
sumário
UNIDADE III
OLHANDO HISTORICAMENTE AS 
PRÁTICAS CORPORAIS 
94 As muitas práticas corporais
98 A ginástica
102 Os jogos
106 O esporte
110 As lutas e as artes marciais
115 Considerações Finais
119 Referências
121 Gabarito
UNIDADE IV
EDUCAR É EDUCAR O CORPO: 
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO FÍSICA 
126 Educação corporal e educação física escolar
131 Educar o corpo na escola, para quê?
135 A educação física escolar tornar-se... escolar
139 As ciências da educação, o corpo e a educação física: o longo século XX
142 O corpo tem lugar na escola?
146 Considerações Finais
150 Referências
151 Gabarito
sumário
UNIDADE V
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA HISTÓRIA DA 
ESCOLA BRASILEIRA 
156 Escola e educação física na passagem ao séculoXX: muitos pensamen-
tos e uma realidade
162 Discutindo a presença das práticas corporais na escola brasileira: plurali-
dade de modelos
168	 Formando	professores	de	educação	física:	o	que	fica	dessa	história?
175 Os caminhos até nós: como a educação física escolar se tornou o que é?
179 Educação física e escola: pensando futuros ao pensarmos passados
184 Considerações Finais
189 Referências
191 Gabarito
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Tem história em um curso de educação física?
• A importância do conhecimento histórico para o professor 
de educação física
• O que se estuda na história da educação física?
• Como se produz o conhecimento histórico sobre a 
educação física?
• A história da educação física também tem uma história
Objetivos de Aprendizagem
• Sublinhar	que	a	formação	profissional	em	educação	física	
possui uma história.
• Evidenciar a importância de se estudar história em um 
curso de educação física.
• Estudar os principais assuntos abordados quando se 
estuda a história da educação física.
• Ponderar	as	possibilidades	e	as	dificuldades	na	produção	
do conhecimento histórico em educação física.
• Analisar a história da produção do conhecimento histórico 
em educação física.
O CONHECIMENTO HISTÓRICO E O 
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
I
unidade
INTRODUÇÃO
Assim como conhecemos pela prática muitas das atividades corporais e muito de seu ensino na escola por termos sido alunos, também temos alguma familiaridade com o ato de começar estudando algum assunto abordando sua história. 
O hábito tem o seu valor, afinal, como ocorre em todos os hábitos que 
possuímos, ele caracteriza-se por ser um automatismo que nos liberta 
para pensarmos em coisas mais interessantes. 
O que faremos nesta unidade, todavia, é nos preocuparmos menos com 
o que compraremos no mercado e mais com a caminhada que até lá nos leva. 
Ou seja, o alvo das reflexões nos próximos tópicos é a “caminhada” histórica 
que realizaremos nas próximas unidades, pensando na sucessão de seus pas-
sos, na velocidade desses passos e nos cuidados que devemos ter para chegar 
onde queremos, sem muitos tropeços e desvios no caminho. Nosso destino 
final é “enchermos a nossa sacola” com tudo aquilo que precisamos para 
pensar nas práticas corporais e na educação física escolar historicamente.
Realizar essa postura intelectual de pensar os passos de um tipo de 
reflexão antes de se abordar o conteúdo da própria reflexão é algo bastan-
te importante, embora demande algum zelo e esforço. Do mesmo modo 
que a caminhada fica um pouco mais lenta quando deliberamos a su-
cessão dos gestos que nos levam à frente, analisar a “análise histórica” 
demandará algumas voltas, alguns passos para trás, algumas paradas que 
podem gerar impaciência aos mais apressados. Entretanto, depois de fei-
ta a reflexão sobre o até então “automático” gesto de “saber o aconteceu”, 
iniciaremos o estudo da história em melhores condições para se apreciar 
a beleza, os detalhes e as lacunas da história que será analisada, coisas que 
não víamos devido à pressa com que caminhávamos. Realizar a promessa 
de pensar as características de uma determinada forma e de encarar os 
assuntos educacionais passa pela busca de algumas respostas: quais as ra-
zões e as maneiras de se estudar história em um curso de educação física? 
Bons estudos!
ATIVIDADE 
16 
Caro(a) aluno(a), quando vemos as diferentes ins-
tituições de ensino superior divulgarem seus cur-
sos de educação física, comumente essa divulgação 
é associada a imagens de acadêmicos jogando ou 
praticando algum tipo de atividade corporal sob 
a supervisão de um professor. É compreensível 
que assim seja, pois, de fato, durante um curso de 
educação física, são momentos bastante relevantes 
aqueles em que executamos e passamos a conhe-
cer diferentes formas de movimentação corporal. 
Mesmo que não seja essa a intenção desses atos pu-
blicitários, é corriqueiro o espanto de alguns aca-
dêmicos quando se deparam com outra rotina. Em 
alguns, gera-se alguma surpresa o fato de que, ao 
lado da tão divulgada e apreciada prática de ativi-
dades, os cursos de educação física possuam, tam-
bém, uma grande quantidade de disciplinas cujo 
empenho manifesta-se na forma de leitura e reda-
ção de textos, na participação de aulas expositivas 
e discussões sobre variados temas.
Para alguns acadêmicos, todavia, isso não é uma 
surpresa. Afinal, muitos procuram os cursos de edu-
cação física devido à grande experiência prática que 
possuem nos variados campos das atividades cor-
porais e, por isso, ansiosamente aguardam e, cor-
retamente, cobram um curso com uma boa carga 
horária de conteúdos científicos e culturais que in-
crementem sua formação. Na atualidade, de forma 
geral, os cursos atendem a essa demanda, colocando 
em suas matrizes curriculares disciplinas de dife-
rentes áreas do conhecimento. Entretanto, apesar da 
variedade de áreas de conhecimento presentes nas 
matrizes curriculares dos cursos de educação físi-
ca, é comum se caracterizarem por uma maior vi-
sibilidade e presença de disciplinas cuja vinculação 
acadêmica encontra-se nas ciências biológicas e da 
TEM HISTÓRIA 
EM UM CURSO DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
saúde. Fisiologia, anatomia, bioquímica, nutrição, 
biomecânica, entre outros, são importantes campos 
de estudo que, historicamente, têm marcado o ramo 
de educação física. Há boas e justas razões para isso, 
e elas poderão ser entendidas mais a frente nes-
te livro. Por ora, essa constatação deve apenas nos 
ajudar a marcar que, ladeando essas disciplinas de 
cunho biológico, as disciplinas vinculadas aos cam-
pos da pedagogia e das ciências humanas e sociais, 
da filosofia e da história também se fazem presentes, 
embora não sejam por elas que um curso de educa-
ção física seja reconhecido. Sublinho que a presença 
dessas últimas disciplinas nas matrizes curriculares 
não é algo que passou a acontecer apenas nos últi-
mos anos. Desde o início dos processos sistemáticos 
de formação profissional no campo da educação fí-
sica no Brasil, a partir de 1920, é possível verificar 
a presença de disciplinas que abordavam a história. 
Porém a história “ocupava um lugar menor e gozava 
de um prestígio intermediário, já que embora fosse 
teórica era não-médica” (MELO, 1999, p. 22). 
Temos, então uma situação bastante curiosa: 
ao ingressarmos em um curso de educação física 
tomamos contato com algumas tradições. Mencio-
nei duas: a que o reduz às práticas corporais e uma 
outra que enxerga o curso de educação física como 
relacionado ao campo das ciências biológicas. Digo 
curiosa, pois, nenhuma dessas tradições é equivo-
cada por elas mesmas. Elas têm sua importância na 
formação dos professores de educação física e não 
precisam ser assumidas como erradas ou até men-
tirosas. A tentativa daqueles que têm pesquisado a 
formação profissional de educação física e daqueles 
que nela ingressam é refletir sobre as razões dessa 
realidade se manifestar com tais tradições, visando 
encontrar espaços para que essa formação se apri-
more, incorporando outras matrizes disciplinares 
para serem estudadas e conhecidas por todos.
Essa tentativa vem sendo feita de modo mais in-
tenso nos últimos 30 ou 40 anos no campo da educa-
ção física e, entre outras coisas, redundou na publi-
cação de um documento que direciona ou que guia 
as instituições de ensino superior quando elas criam 
cursos de educação física. Trata-se da Resolução n.º 
07 do Conselho Nacional de Educação, de 2004. Ela 
institui as diretrizes curriculares nacionais para os 
cursos de educação física (BRASIL, 2004). Impor-
tante para a reflexão desse tópico é o que lemos no 
artigo 4 do documento e que nos ajuda a entender o 
fato de você estar folheando as primeiras páginas de 
um livro sobre história da educação física:
O curso de graduação em Educação Física de-
verá assegurar uma formação generalista, hu-
manista e crítica,qualificadora da intervenção 
acadêmico-profissional, fundamentada no ri-
gor científico, na reflexão filosófica e na condu-
ta ética (BRASIL, 2004, p. 1). 
Tão importante quanto o parágrafo que acabo de citar 
é o primeiro inciso desse mesmo parágrafo. Nele, se 
endossa a necessidade das duas tradições menciona-
das anteriormente se conjugarem a um outro conjun-
to de reflexões, pautadas em conhecimentos advindos 
das ciência humanas, da filosofia e da história:
O graduado em Educação Física deverá estar 
qualificado para analisar criticamente a reali-
dade social, para nela intervir acadêmica e pro-
fissionalmente por meio das diferentes mani-
festações e expressões do movimento humano, 
visando a formação, a ampliação e o enrique-
cimento cultural das pessoas, para aumentar as 
possibilidades de adoção de um estilo de vida fi-
sicamente ativo e saudável (BRASIL, 2004, p. 1).
ATIVIDADE 
18 
Interessante verificarmos que esse “dever ser” de um 
curso de educação física, ao lado de enfatizar o rigor 
científico, prioriza, também, uma formação “gene-
ralista, humanista e crítica”, sustentada na “reflexão 
filosófica e na conduta ética” (BRASIL, 2004, p. 1). 
Caminhando para o mesmo sentido, vemos no ar-
tigo 6 das mesmas diretrizes serem mencionadas “com-
petências de natureza político-social” e “ético-moral” 
em igual pé de igualdade com as “competências técnico-
-profissionais e científicas”. Nessa análise, elas formam a 
“concepção nuclear do projeto pedagógico de formação 
do graduado em educação física” (BRASIL, 2004, p. 2).
Tudo isso deve ser mantido a sua frente, sobre-
tudo, se for considerado que você está iniciando sua 
informação. Durante sua trajetória no curso, é im-
portante não perder de vista que o rigor científico é 
um dos componentes que se materializam no veio 
fortemente biologizante das matrizes curriculares dos 
cursos de educação física. Sendo ele um traço muito 
valioso desses cursos, o fomento de uma formação 
crítica, que capacite aos acadêmicos refletirem filo-
soficamente e eticamente suas problemáticas forma-
tivas, também o é. Isso demanda a presença de outras 
formas de reflexão. Nesse caso, as que se vinculam às 
ciências humanas, sociais e históricas. No documen-
to que está servindo de base a estas reflexões, essas 
outras formas de reflexão realizam-se na matriz cur-
ricular quando ela aborda a “dimensão do conheci-
mento” que trata a “relação ser-humano e sociedade” 
(BRASIL, 2004, p. 3). Essas considerações evidenciam 
que você escolheu um campo profissional que está 
se submetendo a um processo de ampliação de suas 
práticas formativas. Apesar de algumas antigas práti-
cas ainda estarem presentes, muitas delas por terem, 
ainda, seu valor, a elas agregam-se outras concepções. 
Por meio delas realiza-se a defesa de que os futuros 
professores de educação física devem ser formados 
com um olhar mais matizado e mais competente para 
visualizar coisas que antes não eram tomadas como 
importantes. Um olhar que dê condições de pensar 
a relação ser-humano e sociedade para além das for-
mas usuais ou cotidianas que temos feito por estar-
mos vivos e sermos inteligentes, e que continuarão a 
ser feitas quando pensarmos em outras dimensões da 
vida social para a qual não somos, sistematicamente, 
formados. Por esse motivo o estudo atento, também 
em um curso de educação física, de disciplinas que 
possuam relação com a sociologia, antropologia, filo-
sofia e história. Por esse motivo, a resposta à pergunta 
que intitula este item é: sim, tem história no curso de 
educação física! E você aprenderá um pouco mais so-
bre as características deste estudo nos itens seguintes.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
Na atualidade, o vocábulo “conhecimento” tem sido 
alvo de grande atenção. Quando falamos “conheci-
mento”, dificilmente a ele associamos ideias negati-
vas, problemas ou perda de tempo. É o contrário que 
ocorre: é muito corrente o raciocínio que atribui ao 
conhecimento a possibilidade de solução de todos 
os nossos problemas sociais. Essa crença, geralmen-
te, associa, unilateralmente, o conhecimento a “co-
nhecimento científico”
Do mesmo modo como ocorre com muitos as-
suntos, não podemos, simplesmente, descartar a as-
sertiva, atribuindo a ela o resultado de um delírio. O 
que há algum tempo se concorda é a necessidade de 
relativizarmos o peso dessa defesa da ciência como 
condição única de superação de muitas limitações 
sociais, verificando outras variáveis - as políticas e as 
éticas, por exemplo -, igualmente importantes para a 
análise e superação de desafios sociais, econômicos e 
morais. A quem defende esse tipo de posicionamen-
to, uma justificativa para tanto é o fato de que uma 
postura menos ufanista em relação à produção e di-
fusão do conhecimento científico possibilitaria uma 
postura intelectual mais atenta à complexidade não 
apenas sobre os assuntos que se quer conhecidos, 
mas sobre a nossa capacidade e limites de conhecer 
essas mesmas coisas. 
A IMPORTÂNCIA DO 
CONHECIMENTO HISTÓRICO 
PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ATIVIDADE 
20 
A quem se dedica à produção e difusão do conhe-
cimento histórico, essas questões são de fundamental 
importância. Em primeiro lugar, atribuir à produção 
e à difusão do conhecimento científico a possibilida-
de de uma evolução social caracteriza como impor-
tante apenas o conhecimento diretamente útil. Em 
segundo lugar, essa utilidade é, constantemente, en-
tendida como mensurável, captada matematicamen-
te, deixando de lado contradições valorativas, sociais 
e políticas, tomadas, assim, como subjetivas, não 
relevantes e até geradoras de dificuldades ao conhe-
cimento exato daquilo que nos aflige. Aos historia-
dores e aos estudiosos da história da educação física, 
tratam-se de posicionamentos que geram muita difi-
culdade, sobretudo pelo fato de essa ótica deixar bas-
tante difícil a resposta às seguintes indagações: para 
que serve a história? Qual a utilidade da história para 
o enfrentamento dos problemas atuais? Qual o valor 
da história para quem trabalhará como professor de 
educação física? Historiadores de um modo geral e 
pesquisadores e professores de história da educação 
física têm se ocupado dessas questões. Vamos, então, 
analisar algumas tentativas de respondê-las.
Para pensarmos de forma mais atenta na ques-
tão da utilidade e da objetividade do conhecimento 
histórico, um caminho interessante é voltar nossa 
atenção para uma obra de grande valor no campo 
da história: “Apologia da História”, de March Bloch 
(2001). Quando fazemos uma apologia, fazemos não 
apenas a defesa ou o elogio de algo, mas fazemos isso 
de uma forma apaixonada, intensa. March Bloch fez 
isso enquanto estava preso pelo exército alemão, no 
contexto da II Guerra Mundial. O livro se inicia de 
um modo bastante ilustrativo para o começo de um 
curso de graduação que tem sua atenção voltada 
para um campo de atuação relativamente distante 
das inquietações de um historiador. Inicia Bloch:
‘Papai, então me explica para que serve a his-
tória’. Assim um garoto, de quem gosto muito, 
interrogava há poucos anos um pai historiador. 
[...] Alguns, provavelmente, julgarão sua formu-
lação ingênua. Parece-me, ao contrário, mais 
que pertinente. O problema que ela coloca, com 
a incisiva objetividade dessa idade implacável, 
não é nada menos do que a da legitimidade da 
história. Eis portanto o historiador chamado a 
prestar contas (BLOCH, 2001, p. 41).
Bloch, então, passa a construir algumas reflexões, 
iniciando-as pela constatação de que a história exer-
ce uma atração muito forte nas pessoas. Com efeito, 
para além dos esforços acadêmicos feitos nas uni-
versidades, mas muito relacionadas ao que nelas é 
produzido, há uma enormidade de livros sobre fa-
tos, personalidades, curiosidades extraídas dos mais 
diferentes tempos. Mas o historiador francês não 
perde a paciência e reconhece que “uma ciência nos 
parecerá sempre ter algo de incompleto se não nos 
ajudar, cedo ou tarde, a viver melhor” (BLOCH, 
2001,p. 45). Essa ajuda é proporcionada pelo conhe-
cimento produzido pelo historiador, considerando-
-o como uma possibilidade, como um “esforço para 
conhecer melhor” (BLOCH, 2001, p. 46). 
Nesse esforço, porém, Bloch não desconsidera que 
a história é uma “ciência na infância” (BLOCH, 2001, 
p. 47). Essa advertência não deve ser tomada como um 
reconhecimento de que quando a vida adulta chegar, ela 
poderá conhecer todas as problemáticas que hoje (ou 
ainda nos anos em que escreveu Bloch) são “desespe-
radamente refratárias a um conhecimento racional” 
(BLOCH, 2001, p. 47). Dito de outro modo, é impor-
tante reconhecer que a possibilidade de pensarmos 
melhor a nós mesmos e, por isso, assumir a utilidade 
da história, não leva à necessidade de os historiadores 
tomarem seu conhecimento como um conhecimento 
menor ou menos “científico”. Afinal, se “toda ciência, to-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
mada isoladamente, não significa senão um fragmento 
do universal rumo ao conhecimento” (BLOCH, 2001, p. 
50), o conhecimento histórico é importante, é útil, justa-
mente por produzir um conhecimento que, assim como 
a criança, questiona todos os assuntos concernentes aos 
seres humanos em sociedade, com a mesma postura 
“implacável”, com a mesma “curiosidade de um rapazo-
la” (BLOCH, 2001, p. 43). Por isso, Bloch faz sua Apolo-
gia, que pode ser sintetizada na passagem a seguir:
Não sentimos mais a obrigação de buscar impor 
a todos os objetos do conhecimento um mode-
lo intelectual uniforme, inspirado nas ciências 
da natureza física, uma vez que até nelas esse 
gabarito deixou de ser integralmente aplicado. 
Não sabemos ainda muito bem o que um dia 
serão as ciências do homem. Sabemos que para 
existirem - mesmo continuando, evidentemen-
te, a obedecer às regras fundamentais da razão 
- não precisarão renunciar à sua originalidade, 
nem ter vergonha dela (BLOCH, 2001, p. 49).
Vamos nos atentar para a relevância dessa afirmação 
para se pensar nas possibilidades do conhecimento 
histórico em um curso de educação física. Em primei-
ro lugar, Bloch (2001) nos evidencia que, aos estudar-
mos dimensões da vida societária, a precisão comu-
mente associada à ciência não é nem possível e nem 
desejável. Ele afirma, inclusive, que nem nos limites 
das ciências que se aproximam do tradicional cânone 
das ciências exatas e das ciências biológicas, isso já 
não vinha acontecendo em sua época. Ao observar 
isso para o campo da história e com isso justificar sua 
importância intelectual para se evitar o “horror das 
responsabilidades” (BLOCH, 2001, p. 46), ou seja, 
para se querer impactar positivamente a vida que se 
vive, Bloch gera outro impacto para quem pensa na 
formação em educação física: mais um estímulo para 
se reconhecer que as já citadas tradições formativas 
no campo da educação física, aproximadas às tais 
ciências exatas e biológicas, podem ser entendidas e 
superadas naquilo em que elas são limitadas. Trazer 
para a educação física os “perpétuos arrependimen-
tos” do conhecimento histórico e dos historiadores 
será um passo gigantesco para todos aqueles, cien-
tistas, historiadores e professores de educação física, 
possam de “maneira mais segura”, “orientar racional-
mente seus esforços” (BLOCH, 2001, p. 49).
Perpetuamente arrepender-se do conhecimento 
que produz, ou seja, justificar, renovadamente, a rele-
vância e o limite da reflexão histórica, é uma postura 
muito rica, necessária e recorrente nos pesquisadores 
da história da educação física. Em muitas oportuni-
dades eles se voltam a essa questão, estimulando-nos 
e, com certeza, buscando estímulos para eles mesmos, 
na tarefa de “orientar racionalmente seus esforços” 
(BLOCH, 2001, p. 49). Melo (1999), ao introduzir um 
livro ao qual recorreremos com frequência no desen-
volvimento de nossas reflexões, endossa o valor da 
reflexão sobre a importância da história, quando pen-
sada em curso de formação inicial em educação física:
Por que temos que estudar história em um cur-
so de graduação em Educação Física? É possível 
que esta pergunta já tenha sido diversas vezes 
pronunciada entre alguns estudantes e profes-
sores dos diversos cursos superiores ligados à 
formação do professor de Educação Física es-
palhados pelo Brasil. Afinal, em que o estudo 
da história estaria a contribuir na formação do 
futuro professor? Haveria realmente espaço e 
necessidade de uma disciplina específica para 
estudos dessa natureza? (MELO, 1999, p. 19).
Treze anos depois que foram publicadas essas dú-
vidas, outra pesquisadora que será bastante citada 
neste livro, Goellner (2012) redigiu um texto com 
a mesma característica: argumentar a importância 
ATIVIDADE 
22 
sobre a história da educação física na formação dos 
futuros professores deste campo. Compreensível é 
que o mesmo tom problematizador que lemos no 
texto de Melo (1999) também marque o artigo de 
Goellner (2012) já no seu início:
Por que estudar História no curso de formação 
em Educação Física? Que aplicabilidade o co-
nhecimento histórico tem na atuação cotidiana 
dos seus professores e professoras? Com tantas 
informações disponibilizadas pelas novas tec-
nologias de informação, porque é necessário ler 
autores clássicos da área? Se a Educação Física é 
uma área voltada para a saúde, a performance e 
a educação corporal de crianças, jovens e adul-
tos, o que interessa o conhecimento histórico? 
(GOELLNER, 2012, p. 37)
A estratégia que adoto para evidenciar a importân-
cia de estudarmos história da educação física nas 
páginas que se seguem é inspirada nesses pesquisa-
dores. Ao compreendermos a razão das perguntas 
que os alunos, na sua implacável objetividade, nos 
colocam, damos a ela sua importância. As perguntas 
são repetidas, é posto em evidência que elas são jus-
tas, mas, igualmente, a dúvida colocada explicita um 
desconhecimento a ser encarado, qual seja: as carac-
terísticas e a importância de estudarmos história.
Em primeiro lugar, vale sinalizar essas hesita-
ções de todos aqueles que começam a estudar a “his-
tória de alguma coisa” quando têm mais interesse no 
“alguma coisa” e não no “história”, explica-se pela 
persistência de uma concepção de história bastante 
simplificada. Essa simplificação, na maioria dos ca-
sos, persiste no avanço dos anos escolares e, talvez, 
justamente por esse avanço, essa concepção simplis-
ta tenha lançado raízes tão profundas no entendi-
mento de muitos. Lee (2006), ao estudar a maneira 
como alunos da educação básica e do ensino médio 
entendem o passado, enxerga algumas característi-
cas que, acredito, nos ajudam a entender a recorrên-
cia dos questionamentos apresentados anteriormen-
te pelos pesquisadores da história da educação física. 
Em primeiro lugar, Lee (2006) nota que é comum a 
compreensão de que “o passado é como uma pai-
sagem distante, atrás de nós, simplesmente fora do 
alcance, fixa e eterna” (LEE, 2000, p. 137). Por isso, 
o único conhecimento possível desse tempo distante 
só se alcança via testemunhas. Isso acaba por levar à 
concepção de que estudar e aprender história redu-
zir-se-ia à absorção de testemunhos fidedignos, tra-
zidos pelo professor e pelos livros utilizados por ele. 
Muitos estudantes, então, operam com um con-
junto de ideias que funcionam bem na vida co-
tidiana, mas que tornam a história impossível. 
Porque há um passado permanente, somente 
uma consideração verdadeira pode ser feita. 
O passado consiste de eventos testemunháveis, 
então as afirmações dos historiadores sobre “o 
que aconteceu” são como depoimentos de tes-
temunhos de segunda mão (LEE, 2006, p. 139).
Contrariamente a essas concepções, Lee (2006) evi-
dencia que o passado não é imutável. Na realidade, 
as visões sobre ele são constantemente alteradas, ge-
rando um processo contínuo de revisão, de questio-
namento de verdades e reelaboração de explicações. 
Nesse sentido, o conhecimento histórico não deve-
ria ser assumido como cópia do passado, como algo 
resolvido de uma vez por todas. Hobsbawn (2007) 
nos ajuda a entender comoisso é possível. Mesmo 
que não possamos deixar de verificar que muitas das 
coisas hoje são como são devido ao passado que ti-
veram, o raciocínio oposto também é verdadeiro: o 
conhecimento que temos do passado é dependente 
dos problemas e das condições que temos no pre-
sente. Isso é dito pelo historiador da seguinte forma:
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
O “homem” era a chave para a anatomia do ma-
caco. Claro que não se trata de um procedimen-
to anti-histórico. Implica que o passado não 
pode ser entendido exclusiva ou primordial-
mente em seus próprios termos: não só porque 
ele é parte de um processo histórico, mas tam-
bém porque somente esse processo histórico 
nos capacitou a analisar e compreender coisas 
relativas a esse processo e ao passado (HOBS-
BAWN, 2007, p. 173).
Essas considerações evidenciam de modo bastante 
interessante que, ao estudarmos história, a todo mo-
mento o modo como esse conhecimento é produzido 
é trazido à baila. Lee (2006), ao fazer o diagnóstico 
que apresentei anteriormente, também verifica que, 
naquelas concepções de passado que inviabilizam 
uma concepção de “literacia histórica”, “a pergun-
ta ‘como sabemos?’ simplesmente não surge (LEE, 
2006, p. 137). Ora, voltamos à característica que dá 
à história, no entender de Bloch (2001), ao mesmo 
tempo, seu limite e seu potencial. Não por acaso, 
essa relação entre conhecimento histórico e como 
esse conhecimento histórico é produzido é algo que 
também aparece nas justificativas dadas por Melo 
(1999) e Goellner (2012), quando justificam a his-
tória da educação física como reflexão valiosa aos 
futuros professores.
Para Melo (1999, p. 26), o estudo da história 
da educação possibilita a quem pensa no assunto 
a “possibilidade de aprender a compreender histo-
ricamente um problema”. Mas o que isso significa? 
Significa muitas coisas, algumas delas enfatizadas de 
modo persuasivo pelo autor. Em primeiro lugar, ao 
estudarmos o passado de algum fenômeno, assunto 
ou campo profissional, podemos pensar no fato de 
aquelas pessoas terem feito escolhas - algumas difí-
ceis - entre as possibilidades que para eles existiam. 
Além disso, podemos entender que muitas das pos-
sibilidades a serem escolhidas existiam por serem 
resultantes, por serem consequências de escolhas 
anteriormente feitas. Dito de outro modo, compre-
endemos que “o que temos atualmente foi construí-
do e não fruto exclusivo do acaso, tampouco estava 
escrito em um ‘livro dos destinos’” (MELO, 1999, p. 
24). Exemplificando essa “utilidade” da história da 
educação física, imagine pensar na seguinte proble-
mática: a partir de quando as aulas de educação fí-
sica na escola passaram a ser tão relacionadas com 
as quatro modalidades desportivas, como muitos de 
nós conhecemos? Pensar historicamente nessa ques-
tão remete-nos a olhar para momentos em que isso 
não acontecia, para momentos em que as “obvie-
dades” e os “erros” eram outros, com o objetivo de 
captar uma realidade deixando de existir em nome 
de outra. Nessa transformação, não apenas as esco-
lhas dos professores são importantes, mas o valores 
sociais que passaram a vigorar, configurações polí-
tico-ideológicas que ganharam espaço, incrementos 
tecnológicos, surgimento de novas práticas que fo-
ram abraçadas por muitas pessoas. 
Para resumir, “pensar historicamente” é a ca-
pacidade de pensar os assuntos que nos interessam 
como construções humanas no tempo. É a capacida-
de de verificar que as pessoas que existiram antes de 
nós e que trabalharam com questões semelhantes às 
nossas encontraram soluções para os mesmos pro-
blemas, viram problemas onde hoje vemos soluções. 
Ou que viram problemas onde hoje não vemos nada 
que indique a existência de algo que, inacreditavel-
mente, deu muita dor de cabeça em outros momen-
tos. De algum modo, estudar história se torna uma 
espécie de laboratório onde se ponderam as possi-
bilidades e os limites humanos em fazer seus gestos 
e pensamentos produzirem os resultados esperados. 
“Como eles lidaram com isso?”, “Como eu lido com 
ATIVIDADE 
24 
isso?”, “Por que eles se ocupavam com aquilo?”, ou 
“Por que eles não perdiam tempo com que algo que 
nos ocupa?”, tratam-se de questões que fazemos a 
todo tempo quando estudamos história.
Goellner (2012, p. 37) segue um caminho se-
melhante quando afirma que “[...] a História contri-
bui para conhecer o presente e a nós mesmos”. Ela 
aprofunda alguns dos pontos que elenquei quando 
apresentei as justificativas de Melo (1999) sobre as 
razões de estudarmos a história da educação física. 
Goellner (2012) lista uma série de questionamentos 
que você não dever perder de vista ao ler esta e as 
unidades subsequentes:
Como, então, formar profissionais sem sensibi-
lizá-los para a percepção de que tudo tem his-
tória, inclusive o corpo e sua movimentação? 
Como qualificá-los a atuar no campo da saúde, 
do esporte, da educação e do lazer sem que te-
nham condições de entender que os discursos 
e as práticas que circulam no entorno desses 
campos não foram sempre os mesmos e que são 
constantemente modificados e ressignificados? 
(GOELLNER, 2012, p. 37).
Nas próprias perguntas já temos importantes in-
dícios para que possamos “sensibilizar os alunos 
dos cursos de graduação a estudar história” (GO-
ELLNER, 2012, p. 37), oferecendo respostas e, 
portanto, justificativas a esse estudo. A autora vai 
ao encontro do posicionamento de Melo (1999) 
quando defende que a grande “utilidade” e tam-
bém a grande “beleza” de estudarmos história é o 
fato de abordarmos as intenções, os problemas e 
as ações das pessoas que viveram em outros tem-
pos. Também concordam entre si os autores que, 
quando fazemos isso, ao mesmo tempo em que co-
nhecemos um “outro contexto” damos um passo 
importantíssimo para conhecermos o contexto em 
que vivemos, e isso por outra razão que não ape-
nas pelo fato de agirmos e pensarmos em circuns-
tâncias, com valores e raciocínios que herdamos, 
como tradição, daqueles que nos antecederam. 
Conhecemos melhor o nosso contexto quando 
estudamos história, pois só a estudamos quando 
nos colocamos questões a serem respondidas. Es-
sas questões surgem devido aos desafios que en-
frentamos em nosso cotidiano. Elas surgem, pois 
percebemos nossa hesitação no modo de abordar 
problemas importantes que atrapalham as ações 
que tínhamos planejado, levando-nos ao esforço 
de entender melhor a situação. 
Esse melhor entendimento, é necessário su-
blinhar, não se refere apenas ao entendimento que 
devemos ter na hora de tomarmos nossas decisões 
profissionais na escola, por exemplo. Pensar histori-
camente impacta o entendimento da nossa própria 
forma de pensar nossas problemáticas, gerando con-
sequências muito valiosas ao campo da pesquisa que 
existe, prioritariamente no Brasil, na universidade. 
Taborda de Oliveira (2015), ao criticar a forma im-
ponente com que a tradição do olhar biologizante 
existe na educação física e moldar um modo corren-
te e único de se pensar em nossas questões, aponta 
a reflexão histórica como fundamental para superar 
esse limite. Vamos ler uma das passagens onde o au-
tor faz isso, veementemente:
Parece claro que reconhecer a dimensão histó-
rica desse processo poderia significar um abalo 
nas estruturas autorreferentes que sustentam a 
partilha do conhecimento do campo da educa-
ção física, o que redundaria no reconhecimento 
da legitimidade dos outros para auferir recur-
sos, poder e lugares de profissionalização. Ou 
seja, abriria-se uma fratura na corporação, que 
seria obrigada a admitir a multiplicidade de 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
possibilidades de produção do conhecimento, 
os múltiplos regimes de verdade que convivem 
na ambiência acadêmica e a necessidade de es-
tabelecimento de uma atitude dialógica menos 
prepotente e mais colaborativa no plano das 
investigações em e sobre a educação física no 
Brasil. Ora, as regularidades históricas, venham 
de onde vier, não são atemporais e invariáveis e 
são pautadas em disputas por status, recursos epoder profissional, algo subliminarmente, mas 
nunca publicamente, reconhecido (TABORDA 
DE OLIVEIRA, 2015, p. 213).
Desejo que você note, caro(a) aluno(a), que estu-
dar os assuntos da educação física historicamente 
impacta, ao mesmo tempo em que resulta, na ne-
cessidade de entendermos nossos hábitos intelec-
tuais. Muitos desses hábitos podem seguir em fren-
te. Outros deverão ser deixados para trás. Temos 
aqui um exemplo da situação mais comum quando 
estudamos história: aprende-se que as coisas nem 
sempre foram do jeito que são. Elas foram constru-
ídas e, por isso, podem ser mudadas, aperfeiçoadas 
ou abandonadas. 
Se essa percepção do modo como o estudo do 
passado traz resultados ao presente é fundamental, 
igualmente importante é o raciocínio inverso: che-
gamos a um ponto em que poderíamos afirmar que é 
o presente que explica o passado. Se a afirmação não 
inviabiliza o entendimento mais corriqueiro, mas 
ainda válido, de que estudamos história para conhe-
cer os caminhos que nos trouxeram até aquilo que 
hoje somos, a assertiva acrescenta, mais uma vez, a 
problemática da produção do conhecimento históri-
co em nosso estudo: muito do que vemos no passado 
explica-se por aquilo que vivemos no presente.
Nesse ponto, três exemplos ajudarão você a en-
tender melhor tal ideia. Nos dias de hoje, um cam-
po de estudo histórico muito interessante e impor-
tante é o campo que se detém na investigação sobre 
a história das mulheres. Interessante notar que esse 
campo de estudos desenvolve-se de modo parale-
lo às mudanças sociais, econômicas e políticas que 
deram existência ao processo e à luta das mulheres 
pela vida em um mundo mais igualitário em todos 
os aspectos. Até então, eram comuns os estudos 
históricos que afirmavam que, em muitas dimen-
sões da vida social, ou em quase todas, a presença 
feminina tinha sido desprezível, ou que muitos dos 
valores e práticas atribuídos a homens e a mulheres 
eram uma herança longínqua da história. O incô-
modo gerado pelas lutas, a necessidade de melhor 
se aparelhar a elas, entendendo contra o que se lu-
tava e como poder-se-ia, afinal, ser construído um 
mundo em que as mulheres, por exemplo, pudes-
sem sentir mais ambição pela carreira profissional 
e menos pelo destino da maternidade, fez com que 
muitas análises históricas surgissem, mostrando 
que muitas das coisas que assumimos como natu-
rais no que diz respeito aos lugares até então ocu-
pados pelas mulheres, longe de serem uma obra do 
acaso ou da natureza, foram uma construção histó-
rica. Emblemático dessa consequência é o livro de 
Elisabeth Badinter, cujo título já explicita o modo 
como uma determinada parte do passado da his-
tória feminina passou a ser vista de outro modo: 
“Um amor conquistado: o mito do amor materno” 
(BADINTER, 1985).
Um segundo exemplo pode ser encontrado 
quando pensamos no surgimento de toda uma es-
pecialidade do estudo histórico voltada à educação. 
A história da educação passou a agregar uma maior 
quantidade de pessoas interessadas nela, justamente 
no momento em que a sociedade, durante o século 
XIX e início do século XX, assistiu ao fenômeno co-
nhecido como “escolarização da sociedade”. Ou seja, 
ATIVIDADE 
26 
por motivos que você entenderá mais a frente, na-
quele período a escola passou a ser o espaço educa-
cional preponderante em termos sociais e culturais. 
De início, trata-se aí de algo bastante complicado de 
entender, haja vista que, para nós, é difícil imaginar 
um momento em que a escola não fosse obrigatória, 
que não fosse pensada para todos os membros da 
sociedade e que até mesmo não fosse voltada igual-
mente aos meninos e às meninas. Todavia, o que nos 
interessa agora é verificar que os esforços para fazer 
a escola ser frequentada por todas as crianças en-
contraram muitos problemas e muitas resistências. 
Não foi fácil, igualmente, gerar um ambiente peda-
gógico propício ao aprendizado em um contexto em 
que muitas crianças da mesma idade estivessem reu-
nidas em torno de um único professor. Justamente 
quando esses problemas afligiam as sociedades na 
realização de seus planejamentos educacionais, mui-
tas pessoas buscaram entender o contexto educa-
cional historicamente. Compreenda que, apesar de 
ser algo contraintuitivo, buscar entender o passado 
quando o presente se mostra pleno em desafios não 
é tergiversar o que deve ser feito. Ou seja, se se tra-
tar de um problema que nos garanta algum tempo, 
nessa ótica um bom modo de atacá-lo seria olhá-lo 
indiretamente, voltando os olhos para outro lugar, 
mas mantendo o pensamento e o coração naquilo 
que devo e quero fazer, imediatamente.
O terceiro exemplo ilustra de forma bastante 
clara o modo como problemas imediatos estão na 
cabeça do historiador.
A década de 1980 foi o período em que o cam-
po da educação física iniciou uma reflexão sobre sua 
estrutura acadêmica e, sobretudo, sobre as justifica-
tivas que explicavam sua presença na escola. Em um 
processo conhecido na área como “Crise da Educa-
ção Física” (MEDINA, 1983), professores de educa-
ção física e pesquisadores buscaram entender e pro-
por novos objetivos para guiar a ação pedagógica do 
professor de educação física na escola. 
A efervescência foi grande, materializada na pu-
blicação de livros e de artigos, bem como no surgi-
mento de numerosos eventos em que se discutiam 
a questão. De um modo geral, havia um sentimento 
de grande insatisfação por parte de muitos professo-
res de educação física ao constatarem que, na esco-
la, a disciplina tinha se transformado no ensino e na 
prática de esportes, sobretudo as já citadas quatro 
modalidades coletivas. A insatisfação sustentava-se 
na incapacidade deste cenário em fornecer justifica-
tivas pedagógicas afinadas à estrutura escolar, para 
que a sociedade passasse a perceber de forma clara 
que a educação física, assim como os outros compo-
nentes curriculares, tinha “autonomia pedagógica” 
(BRACHT, 1992). Valter Bracht (1992) foi um dos 
principais interlocutores nesse debate. Essa impor-
tância podemos perceber na veemência com que ele 
se expressava ao diagnosticar um dos fundamentos 
da “crise da educação física”:
Mais uma vez a Educação Física assume os 
códigos de uma outra instituição, e de tal for-
ma que temos então, não o esporte da esco-
la e sim o esporte na escola, o que indica sua 
subordinação aos códigos/sentido da institui-
ção esportiva. O esporte na escola é um braço 
prolongado da própria instituição esportiva. 
Os códigos da instituição esportiva podem 
ser resumidos em: princípio do rendimento 
atlético-desportivo, competição, comparação 
de rendimentos e recordes, regulamentação 
rígida, sucesso esportivo e sinônimo de vitó-
ria, racionalização de meios e técnicas. O que 
pode ser observado é a transplantação reflexa 
destes códigos do esporte para a Educação Fí-
sica (BRACHT, 1992, p. 22).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
A citação, em sua integralidade, é muito importante 
para tudo o que aconteceu no campo da educação 
física escolar desde então. Mas para a discussão que 
estamos fazendo sobre a importância da história da 
educação física, sugiro que você preste especial aten-
ção às palavras “Mais uma vez…”. Note que elas in-
dicam um processo de continuidade, de repetição de 
algo que já vinha acontecendo há um bom tempo. A 
expressão denota que o autor está clamando a neces-
sidade de uma mudança, de uma ruptura com uma 
situação avaliada como indesejável, a ser superada. 
Essas primeiras palavras são sinais bastante eviden-
tes da forma como aqueles professores pensavam 
as urgências que enfrentavam na hora de explicar a 
importância da educação física escolar: eles busca-
vam no passado, na história da ação pedagógica dos 
professores de educação física que tinham vivido as 
décadas anteriores, fundamentos para se explicar o 
conjunto de problemas contra os quais lutavam. No 
texto de Bracht (1992) que estamos analisando, em 
muitas passagens explicita-se essa postura de des-
crever um presente a ser mudado por aquiloque ele 
carrega das tradições herdadas. Na citação a seguir, 
quando o autor fala sobre a educação física na histó-
ria, salta aos olhos o fato de ele buscar exprimir uma 
realidade que se empenhava em mudar:
Mas não somente os métodos ginásticos de ins-
piração militar foram, principalmente nas qua-
tro primeiras décadas de nosso século, levados 
à escola, como também os próprios instrutores 
ou ‘aplicadores’ dos métodos. Ora, a prepara-
ção militar inclui historicamente a exercitação 
corporal com o objetivo do desenvolvimento 
da aptidão física e do que se convencionou cha-
mar de ‘formação do caráter’ – auto-disciplina, 
hábitos higiênicos, capacidade de suportar a 
dor, coragem, respeito à hierarquia (BRACHT, 
1992, p. 20).
Dizendo de outra maneira, é muito interessante 
para as reflexões deste livro que, justamente em 
um momento em que se buscava respostas a de-
safios do tempo em que se vivia, os professores de 
educação física lançaram seus olhares ao passado, 
buscando condições privilegiadas para pensarem 
em suas questões. Tratava-se, com certeza, de uma 
estratégia intelectual que não visava, apenas, bus-
car algo a ser refutado no presente, tomada como 
plena de vícios e erros. Buscava-se com essa postu-
ra perspectivar uma presença acadêmica e escolar 
que possibilitasse a condição de evidenciar que a 
ação profissional e pedagógica dos professores de 
educação física era consciente de suas possibilida-
des e de suas limitações. De forma resumida, esse 
esforço, ao mesmo tempo, foi causa e resultado 
do importante conjunto de estudos históricos no 
campo da educação física, do esporte e do lazer 
que começaram a surgir. Esses estudos foram tão 
importantes que vamos nos debruçar sobre eles 
daqui a algumas páginas. Graças a esse conjunto 
de estudos, você lê este livro sobre a história da 
educação física.
Entendida a importância de se estudar a história 
de forma geral e da educação física de modo par-
ticular, sugiro que pensemos em uma questão pri-
mordial nisso tudo: o que estudamos, quando estu-
damos história da educação física?
ATIVIDADE 
28 
Se os professores de história, a exemplo de Bloch 
(2001), sentem-se um pouco embaraçados na hora 
responderem “Para que serve a história?”, uma 
questão cuja mistura de obviedade de complexi-
dade causa algum espanto nos estudantes, quando 
começam a construir uma reflexão de matiz histó-
rico: “O que estudar quando estudamos história?” 
ou, no caso deste livro, “O que se estuda na história 
da educação física?”
Assim como foi feito no item anterior, antes de 
responder a questão em sua totalidade, sugiro que 
olhemos para o modo como os historiadores pen-
sam nessa problemática a partir dos desafios que 
enfrentam na hora de responderem dúvidas tão 
importantes como esta. Do mesmo modo, também, 
Bloch (2001) nos apoiará nessa reflexão. Para res-
pondermos a pergunta sobre o conteúdo que se es-
tuda/aprende nos cursos de história, leiamos alguns 
O QUE SE ESTUDA NA 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
momentos de “Apologia da História” em que o his-
toriador francês nos mostra o “objeto da história”:
[...] o objeto da história é, por natureza, o homem. 
Digamos melhor: os homens. Mais que o singu-
lar, favorável à abstração, o plural, que é modo 
gramatical da relatividade, convém a uma ciên-
cia da diversidade. Por trás do grandes vestígios 
sensíveis da paisagem, (artefatos ou máquinas), 
por trás dos escritos aparentemente mais insípi-
dos e as instituições aparentemente mais desliga-
das daqueles que a criaram, são os homens que a 
história quer capturar. Quem não conseguir isso 
será apenas, no máximo, um serviçal da erudi-
ção. Já o bom historiador se parece com o ogro 
da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali 
está a sua caça (BLOCH, 2001, p. 54).
Não satisfeito com essa definição, mais à frente o au-
tor complementa a definição, afirmando que a histó-
ria se trata de uma “ciência dos homens, no tempo” 
(BLOCH, 2001, p. 55). 
ATIVIDADE 
30 
Há algumas coisas a serem bem entendidas na 
reflexão anterior. Acredito que você tenha notado 
que Bloch (2001) usa o plural de homem, “homens”, 
pois ele afirma que estudar história é, necessidade, 
estudar a diversidade. Quando ele nos mostra que o 
olhar do historiador quer ver “por trás” dos objetos, 
dos escritos, das instituições, enfim, para onde se di-
rige o olhar, entende-se a presença humana nesses 
“artefatos”. Além disso, Bloch (2001) cuida de adver-
tir que essa busca pelas intenções, realizações, pro-
blemas, hesitações e belezas da humanidade dos ho-
mens se dá atrelada à ideia de que tudo isso existe no 
tempo, ou seja, foram artefatos construídos em um 
determinado momento e que em outros momentos 
foram transformados, extintos ou abandonados. Ao 
pensar em um gesto, nobre ou maléfico, importante 
ou banal para o historiador, ele só “julgará ter pres-
tado conta disso depois de ter fixado, com precisão, 
seu momento na curva dos destinos tanto do homem 
que foi seu herói como da civilização que teve como 
atmosfera” (BLOCH, 2001, p. 55). Se assim como o 
“ogro” o historiador vai atrás da “carne humana” que 
lhe interessa, diferentemente do assombroso animal, 
ele tenta avaliar as razões que levaram as “vítimas” a 
estarem onde estão. Sem buscar esse conhecimento 
relativo aos motivos que podem explicar a presen-
ça ou a ausência humana nessa “floresta do tempo”, 
aquele que se aventura a estudar história torna-se, 
apenas, um “serviçal da erudição” (BLOCH, 2001, p. 
54), um “útil antiquário” (BLOCH, 2001, p. 66). Em-
bora mantenha alguma utilidade, esse serviçal, esse 
antiquário apaixonado por datas e eventos come-
morativos, esquece que “o frêmito da vida humana, 
que exige um duríssimo esforço de imaginação para 
ser restituído aos velhos textos, é (aqui) diretamente 
perceptível a nossos sentidos (BLOCH, 2001, p. 66). 
Ao virar as costas para o “frêmito da vida humana”, 
agir-se-á mais “sensatamente renunciando ao de his-
toriador” (BLOCH, 2011, p. 66).
Vou sublinhar o ponto que vejo como central 
neste momento: embora estejamos acostumados a 
encarar o estudo da história como sinônimo de da-
tas, descrição de sequência de eventos, nomes de 
líderes políticos e religiosos, embora essas informa-
ções sejam importantes para muitas coisas quando 
estudamos um determinado tempo, elas são ape-
nas uma pequena parte daquilo que podemos saber 
quando nos debruçamos e consumimos esforços e 
tempo para estudar um determinado período. Bloch 
(2001) nos ajuda a entender que o objeto do estudo 
da história é a busca pela compreensão dos esforços 
envidados pela humanidade ao se fazer, com pode-
res e fraquezas, na mesma medida com que eles nos 
constituem. Ou seja, são homens e mulheres que-
rendo conhecer homens e mulheres, igualmente hu-
manos, mas que manifestavam essa humanidade de 
formas diferentes por viverem em “outras florestas”, 
ou em outros tempos. E ainda mais importante que 
isso é o modo como essa questão de valor intelectual 
relaciona-se com o “aqui e agora” não apenas da so-
ciedade na qual nos inserimos, mas no que você e eu 
somos, hoje. A beleza e a clareza com as quais Bloch 
(2001) registra esse pensamento é algo remarcável:
Na verdade, conscientemente ou não, é sem-
pre as nossas experiências cotidianas que, para 
nuançá-las onde se deve, atribuímos matizes 
novos, em última análise os elementos, que 
nos servem para reconstituir o passado: os pró-
prios nomes que usamos a fim de caracterizar 
os estados de alma desaparecidos, as formas 
evanescidas, que sentido teriam para nós se 
não houvéssemos antes visto homens viverem? 
Vale mais (cem vezes) substituir essa impregna-
ção instintiva por uma observação voluntária e 
controlada (BLOCH, 2001, p. 66).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 31
É importante repetir que tanto a redação deste li-
vro quando a sua leitura é uma tentativa de cola-
borar na valorização dessa impregnação instintiva 
que nos leva a querer conhecer o passado desde 
que nos percebemos comoseres humanos. Toda-
via, trata-se de se buscar uma maneira que nos 
capacite a fazê-lo por meio de uma observação 
voluntária e controlada, ou seja, lendo e pesqui-
sando sistematicamente historiadores que versam 
sobre dimensões da tal “humanidade do homem” 
que nos interessam.
Em nosso caso, sabemos que o interesse está 
calcado em investigarmos a educação física, histo-
ricamente. Então, conforme o que foi discutido an-
teriormente, é importante que você tenha claro que, 
na imensidão de assuntos a serem estudados pelos 
historiadores, este livro e os estudos de história da 
educação física abarcam uma parcela bem específica 
da vida social e cultural.
Antes de seguir em frente, uma lembrança 
deve ser feita. O título deste livro, história da edu-
cação física, foi dado em razão de ser esse o título 
da disciplina na qual você irá estudá-lo. Porém, é 
crucial que não se perca de vista o termo “educa-
ção física” tem uma acepção larga para englobar 
práticas que recebem outras denominações. Para 
ilustrarmos os assuntos que são estudados sobre a 
denominação “história da educação física”, lanço 
mão da existência de um evento específico, dedi-
cado a esse estudo. Trata-se do Congresso Brasileiro 
de História do Esporte, Lazer e Educação Física. No 
ano de 2016, sua décima quarta edição aconteceu 
em Campinas e teve como tema central “Esporte 
e a Educação na História”. Quando os eventos aca-
dêmicos acontecem, eles reúnem pesquisadores 
de uma determinada área do conhecimento para 
debaterem temas, ao mesmo tempo, específicos, 
mas que possam interessar a todos os especialistas 
de algum modo. No caso da história da educação 
física, o tema “Esporte e Educação na História” 
norteia a preferência por determinados tipos de 
trabalhos e estudos que se aproximem daquilo que 
é o alvo da discussão do congresso. Para que a co-
munidade de pesquisadores, professores e alunos 
tenha ciência do eixo reflexivo das discussões, é 
redigida uma apresentação, que oferece uma des-
crição e explicação do assunto e de sua relevância 
para o avanço da pesquisa. Convido você a ler um 
trecho dessa apresentação para que possamos dis-
cuti-la nos parágrafos seguintes:
O tema eleito concebe a Educação como um 
conjunto de processos culturais amplos que 
implicam conhecimento e prática dos usos e 
costumes de uma sociedade, tendo como fi-
nalidade introduzir indivíduos e grupos em 
distintas esferas da vida pública. Não se trata, 
aqui, exclusivamente, da educação realizada 
no interior da instituição escolar, com seus 
programas, atividades e procedimentos pró-
prios; ritmos e tempos; arquiteturas, mobiliá-
rio e tudo o que compõe sua rica cultura ma-
terial, mesmo que tudo isso possa ser também 
objeto da delimitação temática deste evento. 
Trata-se aqui de problematizar e historicizar 
o lugar do Esporte, da Educação Física e do 
Lazer na configuração, constituição e efeti-
va realização de distintos, amplos e extensos 
processos educativos (escolares ou não) que 
constituem as modernas sociedades. Nesta 
perspectiva poderíamos afirmar que o espor-
te, a educação física e o lazer educam, pois, 
ao criarem regras e comportamentos comuns, 
usos comuns do corpo, induzindo indivíduos 
a cuidarem de si, e, nesse movimento, a prote-
gerem-se de suas próprias forças e impulsos, 
contribuem para a assegurar a vida em socie-
dade e as trocas entre as gerações (XVI CHE-
LEF, 2016, on-line)1.
ATIVIDADE 
32 
Em primeiro lugar, observe que, ao proporem o 
tema “Esporte e Educação na História”, os organi-
zadores veem essa temática como algo valioso tan-
to na atualidade quando em diferentes momentos 
do passado. Nesse caso, espera-se receber estudos 
que focalizem essa relação em outros períodos que 
não o nosso, em diferentes lugares e com a atenção 
voltada a diferentes aspectos. Quais deles, segundo 
a apresentação do evento? É sublinhado que “edu-
cação” não será entendida como algo que acontece 
apenas na escola, embora a educação que lá ocorre-
ra não seja posta de lado. Essa advertência é impor-
tante. Afinal, boa parte do estímulo que se oferece 
à prática dos esportes não se sustenta nos benefí-
cios formativos que eles providenciam às crianças e 
aos jovens? Quais eram esses benefícios, em outras 
épocas? Quem divulgava esses benefícios e como 
essa divulgação ocorria? Quais consequências que 
essa busca gerava na forma como as pessoas se rela-
cionavam com seu corpo e com o corpo dos outros? 
Nessa relação, nessa prática educativa e recreativa, 
quais eram os objetos, as roupas e lugares em que 
os grupos se reuniam para realizar essas atividades? 
De que modo os diferentes governos em diferentes 
níveis (federal, estadual e municipal) estimularam 
determinadas práticas e barraram outras tantas? 
No final das contas, poderíamos perguntar: de que 
forma pensar e praticar o esporte educacionalmen-
te possibilitou condições fundamentais para que as 
diferentes sociedades, nas quais esses pensamentos 
e práticas existiram, reproduzam-se ou se transfor-
mem? Acredito que esse rol de questões, constru-
ído a partir de um importante evento na área de 
educação física, possa ter deixado alguma clareza 
sobre a grande variedade e importância dos temas 
que podem ser discutidos em um curso de história 
da educação física. Você verá que a estrutura das 
unidades seguintes a esta primeira foi construída 
com muitos desses questionamentos postos, como 
se fossem mapas para os caminhos que percorro.
Se estudar aspectos históricos relativos aos 
esportes e ao lazer é um dos momentos 
marcantes no curso de formação inicial em 
educação física, o mesmo vale dizer para a 
educação física na educação básica. Em todas 
as regulamentações e diretrizes curriculares 
do componente curricular educação física, 
ensinar os alunos a pensarem historicamente 
os esportes, a ginástica, os jogos, as lutas, a 
dança e o lazer é defendido como uma das 
principais colaborações dos professores de 
educação física à educação das crianças e 
jovens. Esse é um aspecto muito interessante 
dos cursos de formação de professores: ao 
mesmo tempo em que você amplia seus ho-
rizontes conhecendo dimensões da realidade 
até então desapercebidas, é necessário não 
esquecer que essa ampliação cultural deverá 
capacitar os licenciandos para processarem 
esse conhecimento, transformando-o em 
temas de ensino para o seu trabalho como 
professor nas escolas. 
Fonte: o autor, baseado em Unesp (DARIDO, [2016], 
on-line)2.
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
Caro(a) aluno(a), se temos muitos questionamen-
tos, é justo almejar que se inicie a construção de res-
postas para eles. Tudo aquilo que você lerá e pensará 
neste livro sobre a história da educação física é o re-
sultado de pesquisas realizadas há algumas décadas. 
Essas pesquisas produziram e produzem a gama de 
conhecimentos e de novos questionamentos que, 
como vimos anteriormente, são responsáveis por 
nos proporcionar olhares renovados não apenas so-
bre o passado de um campo profissional, mas para 
os desafios que ele enfrenta em sua atualidade.
O que faremos neste tópico é refletir sobre al-
gumas questões básicas relativas à produção do 
conhecimento histórico. Para mantermos o hábito 
analítico que adotei neste livro, inicialmente va-
mos verificar como essa produção do conhecimento 
ocorre no campo mais amplo da história, pois é par-
tir dele que boa parte da pesquisa histórica que hoje 
existe vem se pautando. Feito isso, volta-se a estudar 
a educação física e o conhecimento histórico que 
hoje é produzido nesse campo.
COMO SE PRODUZ 
CONHECIMENTO HISTÓRICO 
SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA?
ATIVIDADE 
34 
Vimos, há alguns parágrafos, que os historia-
dores reconhecem que a beleza e a importância do 
conhecimento que produzem são justificadas pelo 
fato de se reportarem à ação dos homens no tempo. 
Essa vinculação a uma determinada temporalidade 
lança como desafio as condições existentes para que 
um conjunto de ações, pensamentos ou eventos seja 
narrado de um modo a produzirum conhecimen-
to que possibilite aos consumidores desse conheci-
mento alguma segurança sobre aquilo que leem e 
ensinam, no caso dos professores. Paul Veyne é au-
tor de um livro chamado “Como se escreve a histó-
ria” (VEYNE, 1998). Embora ele fale que a história 
é uma “narrativa verídica”, é importante ter claro 
que entre essa narrativa e a experiência que se teve 
de um determinado ato ou evento há uma grande 
distância. Ou seja, a esperança de se ter uma nar-
rativa totalmente fidedigna ao objeto da narração é 
algo já assumido como horizonte inalcançável por 
parte de quem escreve história. Veyne (1998) toma 
como exemplo a Batalha de Waterloo, para mostrar 
que no bojo desse evento as percepções sobre os in-
contáveis gestos, sobre os momentos mais decisivos 
e relacionados ao desfecho da derrota ou da vitória, 
há um abismo compreensível entre a experiência e 
a reflexão sobre a experiência vivida por todos os 
envolvidos. Explicando esse ponto de outro modo, 
a experiência dos diferentes atores que deram vida 
à batalha em questão é dificilmente alcançada, em 
sua plenitude, por qualquer reflexão a ser feita so-
bre ela, mesmo que essa reflexão ocorresse imedia-
tamente após a batalha ter acontecido. Um soldado 
raso, um general, um civil, alguém que teve um ente 
querido morto ou um familiar que vê seu parente 
retornando para casa depois dos confrontos, cada 
uma dessas pessoas teria uma percepção, uma sen-
sação diferente. Isso nos faz perceber que a “história 
pode ser narrada em primeira ou na terceira pessoa” 
(VEYNE, 1998, p. 18). Dito de outro modo, as expe-
riências são diferentes e, obviamente, a reflexão so-
bre elas será muito diversa, gerando assim narrativas 
díspares. Ainda assim, essa miríade de olhares é fun-
damental para que possamos conceber a Batalha de 
Waterloo, ou qualquer outra coisa na história, como 
existente e cognoscível.
Ora, ainda assim fica a dúvida: disso deve-se 
concluir que produzir uma “narrativa verídica” é 
algo impossível, levando-nos a ver nesses esforços 
de pesquisa dos historiadores um mero mosaico de 
opiniões? Mesmo que essa compreensão seja recor-
rente, o que leva muitos a criticarem ainda mais a 
história como campo do conhecimento, produzir co-
nhecimento histórico é um ato intelectual diferente 
da criação literária, embora seja a ela relacionada. A 
literatura, que assim como a história consegue fazer 
com que “um século caiba em uma página” (VEY-
NE, 1998, p. 18), também lida com a dificuldade de 
retratar, interessantemente, um determinado tempo. 
Todavia, se na literatura a “defasagem que sempre 
separa a experiência vivida da reflexão sobre a narra-
tiva” gera “experiências estéticas interessantes”; para 
o historiador a clareza desse distanciamento gera a 
salutar “descoberta de um limite” (VEYNE, 1998, p. 
18). Em uma passagem bastante esclarecedora sobre 
o fato desse limite não ser um desqualificador desse 
conhecimento, lemos: 
O campo da história é, pois, inteiramente inde-
terminado, com uma única exceção: é preciso 
que tudo o que nele se inclua tenha, realmente, 
acontecido. Quanto ao resto, que a textura do 
campo seja cerrada ou rala, completa ou lacu-
nar, não importa; uma página da Revolução 
Francesa tem uma trama suficientemente cer-
rada para que a lógica dos acontecimentos seja, 
quase completamente, compreensível e para 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 35
que um Maquiavel ou Trotsky tivesse podido 
tirar dela toda uma arte da política; no entan-
to, uma página de história do Antigo Oriente, 
que se reduz a uns poucos dados cronológicos e 
contém tudo o que se sabe de um ou dois impé-
rios, dos quais só restou o nome, ainda assim é 
história (VEYNE, 1998, p. 25).
Essa insegurança, essa lida cotidiana com um pen-
samento exposto ao seu “limite”, impede que o his-
toriador conheça o passado diretamente, mas o co-
nheça apenas por pequenas partes que lhe chegam 
do tempo estudado que ele tem acesso. Para narrar 
o passado o historiador depende de documentos 
produzidos no contexto estudado, a fornecer-lhe in-
dícios que o permitam exercer sua reflexão apoiado 
na concretude disso que se chama de “fontes pri-
márias”: “A história é, em essência, conhecimento 
por meio de documentos” (VEYNE, 1998, p. 18). 
Todavia, é importante que a produção desse conhe-
cimento não trate apenas de encontrar uma grande 
quantidade de documentos sobre um determinado 
assunto: é necessário o historiador colocar esses do-
cumentos para dialogarem entre si, exercendo sua 
capacidade de questioná-los, dando-lhes condições 
de tornar uma temática compreensível ao leitor. 
Você deve prestar atenção ao fato de que pro-
duzir conhecimento histórico é um diálogo entre a 
capacidade do historiador em formular perguntas 
perspicazes e buscar documentos para construir 
respostas a partir dos documentos que encontrar. É 
essa capacidade que gera uma “superfície tranquili-
zadora da narrativa” (VEYNE, 1998, p. 26), levando 
os leitores e verem nesse conhecimento de “natureza 
lacunar” um “verdadeiro reflexo”.
No campo dos estudos históricos produzidos na 
educação física, Melo (1999, p. 42) identifica a ne-
cessidade dos pesquisadores pautarem-se em pres-
supostos que afastem as narrativas históricas “dos es-
tudos excessivamente descritivos [...] e [da] carência 
de evidências documentais”. Como resultado, os ana-
listas da história da educação física se preocuparam 
com o fato de muitos dos estudos produzidos até a 
década 1980 serem escritos de um modo distanciado 
dos procedimentos e cuidados metodológicos. Esses 
cuidados podem ser sumarizados nas ponderações 
feitas a partir da reflexão de Veyne (1998). 
Assume-se que advertências como as feitas 
por Melo (1999) levaram os estudos históricos do 
campo da educação física a experimentarem uma 
“renovação historiográfica” (TABORDA DE OLI-
VEIRA, 2007, p. 117). Porém, Taborda de Oliveira 
(2007) não poupa críticas a esse movimento, notan-
do que mesmo existindo em um contexto atento e 
com um olhar mais voltado à renovação dos modos 
de se abordar a história bem como de seus objetos 
de estudo, existe paralelamente “permanência dos 
marcos políticos, econômicos ou intelectuais da da-
tação” (TABORDA DE OLIVEIRA, 2007, p. 123).
De qualquer modo, em que pese essas advertên-
cias e críticas, sempre necessárias a todos que pro-
duzem conhecimento, é importante reconhecer que 
hoje há uma produção historiográfica interessante, 
rica e variada no campo da educação física, supe-
rando os tradicionais escritos que primavam apenas 
pela listagem de nomes, datas, eventos e/ou sua re-
lação com os marcos políticos (império, república 
etc.) do mundo sócio-histórico que circunda os fe-
nômenos estudados. 
Para termos uma ideia da riqueza da reflexão his-
tórica atinente à educação física e às práticas corpo-
rais, proponho que olhemos mais proximamente o 
conteúdo e o funcionamento dos Centros de Memó-
ria voltados ao esporte e à educação física, existentes 
no país. Tratam-se de instituições que recebem, or-
ATIVIDADE 
36 
ganizam, classificam e disponibilizam o acesso a do-
cumentos relacionados a um determinado tema para 
pesquisadores. Nesse caso, tratam-se de documentos 
importantes para a construção de análises históricas 
sobre questões valiosas à educação física. Em 2013, o 
Centro de Memória da Educação Física, do Esporte e 
do Lazer (CEMEF) da Universidade Federal de Minas 
Gerais (UFMG), organizou uma coletânea (LINHA-
LES; NASCIMENTO, 2013) onde se pode ter uma 
ideia dos tipos de documentos que lá estão e, conse-
quentemente, do teor das pesquisas, tendo por base 
o conjunto documental sob a guarda da instituição.
Os arquivos pessoais doados por professores que 
trabalharam na Escola de Educação Física da UFMG 
e também por ex-alunos da instituição é um con-
junto documental bastante variado. Em primeiro lu-
gar, registra-se que são documentos doados, muitas 
vezes, por familiares dos professores. Os itens que 
compõem esse acervo são variados: tratam-se de li-
vros, correspondências,planos de aula, fotografias, 
certificados, etc. Além da curiosidade gerada por 
tais documentos, há o impacto de eles terem sido ge-
rados no fomento de problemáticas a serem investi-
gadas. Linhales, Cunha e Fonseca (2013) sublinham 
o que pode ser analisado nesses vestígios, ponderan-
do questões suscitadas aos pesquisadores durante o 
procedimento de organização do acervo:
[...] os arquivos pessoais constituem também 
significações reveladoras de laços e vínculos 
sociais, redes de pertencimento e formação 
das quais os indivíduos fizeram parte. Ou seja, 
o modo como cada uma marca seu percurso 
próprio e, ao mesmo tempo, desvenda ele-
mentos que compõem uma história social da 
Educação Física [...] (LINHALES; CUNHA; 
FONSECA, 2013, p. 73).
Quando falamos em documentos, dificilmente 
imaginaríamos que os objetos também são assumi-
dos como tais. Associamos documentos à escrita, 
ao texto. O acervo de objetos do CEMEF-UFMG 
é composto, em sua maioria, por instrumentos 
científicos de toda natureza, relacionados à medi-
ção de variadas grandezas associadas ao esporte e 
ao exercício. Ao nos confrontarmos com esse tipo 
documental, a dúvida que surge é relativa ao que 
fazer com ele em termos analíticos, perspectivando 
os modos com os quais se pode construir análises 
históricas. Para tanto, o seguinte esclarecimento é 
importante:
[...] é necessário pensar no alargamento do 
rol documental, refletindo sobre a constru-
ção mais equilibrada de fontes. A análise fei-
ta aqui permitiu fazer a relação entre o ins-
trumento e a constituição de conhecimentos 
relacionados à Antropologia, Medicina, His-
tória Natural e Educação Física. Aqui, não se 
trata de dar preponderância ou não ao docu-
mento escrito, mas entender a cultura mate-
rial tridimensional como um manancial que 
pode nos dar informações não acessíveis por 
fontes escritas, e concebê-las dentro de um 
intercâmbio recíproco entre as duas possibi-
lidade de obtenção de informação (GOMES; 
BRAGHINI, 2013, p. 97).
Igualmente importantes na hora de acessarmos 
outras temporalidades que não a nossa, são as fo-
tografias. No CEMEF-UFMG há 1622 fotografias 
disponíveis para consulta (MORENO, SEGAN-
TINI, 2013, p. 112). Contrariando um determi-
nado senso comum que enxerga nas fotografias 
um “retrato fiel” de um outro tempo, os historia-
dores que pesquisam temas relacionados à educa-
ção física, ao esporte e ao lazer buscam verificar 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 37
nas fotos não apenas aquilo que eles diretamente 
mostram, mas outros detalhes, como o enquadra-
mento escolhido pelo fotógrafo, o arranjo dos fo-
tografados, as razões que levaram à fotografia em 
questão, bem como os diferentes modos com que 
as pessoas executavam esse ato de legar à poste-
ridade um registro de um fato, de um evento ou 
de uma pessoa. As autoras explicitam o potencial 
analítico gerado pelas fotografias quando, ao con-
cluírem suas reflexões, ponderam o valor desse 
“documento”:
Fotografias ampliam nosso olhar para facetas 
dos processos educacionais recaídos sobre o 
corpo, percebidos nas maneiras de vestir, nos 
gestos, nas práticas autorizadas, no que fica 
de fora da imagem. Através da fotografia po-
dem-se captar as maneiras como o corpo se 
apresenta nos espaços destinados às práticas 
corporais, os modos autorizados do corpo 
estar presente nas instituições de ensino da 
Educação Física. O potencial das fotografias 
está também em decifrar os discursos subli-
minares às imagens: eugênicos, civilizadores, 
modernos, cívicos, higiênicos (MORENO; 
SEGANTINI, 2013, p. 114).
Seguindo esse trajeto de ampliação daquilo que ser-
ve de apoio documental aos estudiosos da história 
da educação física, os registros de filmagens apre-
sentam-se como outra possibilidade importante. De 
modo comparável ao que ocorre com a fotografia, na 
análise desse material o pesquisador deverá se ater ao 
contexto em que foi produzido o material, o público 
a quem estava voltado, bem como as potencialidades 
técnicas existentes e efetivamente usadas na produ-
ção das imagens. Por conta dessa razão, “o filme pode 
tornar-se um documento para a pesquisa histórica, 
na medida em que articula ao contexto histórico e 
social que o produziu um conjunto de elementos 
intrínsecos à própria expressão cinematográfica” 
(KURNIS apud FREITAS; LINHALES, 2013, p. 117).
Outras formas de documentos têm sido uti-
lizadas pelos pesquisadores. Jornais, cinema e 
entrevistas com pessoas que viveram no contex-
to que se quer estudar são exemplos da varieda-
de documental encontrada pelos historiadores 
e que alimentam suas pesquisas. Desse ponto 
de vista, quem vai estudar história da educa-
ção física, do lazer e do esporte, ao interessar-se 
pela multifacetada capacidade humana de criar, 
transformar e dar significado às práticas corpo-
rais, aos prazeres corporais e ao cuidado com 
o corpo, necessita de meios que permitam que 
essa reflexão aconteça. 
Essa noção ampliada de documento (FARIA 
FILHO; VIDAL; PAULILO, 2004) é algo já reco-
nhecido como fundamental aos historiadores de 
todos os campos, e, igualmente, pelos historiado-
res que voltam sua atenção às problemáticas da 
educação física. Entretanto, esse ampliação nem 
sempre foi assumida como necessária ou possível. 
Isso porque hoje o que se pratica como procedi-
mento incontornável de produção do conheci-
mento é o resultado do questionamento de uma 
determinada tradição construída por gerações de 
professores de educação física interessados e re-
datores e livros da educação física. Para finalizar 
este tópico, convido você a conhecer um pouco 
dessa tradição. Afinal, você já percebeu que dar 
um passo para trás é uma atitude sábia para quem 
pretende ir para frente.
ATIVIDADE 
38 
Ao propor a importância de entendermos nossos 
desafios historicamente, somos, então, levados ao 
estudo de um conhecimento que já vem sendo 
elaborado por pessoas que viveram e pensaram 
antes que estivéssemos em condições de o fazer. 
No caso do conteúdo deste livro sobre a história 
da educação física, muitas das informações e das 
reflexões que estão aqui e que você lê e lerá nas 
próximas páginas são resultado de um acúmulo e, 
também, de sucessivas mudanças na forma como 
o conhecimento histórico foi elaborado e divul-
gado no interior de nosso campo. Resumindo o 
ponto com o qual encerro esta unidade, a histó-
ria da educação física também é uma história que 
desde o início do século XX até a atualidade mu-
dou o modo com o qual o conhecimento históri-
co foi produzido e divulgado sobre o campo da 
educação física, dos esportes e do lazer, e tem ex-
perimentado mudanças em seus procedimentos 
e concepções. Ter conhecimento sobre esse pro-
cesso de mudança, o que esse conhecimento era e 
deixou de ser, é o grande objetivo deste momento. 
Com ele, compreenderemos que “pensar histo-
ricamente” implica aplicar esse pensamento aos 
esforços investigativos na hora em que eles pro-
duzem sua “narrativa verídica” (VEYNE, 1998).
A HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
TAMBÉM TEM UMA HISTÓRIA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 39
Faremos essa reflexão buscando, mais uma 
vez, o apoio das análises feitas por Melo (1999). 
Nessas análises, a história da educação pode ser 
vista a partir de características intelectuais agru-
padas em quatro fases.
A primeira fase compreende as primeiras dé-
cadas do século XX. Não havia naquele momento 
uma produção bibliográfica sistemática em torno da 
questão. O grande ímpeto que levou aos poucos li-
vros existentes sobre esse olhar histórico em relação 
à educação física foi o de trazer informações relati-
vas ao seu passado, sem a preocupação em fazer essa 
retomada com a busca por documentos ou por qual-
quer outro procedimento sistematizado de pesquisa. 
Melo (1999), embora cite outros livros relacionados 
à história do esporte, sublinha que característicos 
desse primeiro momento foram os livros de Lauren-
tino Lopes Bonorino, intitulado “Histórico da Edu-
cação Física”, e também as análises espalhadas nos 
escritos de Fernandode Azevedo. De acordo com 
Melo (1999, p. 35), é possível verificar nesse conjun-
to de reflexões da primeira fase “perspectivas histo-
riográficas de seu tempo”, a saber, o fato de aquelas 
reflexões se apoiarem em marcos cronológicos ex-
ternos à educação física, em que, por exemplo, esta 
era pensada a partir do regime político vigente (im-
pério, república, etc.). Soma-se a esse traço a ênfase 
na positividade das informações, com um objetivo 
memorialista de reunir nomes e datas “marcantes” 
no que tange às práticas corporais e a educação por 
elas obtida. Sobre essa fase, afirma Melo (1999): 
Os autores, no entanto, não pareciam querer 
defender ou provar nada, mas simplesmente 
guardar fatos e datas para que não se perdes-
sem no tempo. [...] De fato, este tipo de obra, 
ligada à história dos esportes, escrita por não 
acadêmicos e sem outra preocupação do que 
o resguardo de informações, até hoje pode ser 
encontrada, inclusive com características seme-
lhantes às de então (MELO, 1999, p. 35).
Para ilustrar a forma como a história era abordada 
nessa fase, vale a pena nos determos à obra “A poesia 
do corpo ou a gymnastica escolar: sua história e seu 
valor”, publicada em 1915 e escrita por Fernando de 
Azevedo. Verifica-se que no título a história recebe 
uma grande atenção, embora no livro os aponta-
mentos efetivamente históricos resumam-se a sete 
páginas, das 215 que possui a obra. Nas páginas em 
que fala da “gymnastica através do tempo”, Azeve-
do (1915, p. 24) inicia uma exposição com a história 
egípcia, passando pela China, Grécia, Roma, Idade 
Média e Renascimento. O autor estuda o desenvol-
vimento de métodos ginásticos no século XVIII e 
XIX para afirmar que, no momento em que ele vi-
via, a “gymnastica (era) na prática uma das maiores 
aspirações, como na teoria um dos problemas mais 
estudados na idade contemporânea” (AZEVEDO, 
1915, p. 30). É fundamental que seja compreendido 
que a ida a “outras civilizações” serviu para endossar 
aquilo que Azevedo via como verdade em sua época, 
deixando-nos a vívida impressão que o uso da histó-
ria teve o objetivo de endossar algo que ele queria ar-
gumentar como incontestável: o valor da ginástica.
O marco utilizado para definir a existência de 
uma segunda fase na produção historiográfica da 
educação física é a obra de Inezil Penna Marinho 
(1915-1985). A quantidade de livros, textos, artigos 
produzida por Marinho, bem como a qualidade teó-
rica de suas reflexões, o colocam não apenas como o 
“maior estudioso da história da educação física e do 
esporte no Brasil” (MELO, 1999, p. 35), mas como 
um de seus “maiores intelectuais (DALBEN, 2011, 
p. 59). Nos últimos anos, a trajetória de Inezil Penna 
Marinho tem recebido bastante atenção de pesqui-
ATIVIDADE 
40 
sadores interessados no desenvolvimento histórico 
da educação física, em virtude da sua prolífica atua-
ção como professor, escritor e pesquisador com foco 
dirigido à cultura física.
No que diz respeito à análise histórica realizada 
por Marinho, Melo (1999) nota que pela primeira 
vez a pesquisa em história sobre a educação física 
assumiu a característica de não ser mera compila-
dora de reflexões ou opiniões de terceiros. Marinho 
empreendeu uma rotina de levantamento de docu-
mentos, rotina essa bastante aproximada ao que se 
presumia ser a produção do conhecimento histórico 
sustentada “no levantamento de fatos, datas, nomes, 
sem a preocupação de análise crítica do material 
encontrado” (MELO, 1999, p. 36). A existência de 
uma reflexão historiográfica bastante aprimorada 
em Inezil Penna Marinho podemos verificar em um 
discurso por ele pronunciado, publicado em 1958, 
onde o professor preocupa-se com a relação entre 
ensino e pesquisa na formação dos professores de 
educação física: 
O importante do estudo da história não é a 
memorização dos fatos e datas, não é a fixação 
daquilo que os compêndios, formalizaram e, al-
gumas vezes, até padronizaram. Como profes-
sor de história desejo suscitar em meus alunos o 
interesse que os leve à investigação dos fatos, ao 
aproveitamento das experiências por outros po-
vos, a interpretação dos dados oferecidos à sua 
razão (MARINHO apud MELO, 1999, p. 38).
Perceba que os objetivos desta primeira unidade são 
ecos daquilo que dizia Marinho na década de 1950. 
Afinal, o que ele está pensando na citação anterior? 
Ele estava bastante preocupado com a importância 
da história na formação dos alunos. Para isso, ao 
mesmo tempo em que é ponderada a preocupação 
com o ensino dessa especialidade, ele manifesta uma 
concepção de história e de conhecimento que sus-
tentava os levantamentos e as pesquisa que fazia.
A terceira fase demarcada por Melo (1999) é a 
que passou a existir na década de 1980 e que teve 
grande representatividade no livro “Educação Física 
no Brasil: a história que não se conta”, escrito por 
Lino Castellani Filho e publicado em 1988. O pró-
prio título do livro deixa entrever um dos objetivos 
de Castellani Filho (1988): discutir problemáticas 
que não foram discutidas até aquele momento, nos 
estudos históricos sobre a educação física. O interes-
se maior do autor era demonstrar o modo como a 
história da educação física brasileira esteve alinhada 
aos interesses econômicos e políticos das classes do-
minantes, em uma abordagem que se caracterizava 
como marxista e repudiava a tentativa de se fazer 
uma análise que não assumisse a luta política como 
norte da ação dos professores de educação física. 
Não há como deixar de reconhecer que esse livro 
exerceu grande influência no momento em que foi 
publicado e nas décadas seguintes, o que foi ajuda-
do por ter sido publicado em momento de grande 
intensidade das discussões que buscavam pensar o 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 41
papel da educação física na sociedade e, sobretudo, 
na escola. Isso coloca em evidência, mais uma vez, o 
modo como a busca pela história não é uma atitude 
desinteressada, inócua a quem deve tomar decisões, 
imediatamente.
Melo (1999), muito embora reconheça esse va-
lor, não deixa de criticar a obra de Castellani Filho 
(1988). Em que pese Castellani Filho (1988) ter 
“significado uma importante mudança de enfoque” 
(MELO, 1999, p. 39), ao se estudar o modo como 
o livro composto, em termos, de metodologia do 
trabalho de pesquisa histórica, verificou-se que a 
adoção de uma perspectiva marxista não significou 
uma ruptura com o modo tradicional de produzir 
história no campo da educação física. Melo (1999) é 
contundente quando elabora sua crítica, afirmando: 
A periodização continua a se submeter a especi-
ficidades exteriores ao objeto, além de referen-
darem uma impressão de continuidade e line-
aridade sempre tão presente em todas as fases 
anteriores; a história é entendida como respon-
sável por explicar linearmente o presente, fato 
agravado por uma compreensão que parte do 
presente com hipóteses traçadas já basicamente 
confirmadas, o que praticamente faz forjar no 
passado os elementos necessários para provar a 
hipótese inicial; a exasperação da crítica ao ca-
ráter documental-factual das obras anteriores 
findou por muitas vezes no dispensar de dados, 
fatos e nomes, tão importantes em qualquer es-
tudo historiográfico (MELO, 1999, p. 39).
Essas críticas feitas à terceira fase já sinalizam as 
características da produção historiográfica existen-
te no campo da educação física desde então. Melo 
(1999) não fala em uma quarta fase, mas penso que 
poderíamos enxergar no conjunto de estudos pro-
duzidos na atualidade uma tentativa de superar os 
problemas metodológicos observados. Trata-se de 
um desafio ainda em curso, que tem contado com 
a aproximação dos pesquisadores de nosso campo 
aos debates existentes no campo da história. De al-
gum modo, a tentativa que fiz nas reflexões desen-
volvidas nesta unidade existem por conta de meus 
esforços em acompanhar essas mudanças. Trata-se 
de um empenho que avalio ser pleno de resultados 
interessantes para colaborar na continuidade das 
pesquisas que objetivam entenderas práticas cor-
porais e a educação que nelas se baseia, a partir de 
uma ótica histórica. 
A Educação Física tem sido utilizada politica-
mente como uma arma a serviço de projetos 
que nem sempre apontam na direção das 
conquistas de melhores condições existen-
ciais para todos, de verdadeira democracia 
política, social e econômica. 
(João Paulo S. Medina)
REFLITA
42 
considerações finais
Prezado(a) aluno(a), nesta primeira unidade propus uma caminhada mais lenta para pensarmos, mais detidamente, nas características da reflexão histórica voltada à educação física e aos esportes. Eliminar os automatismos desse gesto de querer saber o passado das coisas, tão 
corriqueiro e, por isso mesmo desconhecido, dá a ele um potencial que antes não 
era notado. Embora o curso de educação física para alguns se relacione à prática 
de atividades corporais ou ao estudo de anatomia e fisiologia, nele também se 
coloca como necessidade estudarmos a história dos desafios científicos e profis-
sionais enfrentados por professores que viveram e atuaram antes de nós.
Nessa simples atitude de voltar nossa atenção para outras épocas, há cui-
dados e reflexões que buscam justificar a relevância de o conhecimento histó-
rico continuar a ser produzido e ensinado. Produzido por pesquisadores que 
são formados para tanto, ensinado por professores que também recebem uma 
formação específica para isso, todos lidando com uma forma de pensamen-
to plena de fragilidades, mesmo assim, e justamente por essa possibilidade de 
gerar vários olhares sobre o mesmo objeto, muito significativo para o enten-
dimento não apenas do passado, mas de nós mesmos. O desafio de lidar com 
a característica lacunar do conhecimento histórico, levou ao desenvolvimento 
de procedimentos de pesquisa histórica que hoje são adotados também por 
professores de educação física. Você viu que o estudo da história da educação 
física também tem uma história, sendo uma atitude intelectual que vem nos 
acompanhando com o passar do anos e submetendo-se a mudanças importan-
tes. Perceba que mudança e transformação são palavras-chave em um campo 
intelectual normalmente despreciado por se acreditar que ele lide com algo 
pronto, acabado, morto, enterrado, de uma vez por todas. Não é isso, não é? Por 
essa razão há bastante coisa a ser estudada nessa história.
 43
atividades de estudo
1. A	partir	das	reflexões	desenvolvidas	nesta	unidade,	como	justificar	a	im-
portância de se estudar história em um curso de educação física?
2. Pondere algumas características do conhecimento histórico.
3. Qual a importância dos documentos para a pesquisa histórica?
4. Diferencie	as	quatro	fases	da	produção	historiográfica	no	campo	da	edu-
cação física.
5. A partir da leitura da apresentação redigida por Medina ao livro “Educação 
Física	no	Brasil:	a	história	que	não	se	conta”,	especifique	o	modo	como	a	
história é vista por Castellani Filho (1988).
44 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Discussões sobre o documento na produção historio-
gráfica	 são	 tema	 de	 muitas	 publicações,	 de	 trabalhos	
apresentados	em	eventos	científicos,	num	esforço	claro	
de compreensão sobre a pluralidade dos documentos 
disponíveis para a pesquisa histórica, suas característi-
cas, possibilidades de exploração, acessibilidade, entre 
outros aspectos. [...] Utilizemos a clássica estratégia da 
consulta aos dicionários. Segundo o Dicionário Aurélio, 
documento	significa	“qualquer	base	de	conhecimento,	fi-
xada materialmente e disposta de maneira que se possa 
utilizar para consulta, estudo, prova etc.”, sendo também 
“escritura destinada a comprovar um fato”. Já fonte apre-
senta	vários	significados:	“aquilo	que	origina	ou	produz;	
origem, causa”. Também “procedência, proveniência, ori-
gem”. E ainda “que fornece informação sobre determina-
do tema”. Quanto a testemunho,	significa	“depoimento”,	
“prova, testemunha”, mas também “indício, vestígio”. 
[...] Embora haja pontos em comum em todas essas de-
finições,	pode-se	ver	como	elas	não	têm	exatamente	o	
mesmo	 significado,	 estando,	 contudo,	 profundamente	
relacionadas ao uso que delas - e das coisas que indi-
cam - os historiadores. [...] Cada vez mais nitidamente, 
a	produção	historiográfica	 fundamenta-se	pesadamen-
te nos documentos, nas fontes que fornecem informa-
ção. Menos na busca da prova e mais da construção de 
sentidos a partir dos indícios; e, de maneira desejável, 
ancorada em algum instrumento de análises de caráter 
mais conceitual. [...] Mas algo preocupa num cenário que 
costumo chamar de “entusiasmo pelos documentos”. 
A clareza cada vez maior acerca dos procedimentos da 
pesquisa histórica; o relativo vigor com que se exige a 
atenção a esses procedimentos, sobretudo na formação 
acadêmica dos pesquisadores; a crescente organização 
dos arquivos e a disponibilização cada vez mais ampla 
de documentos conforme o avanço das tecnologias são 
elementos que ajudam a alçar essa “matéria-prima” qua-
se que à condição do conhecimento histórico propria-
mente dito. [...] temos visto uma grande concentração 
de esforços sobre os documentos que nem sempre se 
faz acompanhar de equivalente análise e de construções 
explicativas e relacionais.
Fonte: Lima e Fonseca (2013, p.19-22).
 45
material complementar
Educação Física + humanas
Marco Paulo Stigger 
Editora: Autores Associados
Ano: 2015
Sinopse: trata-se de uma coletânea em que pesquisadores do campo da 
educação física brasileira evidenciam a importância das ciências humanas 
tanto na formação inicial de professores quanto na pesquisa de diferentes 
temas relacionados às práticas corporais e à educação física escolar.
Comentário: ao ler os capítulos do livro, além da importância de se es-
tudar	filosofia,	sociologia,	antropologia	e	história	nos	curso	de	educação	
física, você perceberá que a existência desses estudos lida com a luta por 
maior espaço acadêmico nas instituições de ensino superior.
Narradores de Javé
Ano: 2004
Sinopse: um pequeno vilarejo tem seu sossegado dia a dia revolucionado 
quando os moradores recebem a notícia que deverão se mudar pois o lugar 
em que vivem será inundado para a construção de uma represa. Para evitar 
esse desfecho, a única alternativa era mostrar a importância histórica da 
vila.	Em	torno	da	construção	dessa	situação,	o	enredo	do	filme	se	desenrola.
Comentário:	embora	não	trata,	especificamente,	sobre	um	tema	da	histó-
ria	da	educação	física,	ao	assistir	o	filme	você	poderá	pensar	na	importân-
cia	e	nas	dificuldades	enfrentadas	no	momento	em	que	se	quer	escrever	
uma narrativa histórica.
O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte realiza o Congresso Brasileiro 
de Ciências do Esporte a cada dois anos. Acesse o link a seguir e conheça os 
anais dos eventos organizados a partir de 2005. Em cada um dos eventos há 
os trabalhos do Grupo Temático de Trabalho (GTT’s) Memórias da Educação 
Física do Esporte, em que há um bom número de trabalhos e pesquisas de 
variados temas da história concernente aos assuntos deste livro.
Link: <http://www.cbce.org.br/anais.php>.
46 
referências
AZEVEDO, F. de. A poesia do corpo ou a gymnastica escolar: sua história e seu 
valor. Belo Horizonte: Imprensa Official do Estado de Minas, 1915.
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Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. p. 15-32.
BRASIL. Resolução n.º 07, de 31 de março de 2004. Conselho Nacional de Edu-
cação. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação 
em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Câmara de Educação 
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TABORDA DE OLIVEIRA, M. A. O que a história da educação tem a dizer sobre 
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48 
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2 Em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41549/1/01d19t03.pdf>. 
Acesso em: 06 out 2016.
Referências On-Line
 49
gabarito
1. Estudar história da educação física, do esporte e do lazer é relevante, pois, 
permite-nos apreender de modo mais atento as relações, ações e valores 
profissionais	com	as	necessidades	e	as	contradições	da	sociedade	de	um	
determinado tempo.
2. O conhecimento histórico caracteriza-se pela impossibilidade de ser livre 
de	 lacunas	 e	 totalmente	 isento	de	 influências	 socioculturais	 de	quem	o	
produz. Esses traços, por sua vez, dão a esse conhecimento sua importân-
cia,	afinal,	ele	realiza	em	si	mesmo	a	condição	de	ponderar	o	que	podemos	
e o não podemos conhecer sobre nós mesmos.
3. É a partir dos documentos produzidos em determinada época que pode-
mos acessá-la e pensá-la. Nesse sentido, a pesquisa histórica consiste na 
busca e na análise crítica dos diferentes tipos de documentos que nos per-
mitem	costurar	reflexões	sobre	diferentes	aspectos	da	vida	social	e	cultu-
ral de outros tempos que não o nosso.
4. A partir da análise de Melo (1999), a história da educação física é compos-
ta por quatro momentos. No primeiro, tratou-se de redigir apontamentos 
históricos	a	partir	de	comentários	extraídos	de	 livros	de	filosofia,	sobre-
tudo. No segundo, caracterizado pela ação de Inezil Penna Marinho, pas-
sou-se a acumular informações buscadas em fontes primárias, reunidas 
linearmente	em	uma	linha	do	tempo.	A	terceira	marcou-se	pela	influência	
do marxismo, em uma leitura da realidade de característica marxista que 
segundarizou	 o	 levantamento	 documental	 na	 construção	 das	 reflexões.	
Por	fim,	a	última	fase	é	caracterizada	pela	aproximação	dos	historiadores	
da educação às discussões teórico-metodológicas existentes no campo da 
história.
5. Considerando a apresentação de Medina no livro de Castellani Filho (1988), 
vemos que este busca na história a demonstração de que por trás de cada 
aula de educação física realiza-se um amplo processo de reprodução das 
desigualdades sociais e injustiças políticas, características incontornáveis 
do capitalismo.
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• O corpo não é apenas sua anatomia
• A	filosofia	começa	e	continua...no	corpo
• Eu tenho um corpo ou sou um corpo? Os muitos eus e os 
muitos corpos que existiram na história
• Os ódios e os amores devotados ao corpo na história
• Prazeres e deveres no cuidado com o corpo
Objetivos de Aprendizagem
• Pensar na atribuição de valores culturais ao corpo.
• Sublinhar a importância do corpo em muitas questões 
filosóficas.
• Analisar diferentes modos de perceber o próprio corpo na 
história.
• Estudar variadas visões dirigidas ao corpo em diferentes 
períodos históricos.
• Avaliar	percepções	conflitantes	em	relação	à	corporeidade	
em outras épocas.
PENSANDO O CORPO NA HISTÓRIA
II
unidade
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), não há muitas dificuldades em perceber que cursos de educação física dão bastante atenção ao cor-po. Afinal, se fizermos o esforço de lembrar de alguns anún-cios sobre os outros cursos, em muitas deles são mostrados 
pessoas conversando, sentadas à frente de um computador, desenhando, 
misturando substâncias, lendo livros em bibliotecas, cuidando de plantas, 
etc. Obviamente, em todas essas imagens, vemos corpos. Quero, apenas, 
sublinhar a diferença no que diz respeito ao “envolvimento corporal”: 
nessa diferença, entendemos em algumas imagens que certas pessoas es-
tão pensando enquanto outras estão, apenas, movimentando-se.
Isso pode ser ainda mais facilmente percebido na escola. Nela, os lu-
gares, os tempos e os modos, alternadamente, voltam a atenção ora ao 
pensamento, ora ao corpo, conforme boa parte das rotinas que carac-
terizam essa instituição. Sabemos que o corpo ocupa um lugar, mere-
ce atenção, ou seja, tem alguma importância. Todavia, esse valor deve 
ser pensado, pois ele se realiza na alternância entre momentos corporais 
e momentos mentais. Olhemos, historicamente, o corpo. A percepção 
atenta ao corpo é tão arraigada em nosso cotidiano que, aparentemente, 
ela não deveria gerar o trabalho de entendê-la, para além de vivê-la. 
Nesta unidade, ao estudar o corpo na história, pretendo convencer 
você a pensar o contrário. Teremos como ponto de partida um duplo en-
tendimento: em primeiro lugar, esse valor atribuído ao corpo no mundo 
contemporâneo não está isento de contradições e limites no que tange à 
consideração da dimensão corpórea dos homens e das mulheres. Em se-
gundo lugar, a partir do conjunto dessas contradições que hoje vivemos 
em relação a nossa condição corporal, pode-se verificar na história que, 
em muitos aspectos, o corpo recebeu diferentes olhares e mobilizou va-
riadas práticas, com modos e intensidade também dessemelhantes. 
Bons estudos!
ATIVIDADE 
54 
O CORPONÃO É APENAS 
SUA ANATOMIA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 55
Faço a você uma advertência: a afirmação de haver 
muitas outras coisas no corpo além de sua própria 
anatomia pode soar um tanto quanto estranha. E 
isso não apenas pelo fato de percebermos o corpo 
dos outros e o nosso próprio pela forma geral que 
eles têm. Percepção essa que também se constrói em 
olhares que buscam detalhes ou partes, que tiramos 
da integralidade corporal para uma gama variada 
de interesses. Do mesmo modo que digo ser alguém 
bonito ou bonita, consigo dizer que alguém tem uma 
pele bonita, belas mãos, um cabelo deslumbrante ou 
qualquer outra parte não tão atraente.
Será percebida alguma estranheza na crença de o 
corpo ser mais que sua anatomia, sobretudo quando 
você começar a estudá-lo, sistematicamente, no de-
correr de seu curso. Lembre-se que esse estudo é um 
dos pontos mais característicos dos cursos de edu-
cação física não apenas hoje, mas também em sua 
história. Com certeza, a sensação que muitos aca-
dêmicos tinham e ainda têm quando mergulham no 
fascinante mundo dos estudos anatômicos é a de um 
espanto com a quantidade de detalhes passíveis de 
reflexão e de denominação presentes em qualquer 
parte do corpo que venha a ser estudada. Para piorar 
ou deixar a surpresa ainda mais arrebatadora, sem-
pre nos chega aos ouvidos que, em outros cursos da 
área de saúde, a carga horária e o detalhamento dos 
estudos nesse campo são ainda maiores.
Se falamos em anatomia, é inevitável não pen-
sarmos na importância e na energia que consumi-
mos para entender o funcionamento do conjunto 
de nossos órgãos. Folhear os atlas de anatomia 
mais detalhados só não proporciona mais momen-
tos de reconhecimento de nossa ignorância do que 
aqueles que experimentamos quando entramos 
nos meandros da fisiologia humana. A imensidão 
do território intelectual a ser conquistado, confor-
me vamos pensando na integração dos diferentes 
sistemas que compõem nosso organismo, aumenta 
proporcionalmente o prazer que sentimos ao per-
ceber que os esforços dos nossos estudos vão nos 
capacitando a entender cada vez mais sobre cada 
gesto que executamos.
Reitero o que já pensamos: mesmo os limi-
tes anatômicos do corpo já fizeram muita tinta ser 
consumida em milhares e milhares de páginas. Se 
deixarmos nossas aulas de anatomia e fisiologia das 
universidades e entrarmos em consultórios médicos, 
fisioterápicos, nos consultórios de nutricionistas e 
fonoaudiológicos, veremos em cada uma dessas es-
pecialidades, bem como em suas subespecialidades, 
que o volume de informação fica cada vez maior. Se 
assumirmos que cada uma dessas áreas e de suas 
ramificações elabora procedimentos para lidar com 
diferentes aspectos e problemas que dizem respeito 
a nossa anatomia e nossa fisiologia, de fato, conclui-
remos que entender o corpo humano como célula, 
tecidos, órgãos e o arranjo desses elementos a gerar 
algum “funcionamento” já é algo bastante razoável, 
para dizer o mínimo.
Essa sucessão de espantos causados pela gigan-
tesca quantidade de informações pauta-se na ideia 
de que o corpo é algo natural, dotado de forças e li-
mites naturais. Por serem mecanismos estáveis e in-
variáveis nos humanos, excetuando-se em casos atí-
picos, eles tornam concreta a ideia de uma natureza 
humana, cuja anatomia é a mais visível das provas. 
Não é a únicas, pois há aquelas provas que não ve-
mos. Afinal, mesmo aquilo que chamamos de “ins-
tinto” é também assumido como natural. Eles não 
são detectáveis nas formas dos corpos, mas em mui-
tas coisas que fazemos com ele: ao lado de nossas 
necessidades vitais - como comer, beber, não sentir 
frio ou calor, a reprodução -, há o medo, a raiva, a 
ATIVIDADE 
56 
tristeza, a dor, enfim, uma gama de sensações assu-
midas como universais e incontornáveis, bastando 
estar vivo para fazê-las ou senti-las. Em que pese 
todas essas considerações apontem para elementos 
que já dão ao corpo a condição de ser um assunto 
intrigante e extenso em sua própria natureza, sabe-
mos que há algum tempo nem mesmo essa natureza 
é assumida como imutável, expandindo ainda mais 
os limites anatômicos.
Kuper (1996) pergunta se hoje somos todos 
darwinianos, referindo-se à importância da teoria 
elaborada por Charles Darwin. A pergunta denota 
que, apesar do caráter controverso na teoria para 
muitos, ela pode ser considerada uma das maiores 
realizações intelectuais da humanidade. Dos nu-
merosos impactos gerados pelas ideias de Darwin, 
um dos principais é a concepção de que a “nature-
za humana” não nasceu pronta por ser resultante 
de um processo evolutivo. Da teoria da evolução 
das espécies depreende-se uma determinada pers-
pectiva histórica de que até a variedade de espécies 
surge como resultado de um processo aleatório de 
construção. Interessante notar que, ao apoiar essa 
impactante constatação, Darwin reconhece que 
“Man still bears in his bodily frame the indelible 
stamp of his lowly origin” (DARWIN apud KUPER, 
1996, p. 4). Com isso, Darwin não afirma uma dis-
solução da ideia de uma natureza anatômica. Pelo 
contrário, ele a fortalece por afirmar que essa nossa 
anatomia e as das demais espécies não possuem li-
mites tão claros. Mesmo no âmbito dos limites cor-
porais, as consequências para o nosso entendimen-
to corporal e daquilo que nos faz seres humanos é 
grande, conforme afirma um importante estudioso 
da história de nossa espécie:
Evidenciar que os seres humanos têm sua vida 
e adaptações prefiguradas e paralelas a dos 
animais - está na base da dúvida sobre a re-
alidade do limite moral que nos separam das 
feras. A grande questão é saber se tememos ou 
aceitamos a dissolução dessa fronteira (KING-
DON, 2003, p. 33).
Você percebeu que já estamos dando um olhar mais 
histórico àquilo que assumíamos como imutável: 
o nosso corpo. Há muitas controvérsias e debates 
sobre isso. Um aprofundamento em tal assunto es-
capa ao objetivo deste livro. A utilidade de mencio-
ná-lo é outra: evidenciar que a abordagem históri-
ca que fazemos no âmbito dos cursos de educação 
física é mais aproximada do estudo das maneiras 
como esses “limites anatômicos” são vistos, utili-
zados, entendidos e percebidos pelas pessoas em 
diferentes épocas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 57
Essa delimitação é importante para separarmos a 
nossa abordagem histórica da importante abordagem 
evolucionista. Mesmo reconhecendo que esses nos-
sos atuais limites têm “apenas” 35.000 anos e que ain-
da estejam em um lento, silencioso, mas incontrolável 
processo de adaptação e/ou evolução, não são eles que 
nos ocuparão. Para nós, é mais importante verificar 
que uma “história do corpo” é uma história que busca 
entender no passado o modo como nossa “natureza” 
gerou reflexões, acusações e práticas, em alguns casos 
muito diferentes das nossas. Dito de outra maneira, 
nós temos a mesma estrutura corporal que tiveram os 
antigos gregos, os medievais, os homens modernos e 
os nossos avós. Entretanto, em cada uma dessas épo-
cas, do ponto de vista dos sentimentos gerados e per-
cebidos por essa estrutura, bem como do valor social 
dado para ela, poderíamos dizer que houve muitos 
outros corpos e muitos outros olhares para ele.
Para ilustrarmos que muitos dos olhares que 
hoje damos ao corpo não existiram desde sempre, 
vale a pena voltarmos nossa atenção para o proces-
so de construção de um modo de conceber o corpo, 
que possibilitou a gigantesca quantidade de infor-
mações que hoje temos sobre ele: estudar anatomia, 
ensinar anatomia, produzir o conhecimento relativo 
a nossa anatomia, apesar de sua óbvia importância 
para a história da medicina, para a atualidade e, 
conforme já vimos, para os cursos de formação em 
educação física, são práticas que têm apenas quatro 
ou cinco séculos. Parece muito, mas lembre-se dos já 
citados 35.000 anos de vida do homo sapiens, além 
das muitas outras sociedades e épocas que simples-
mente ignoraram esse tipo de abordagem anatômica 
do corpo. Podemos começar a entender que um dos 
fatos mais marcantespara percebermos que o corpo 
tem mais do que sua anatomia é, justamente, enten-
der como surge o estudo dessas “formas”.
É possível perceber em nosso cotidiano alguns 
dos elementos que marcaram o processo de surgi-
mento e desenvolvimento dos estudos sobre a ana-
tomia nos séculos XVI e XVII. Para muitos acadê-
micos que iniciam seus estudos em cursos da área 
de ciências da saúde, as primeiras aulas de anatomia 
não são momentos de grande tranquilidade ou de 
um despertar do conhecimento científico. Frequen-
temente testemunha-se o desajeito, o medo, o nojo 
e a resistência dos acadêmicos não apenas ao cheiro 
dos laboratórios, mas à presença dos cadáveres e ao 
seu manuseio. Não pretendo explicar ou justificar 
essas sensações, mas elas são importantes para a 
nossa reflexão em dois pontos: grosso modo, fre-
quentemente esses acadêmicos e essas acadêmicas 
sentem algum desconforto com as aulas de anato-
mia ou pela abjeção gerada pelo corpo sem vida, 
pela textura das diferentes partes expostas; ou, en-
tão, a resistência tem uma característica mais reli-
giosa ou sentimental, um constrangimento por se 
mexer naqueles corpos humanos postos em condi-
ção de objetos manipuláveis, situação essa sentida 
como oposta à humanidade. Mesmo para quem tem 
menos sensibilidade, é difícil não se pegar dando 
azo a reflexões como essas.
Todavia não se questiona, nos dia de hoje, a re-
levância desses espaços formativos que são os la-
boratórios de anatomia. É inconcebível qualquer 
profissional sair de sua formação inicial em nível 
superior sem conhecimentos importantes sobre 
as diferentes estruturas corporais. Se somarmos a 
isso as regulamentações existentes para possibilitar 
que cadáveres estejam disponíveis para esse estudo, 
ATIVIDADE 
58 
verificamos que os estudos de anatomia são parte 
constituinte de nosso cotidiano.
Convido-lhe a pensar o processo histórico que 
levou a essa “naturalidade”, a essa quase necessidade 
que temos de conhecer o corpo de forma detalhada. 
A ideia é verificarmos que não apenas a possibilida-
de de profissionais acessarem, visualmente, o inte-
rior corporal, mas o fato de muitas tecnologias de 
imagem com as quais médicos e pacientes podem 
visualizar o que acontece lá dentro, são resultan-
tes de um imenso conjunto de esforços que tocam 
o surgimento de um panorama cultural e científico 
nos séculos XV e XVI. O que eu proponho a você é 
prestar atenção às modificações socioculturais que 
existiram nesse momento que tornaram possível, 
realizável e necessário o gesto de olhar o corpo em 
seus detalhes. Insisto: essas modificações podem ser 
tomadas como o indício de que uma outra forma de 
entender o corpo humano estava nascendo e que ela 
teve impactos profundos não apenas nos desdobra-
mentos médico-científicos dos séculos seguintes, 
mas, do mesmo modo, na maneira como os homens 
e as mulheres passaram a ver sua humanidade.
Durante esse período da história ocidental, a 
sociedade europeia vivia um intenso momento de 
transição. Em vários pontos de vista, muitos setores 
da sociedade questionavam opiniões, instituições; 
outros setores defendiam estruturas sociais, polí-
ticas e religiosas tradicionais, gerando, assim, um 
grande debate em torno dos rumos da sociedade. Se 
isso não é muito diferente do que ocorre em todos 
os outros momentos da história, é algo reconhecido 
a grande intensidade e velocidade com que essa dis-
cussão passou a existir no processo conhecido como 
transição da sociedade feudal à sociedade capitalis-
ta. Tratam-se de transformações gestadas e nascidas 
no curso de cinco ou seis séculos, mas que conhece-
ram suas consequências mais marcantes a partir dos 
séculos XV e XVI, consolidando-se no XVII e XVIII.
As mudanças econômicas e políticas que foram 
se processando na estrutura feudal da sociedade eu-
ropeia e o surgimento de uma nova forma de orga-
nização social, ao mesmo tempo, estimularam e fo-
ram estimuladas por uma nova concepção relativa à 
humanidade dos homens e das mulheres. Essa nova 
concepção reposicionou a percepção humana sobre 
si mesma em muitos aspectos.
O primeiro deles que vale a pena ser considera-
do é que, paulatinamente, foi tomando força e vo-
lume uma grande atenção às capacidades humanas 
de pensar e entender a si mesmo e o mundo a sua 
volta. A herança intelectual típica da idade média, 
pautada na desconfiança dessas capacidades e na sua 
subjugação em relação à autoridade da Igreja Cató-
lica, foi se tornando alvo de críticas. Interessante ve-
rificarmos que uma mudança tão radical possa ter 
ocorrido. Com efeito, a postura intelectual de pensar 
mais e mais aprofundadamente sobre todos os as-
pectos da vida, além de ter desabrochado, foi algo 
que aconteceu com uma qualidade bem diferente da 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 59
que então existia: tratou-se de revisitar a tradição in-
telectual existente e dominante nos últimos dez sé-
culos em nome de uma outra postura. Essa postura 
advogava o grande potencial existente em cada ser 
humano para entender e perguntar, potencial com 
o qual homens e mulheres tinham sido agraciados 
por Deus. Note você que, de uma postura intelec-
tual menos ativa justificada na autoridade de Deus, 
a sociedade a partir dos séculos XIII e XIV vai se 
tornando mais simpática a uma postura oposta, jus-
tificando as capacidades para tanto como presentes 
que nos foram dados por Deus. Embora esse pro-
cesso não tenha ocorrido de um modo tranquilo ou 
rápido, foi se consolidando de uma maneira a rela-
cionar a vida humana não à aceitação passiva de um 
pensamento consolidado pela tradição, mas a um 
pensamento que deveria ser justificado pela razão e 
por sua adequação aos fatos.
Muito relacionado a esse despontar de uma 
postura intelectual que busca eliminar as autori-
dades religiosas e o teocentrismo a elas ligado, é 
importante ter claro que igualmente fundamen-
tal foi o despontar de um processo de individu-
alização, em que as pessoas passaram a discernir 
limites mais claros entre sua individualidade e as 
demais pessoas e instituições com as quais se re-
lacionavam. Para nós, é algo bizarro imaginar que 
em alguns momentos essa percepção possa não ter 
existido, mas conforme a sociedade avançava rumo 
ao mundo moderno do capitalismo, assistiu-se ao 
florescimento de um sentimento mais claro sobre si 
mesmo, em que “minhas características” são toma-
das como aquilo que “me” tornam único e especial 
perante todo o resto do mundo. 
Digno de nota é o modo como essas duas gran-
des novidades se alimentam. Se de um lado percebo 
e enalteço a capacidade humana de pensar os pro-
blemas e as belezas do mundo de um modo autô-
nomo e cada vez mais aprofundado, paralelamente 
a consideração dessa capacidade vai reforçando o 
apreço que tenho por mim mesmo. É compreensí-
vel, pois de algum modo os limites do mundo são 
resultantes desse olhar e desse pensamento que nada 
deixam intocados. O inverso também é verdadeiro: 
a admiração que cada indivíduo passa a ter por si 
mesmo e a defesa de que essa admiração é um tra-
ço tipicamente humano, torna a busca por conheci-
mento algo relacionado a própria felicidade, a pro-
dução de uma vida mais plena, assim percebida no 
gozo dessas capacidades. 
O caminho que levou esse conjunto de transfor-
mações culturais a uma nova percepção corporal não 
foi reto, livre de debates, idas e vindas. Todavia chegou 
onde hoje estamos: nosso corpo é visto, escrutinado, 
comparado, dissecado em seus mínimos detalhes.
Um teórico dos estudos sobre corpo, David Le 
Breton (2003a) nos explica que o processo que levou 
ao “homem anatomizado” foi de grande importância 
em um duplo aspecto: levar à riqueza e amplitude do 
conhecimento corporal as quais fiz menção anterior-
ATIVIDADE 
60 
mente, além de ter contribuído para uma das postu-
ras filosóficas mais relevantes para o desenvolvimen-
to da ciência, a saber: a “distinção feita entre o corpo 
e a pessoa humana” (LE BRETON, 2003a, p. 46). Isso 
também foi fundamental para que o conhecimentoanatômico se aprofundasse em ritmo aceleradíssimo.
Para entender essa relação, é necessário conside-
rar que, no início da idade moderna, essa separação 
entre “pessoa e corpo” não havia. Essa inexistência 
gerava muito constrangimento na possibilidade de 
considerar que, no corpo morto, a “pessoa” não esta-
va mais “lá”. Ou seja, os limites demarcados pela pele 
não seriam, nessa ótica, rompidos sem proporcio-
nar grandes choques morais e religiosos. Le Breton 
(2003a) é claro quando afirma: “Com os anatomis-
tas, o corpo deixa de se esgotar na significação da 
presença humana. O corpo é posto entre parênte-
ses, dissociado do homem, ele é estudado ele mes-
mo, como uma realidade autônoma” (LE BRETON, 
2003a, p. 48). Por essa razão, os primeiros anato-
mistas foram considerados “iconoclastas”. Afinal, o 
choque dos dogmas cristãos produzido pela lâmina 
do bisturi chegava ao ponto religioso central: abrir o 
que agora passa a ser considerado um cadáver, algo 
sem vida, condenado a desaparecer, inviabilizava 
um dos pontos de apoio da ideia de ressurreição: 
“Deixar o corpo em pedaços é destruir a integridade 
humana, é arriscar-se a comprometer a perspectiva 
da ressureição” (LE BRETON, 2003a, p. 48). Outra 
passagem das reflexões de Le Breton vale a pena ser 
lida para você dimensionar a revolução cultural a 
que estava sendo submetido o corpo humano com o 
desenvolvimento do “olhar anatômico”: 
Os anatomistas partem para a conquista do 
segredo da carne, indiferentes às tradições, às 
proibições, relativamente livres no que con-
cerne à religião, eles penetram no microcosmo 
com a mesma independência de espírito que 
Galileu ao invocar um traço matemática no 
espaço milenar da Revelação (LE BRETON, 
2003a, p. 53). 
Dito de outra maneira, o lugar do homem no uni-
verso estava sendo reformulado pelos avanços no 
conhecimento do “muito grande”, sobre o planeta, 
o universo etc. O mesmo espírito científico invadia 
o espaço do “muito pequeno”, penetrando cada vez 
mais fundo nos nossos tecidos corporais para conhe-
cê-los, oferecendo-os à vista de todos. O “milagre de 
Deus” passou a ser abordado pelos anatomistas em 
um processo que colocou a materialidade corporal 
exposta, ato possível pelas mudanças socioculturais 
então experimentadas. Mudanças que fizeram o cor-
po receber outra atenção e desempenhar papéis so-
cietários antes inexistentes. Por essa razão, a análise 
histórica, com a perspicácia da análise anatômica, 
demonstra que atribuímos aos olhares que damos 
ao corpo muitos significados.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 61
A FILOSOFIA 
COMEÇA… 
E CONTINUA NO 
CORPO
ATIVIDADE 
62 
Superada um pouco da surpresa de se estudar histó-
ria em um curso de educação física, podemos mer-
gulhar de uma forma mais plena na reflexão sobre o 
processo histórico que, de alguma forma, sustenta 
aquele sentimento inicial de espanto. Ou seja, por 
que facilmente entendemos que há uma separação 
entre movimentar-se corporalmente e o pensamen-
to que fazemos sobre esses movimentos? 
Você lembra que fiz menção às propagandas so-
bre cursos de educação física no início da primeira 
unidade. Foi visto, também, que é até concebível para 
muitos entender cientificamente diversos aspectos 
das práticas corporais e do trato profissional com 
elas. O espectro de especialidades científicas que 
lançam luzes à fisiologia humana no momento em 
que executamos diversas atividades é amplo. Além 
disso, pesquisadores dessas áreas aprofundam cada 
vez mais o conhecimento que se tem da quase tota-
lidade corpórea do homem. Muitas pesquisas foram 
feitas desde os primeiros anatomistas nos séculos XV 
e XVI. Diversas áreas biomédicas floresceram, estu-
dos bioquímicos levaram a drogas mais precisas e 
eficientes na ação de numerosos problemas de saúde 
que nos afligem. Ou seja, compreendemos que, se há 
uma dimensão intelectual com presença marcante no 
campo da educação física, essa é a dimensão que ex-
plica o funcionamento corporal. O que nos interessa 
agora é pensarmos que essa “reflexão científica” sobre 
o corpo e seus movimentos assenta-se na necessidade 
de assumir que há uma reflexão sobre o corpo que 
o entende como objeto, como algo a ser conhecido. 
Uma reflexão que o trata como um assunto do pen-
samento por ser muito diferente desse mesmo pensa-
mento. Trata-se de uma obviedade? Talvez não.
Nos itens anteriores tem sido feita a tentativa de 
evidenciar que outros campos intelectuais são in-
contornáveis na formação profissional em educação 
física. Pensar historicamente é a ação que demarca 
um desses campos. Além disso, vimos que ela é uma 
reflexão que evidencia a historicidade de pratica-
mente tudo que, normalmente, é assumido como 
não possuidor de história. Ou, para ficarmos no âm-
bito do corpo, algo possuidor de uma história redu-
zida ao processo de evolução de uma natureza, tal 
como nos explica Charles Darwin.
Ao se assumir que o corpo também tem uma 
história ligada aos modo como ele é percebido, 
uma das primeiras questões que deve nos chamar a 
atenção é a seguinte: a clara separação entre movi-
mentar-se e pensar que se manifesta no modo como 
concebemos o que vem a ser pensamento, corpo e 
suas relações, ocupou pensadores em outras épocas 
e ainda inquieta muitos estudiosos. Para olharmos 
essa questão mais proximamente, vamos adotar o 
procedimento que sustenta este livro: vamos pensá-
-la historicamente.
Se a problemática é a relação entre o corpo e 
o pensamento, acredito valer a pena estudarmos o 
processo de surgimento da filosofia que ocorreu na 
sociedade grega em volta dos séculos V e IV a.C. 
Normalmente, assumimos os estudos em filosofia 
como algo demasiadamente distante dos proble-
mas práticos e concretos. Não é incomum termos 
uma imagem negativa dos filósofos, como pessoas 
alheias à realidade em que vivem, apegadas que são 
ao “mundo das ideias”. Essa (des)consideração da 
filosofia deve ser questionada, caso você queira en-
tender os assuntos concernentes à educação física.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 63
Em primeiro lugar, é importante você ter claro 
que o surgimento da filosofia na Grécia Clássica não 
deve nos fazer esquecer que a sociedade grega re-
cebia influências de muitas outras culturas que, ao 
seu modo, pensavam em suas problemáticas a partir 
de suas próprias condições. Fundamental nesse pro-
cesso de surgimento de uma nova forma de pensar, 
racional por excelência, e que dá à Grécia o tão ci-
tado status de “Berço da Civilização Ocidental”, foi 
o fato de a filosofia ser uma nova postura perante a 
vida individual e social gestada a partir de transfor-
mações históricas tocantes à sociedade, à economia, 
à percepção que os gregos tinham deles mesmos e, 
sobretudo, à política. 
Esse último aspecto deve ser mantido muito pró-
ximo na hora de você pensar as razões que levaram 
ao surgimento da reflexão filosófica. A consideração 
do aspecto político da questão não deve ser subes-
timado. O desenvolvimento da pólis como forma 
social da sociedade que cria a filosofia colocou em 
questão a necessidade de se pensar no aspecto fun-
damental de toda sociedade política: o uso do diá-
logo para deliberação dos rumos da “cidade”. Parece 
algo trivial, mas não é. Em sociedades não políticas, 
esse elemento discutido das decisões não se faz sen-
tir. Na política, as decisões são pensadas e tomadas 
a partir da capacidade argumentativa dos cidadãos. 
Interessante verificar o modo como essa necessidade 
atinente à condução dos assuntos concretos da vida 
comunitária colocou como necessidade e possibili-
dade uma reflexão que levasse a sociedade a tomar 
boas decisões, livremente adotadas depois da delibe-
ração dos partícipes. 
Para atingir essa necessidade de bem pensar os 
rumos da cidade, foi imprescindível a nascente fi-
losofia ponderar a relação dos cidadãos com as leis, 
com a formação dos futuros cidadãos, as possibili-
dades de comportamentos corretos e do sentido a 
ser dado à vida por esses comportamentos. Nessa 
avaliação, entender o modo como diferentes senti-mentos e capacidades humanas se relacionavam e se 
opunham foi um passo incontornável. Nesse ponto 
o processo de nascimento da filosofia traz elementos 
bastante interessantes para pensarmos o corpo e seu 
relacionamento com as demais capacidades huma-
nas, sobretudo o pensamento racional. Como nos 
ensinam Braunstein e Pépin (1999, p. 13), a maneira 
como os gregos pensaram o corpo “depende estrei-
tamente do seu sistema de pensamento, fundado na 
noção de racionalidade e harmonia”. Para o alcance 
dessa racionalidade, o corpo é visto apenas como 
um instrumento. Ele é o que deve ser superado para 
que a alma alcance a verdade que se busca nos deba-
tes filosóficos e políticos.
Se o corpo constitui um problema para os fi-
lósofos gregos, é porque lhes apareceu como a 
soma de uma longa e difícil luta entre dois prin-
cípios: um, em relação com a racionalidade, o 
inteligível porque material; o outro, em relação 
com o sensível, por estar ligado ao mundo além. 
O corpo definiu-se como uma dualidade, cor-
po-alma, do mesmo modo que a humanidade 
se divide em filósofo e não filósofo, o homem 
vive pelo espírito e o que vive pelos sentidos. 
[...] Só a alma retém a sua atenção, detentora 
do conhecimento único, só ela pode levar à 
verdade, ao não esquecimento (BRAUSTEIN; 
PÉPIN, 1999, p. 21).
ATIVIDADE 
64 
Essa nascente dualidade, por sua vez, não deve ser 
concebida como uma simples relação de desprezo 
em relação ao corpo, algo que foi muito marcante 
nos séculos que se sucederam à construção do do-
mínio da Igreja Católica e que se consolidou a partir 
do século IV d.C.. É interessante observar que, di-
ferentemente do que ocorrera durante a Idade Mé-
dia, a Antiguidade Clássica sustentou-se em uma 
“complementaridade, mais do que sobre a oposição 
do inteligível e do sensível” (BRAUSTEIN; PÉPIN, 
1999, p. 23). Com efeito, entendemos que o lugar 
do corpo e sua relação com o pensamento não é 
fácil. Platão, em um de seus diálogos, afirma que 
o corpo é o “túmulo” da alma. Mesmo assim, há 
elementos na história grega que nos permitem afir-
mar um relacionamento entre elementos estéticos, 
eróticos e intelectuais.
A verdadeira sabedoria, traduzida pela beleza, 
residia mais uma vez no equilíbrio da persona-
lidade. A maneira como os gregos percebiam 
esse equilíbrio transparece na importância 
que davam ao Eros, cujo sentido de “amor” se 
estende bem para lá do desejo físico, para in-
cluir, também a paixão intelectual e espiritual 
(BRAUSTEIN; PÉPIN, 1999, p. 25).
Para apreendermos a importância do pensamento 
que lemos na citação, lembremo-nos da profusão de 
corpos belos que nos vêm à mente quando pensa-
mos na estatuária feita pelos gregos e na importân-
cia que possuía o corpo nu para a sociedade grega. 
Nudez cuja exibição era privilégio dos cidadãos, que 
tinham seus corpos treinados no ginásio por meio 
de práticas que estudaremos na próxima unidade. 
De qualquer modo, perceba que o dito “berço” 
da civilização traz em si elementos que nos fazem 
pensar na relevância da dimensão intelectiva e cor-
pórea do homem. A dificuldade é entender como 
essas dimensões são consideradas em diferentes mo-
mentos, sem esquecer que em uma mesma realidade 
pode haver modos diferenciados de avaliar o corpo. 
Há alguns anos isso me fez analisar a presença do 
corpo na história grega, enxergando nela uma con-
traposição entre a necessidade do cultivo intelectu-
al imprescindível ao mundo político e o elogio da 
força e da aparência física como traços constituintes 
de uma sociedade agonística e guerreira. Ao reali-
zar tal análise, marquei essa contraposição, deixan-
do superlativas duas partes corporais: de um lado a 
“língua grande”, de quem fala, argumenta e elabora 
seu argumento por meio da retórica; e de outro o 
“ombro largo”, que simboliza a força dos atletas e dos 
guerreiros como figuras elogiadas na estrutura so-
ciocultural grega. Xenófanes, vivendo no período de 
540 a 470 a.C., explicita um registro elucidativo da 
desconfiança que a valorização do corpo gerava em 
parte dos gregos:
Não é justo preferir a força à verdadeira sabedo-
ria. Se há na cidade um bom pugilista ou um bom 
atleta distinguido no Pentatlon, na luta ou na cor-
rida - que é a mais importante das provas atléticas 
nas competições entre os homens - nem por isto 
estará, por ele, melhor governada (XENÓFANES 
apud HEROLD JUNIOR, 2007, p. 100).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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A intenção é fazer que fique claro para você, queri-
do(a) aluno(a), que o nascimento de uma sociedade 
política baseada na reflexão e argumentação racio-
nal dos problemas da pólis colocou em evidência 
a dimensão corporal do homem. Esse destaque se 
deu pela negação dessa dimensão em nome da in-
teligência e do discurso, do mesmo modo que levou 
muitos a defenderem como incontornável e neces-
sária a reflexão sobre o corpo para se aprimorar a 
capacidade de se conhecer a verdade e tomar boas 
decisões conectadas a aspectos estéticos e eróticos 
da vida. Desse ponto de vista, a sociedade grega clás-
sica é um alvo de reflexões muito importante para 
pensarmos na história do corpo e das práticas edu-
cacionais a ele associadas. No momento em que as 
bases intelectuais ocidentais se formavam, podemos 
ver nesse mesmo processo de formação que o corpo 
fornecia muitos dos motivos que levaram à emprei-
tada filosófica e política. Mais uma vez, Braustein 
e Pépin (1999) nos explicam o valor que possuía o 
corpo para os gregos:
Daí decorre o conceito do corpo humano 
onde a própria ideia de desmesura está exclu-
ída, porque, mais do que qualquer defeito, ela 
se opunha ao ideal de harmonia matemática 
e de disciplina do indivíduo. Os gregos con-
denavam-na no plano moral tanto como a 
temiam no plano. A desmesura chocava-os 
política, moral e esteticamente. [...] Assim, ter 
um corpo belo, um corpo são, depende antes 
de mais nada de uma profunda serenidade em 
perfeita correspondência com a harmonia do 
universo. [...] Sem dúvida que é porque o cos-
mos se apresenta como um conjunto de cor-
pos, produto de uma actividade humana ou da 
natureza, que a ordem e a organização devem 
trazer estabilidade e coesão. O corpo humano 
é a reprodução orgânica desse conjunto. Por 
extensão, podemos dizer que o corpo políti-
co são é aquele cujos corpos constituintes se 
completam, funcionam e se reúnem perfei-
tamente, sem nenhuma disfunção (BRAUS-
TEIN; PÉPIN, 1999, p. 18). 
Essa longa citação ajuda você a compreender o 
fato de que, na construção do imenso e belo edi-
fício artístico, filosófico e político da sociedade 
grega, o corpo humano ofereceu motivos relevan-
tes para o entendimento da concatenação e das 
rupturas existentes entre o homem, a natureza e 
a sociedade. Como integrar esses três âmbitos foi 
o que levou ao nascimento da filosofia. É a partir 
do corpo que ela nasce. Sem as dúvidas provocadas 
pelas mudanças corporais, pelas vontades que por 
elas sentimos, pela percepção do mundo que temos 
por intermédio de suas estruturas, o pensamento 
não teria ampliado os horizontes do modo como 
ocorreu a partir do século V a.C. Como poderiam 
dizer Braunstein e Pépin (1999), esses horizontes 
extrapolaram, em muito, os limites do corpo hu-
mano. Mas a força e o ímpeto para esse rompimen-
to enraizam-se no corpo. Por isso, as belas obras do 
pensamento começam e terminam nos contornos 
corporais que, sabemos, constroem-se não apenas 
em sua anatomia, mas nos modos como os perce-
bemos. Entender esses modos é o que podemos 
considerar como meio do estudo da história.
ATIVIDADE 
66 
Estudar historicamente o corpo é uma pos-
tura que não deixa intocada, nem mesmo, 
uma de nossas mais certas percepções: as 
diferenças anatômicas que nos capacitam 
a	afirmar	a	existências	dos	sexos.	Thomas	
Laqueur (2001) ao falar sobre a invenção 
do sexo, explica que até o século XVIII não 
havia	a	concepção	que	afirmava	haver	uma	
diferença entre homens e mulheres. Até 
então, assumia-se que as mulheres seriam 
aquelas	que	teriam	ficado	no	meio	do	ca-
minhodo processo de desenvolvimento 
que levava ao desenvolvimento total do 
ser humano, materializado na conformação 
anatômica masculina. Nesse ponto tam-
bém, o desenvolvimento da anatomia, da 
medicina e da obstetrícia foi fundamental 
para	afirmar	que	homens	e	mulheres	são	
diferentes. Há que se reconhecer a posi-
tividade dessa constatação. Todavia, não 
deve ser posto de lado que ela fortaleceu 
muitos	discursos	pseudo-científicos	a	atri-
buir às mulheres uma “condição natural” 
ligada à maternidade. Tudo isso endossa a 
constatação de que o entendimento que se 
tem sobre o corpo é histórico e não pode 
ser	reduzido	ao	aspecto	científico.	Afinal,	
nesse aspecto também, penetram muitas 
compreensões culturais e políticas que ca-
racterizam uma determinada sociedade 
que vê e avalia o corpo humano a partir 
dessas compreensões.
Fonte: o autor, baseado em Laqueur (2001).
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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EU TENHO UM CORPO 
OU SOU UM CORPO? 
OS MUITOS EUS E OS 
MUITOS CORPOS QUE 
EXISTIRAM NA 
HISTÓRIA
ATIVIDADE 
68 
Caro(a) aluno(a), nos itens anteriores foram 
abordados alguns pontos para nos ajudar a en-
tender diferentes modos com os quais o corpo foi 
visto, avaliado e percebido em outros momentos 
da história. Tão acostumados que estamos a lidar 
com o nosso corpo que assumi a necessidade de 
fazer um esforço para tentar entender essa obvie-
dade, deixando de enxergar nela algo inevitável 
ou existente desde sempre.
O primeiro passo foi percebermos que nem 
mesmo a natureza corporal está imune à passagem 
do tempo, afinal, até essa “natureza” é resultante de 
um processo de adaptação e transformação disso 
que hoje somos em termos corpóreos. O segundo 
passo, dado quase simultaneamente ao primeiro, 
foi percebermos que, ao olharmos corpos, perce-
bemos coisas que não se reduzem ao dado visto, 
apesar de nele se apoiarem. Ou seja, o modo como 
avaliamos, sentimos desejo ou repulsa por deter-
minados corpos, objetos e atitudes, é dependente 
dos valores sociais, culturais e políticos vigentes em 
um mesmo momento e compartilhados por todos 
que dão vida ao convívio social, palco onde a aten-
ção ao corpo ocorre. 
Além dessas constatações, foi abordada outra 
obviedade, evidenciando que, historicamente, os li-
mites assumidos como inquestionáveis podem ser 
problematizados: ao estudarmos um pouco da so-
ciedade grega, vimos que o reconhecimento normal-
mente atribuído às conquistas culturais, artísticas e 
intelectuais, não deve ser visto como o resultado de 
uma negação à dimensão corpórea dos homens e 
das mulheres. O contrário é que foi defendido, com 
o intuito de entender que a oposição entre as ideias 
e o corpo, entre o ideal e o real, entre o abstrato e o 
concreto, longe de ser uma diminuição da relevância 
do corpo em relação à mente, é resultante de uma 
complexa sinergia. Complexa, pois ela é um dos 
pontos que ainda vêm exigindo grande atenção de 
muitos cientistas e filósofos, embora cotidianamen-
te a mencionada conexão não seja assumida como 
existente ou importante.
Nesse item continuaremos a aprofundar nossa 
reflexão sobre o corpo na história, pensando outra 
obviedade, buscando entendê-la em seu processo 
de construção. Muito relacionada à separação entre 
o mundo das ideias e do corpo é a separação entre 
o “eu” e o corpo. É esta separação que nos permite 
dizer que temos um corpo, ou “eu gosto do meu 
corpo”. Mais uma vez vale a advertência: tratam-
-se de usos cristalizados no cotidiano e com quais 
resolvemos muitos problemas do dia a dia. O que 
se quer é entender isso que tanto fazemos, ou essas 
expressões que tanto dizemos, pondo em destaque 
que elas foram construídas em outros momentos 
históricos e que foram importantes para a supera-
ção de muitas posturas filosóficas e culturais não 
mais condizentes com o mundo que, então, nascia. 
Nos próximos parágrafos vamos ver como o cor-
po passou a ser objeto de uma determinada forma 
de pensamento a partir dos séculos XV e XVI, que 
marcam o início da idade moderna.
De algum modo, já comentamos sobre esse pe-
ríodo da história quando falamos do florescimento 
da anatomia. Com efeito, o fato de uma determina-
da sociedade passar a enxergar como necessário e 
normal dissecar cadáveres é um indício importante 
para nos ajudar a entender a separação entre o “eu”, 
a subjetividade, a sensação de ser uma pessoa, de um 
lado; e a materialidade corporal, do outro. 
Quando estudamos história, acostumamo-
-nos a entender as sociedades em constante pro-
cesso de mudança e transformação. Mudanças 
que ocorrem ora mais rapidamente, ora mais len-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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tamente, mas perceptíveis em todas as épocas e 
lugares. Entretanto, é tranquilamente aceito que o 
processo de transição do feudalismo ao capitalis-
mo aconteceu em um ritmo e uma profundidade 
que fizeram muitos aspectos da vida societária 
tornarem-se muito diferentes do que eram nos 
séculos precedentes. 
Nos séculos XV, XVI e XVII surgiram novas ma-
neiras de se entender praticamente tudo. Passou-se 
a advogar uma nova forma de se pensar a nature-
za, a política, a religião, a educação e, obviamente, a 
composição do próprio homem. Na conjunção des-
sas novas posturas perante a vida que marcaram o 
surgimento da modernidade, uma nova maneira de 
se entender o corpo surgiu.
Vimos que na Grécia a tensão entre corpo e pen-
samento existia, mas o mencionado tensionamento 
considerava uma certa estética da vida, em que essa 
separação era dificilmente vivenciada. Estudamos 
que essa consideração da sinergia das dimensões 
humanas não era tranquila ou inquestionável, mas 
marcou aquele momento histórico.
De um modo diferente em muitos aspectos, al-
guma inseparabilidade entre corpo e reflexão tam-
bém pode ser vista no homem medieval. A impor-
tância do corpo, visto como fonte dos pecados e a 
tentativa de diminuí-lo, reprimi-lo e subjugá-lo à fé 
cristã, não deixava de lado a importância dessa di-
mensão corpórea do homem nos ritos eclesiásticos. 
Afinal, assumia-se que era por meio do corpo con-
trolado que a fé poderia se manifestar e se ampliar, 
explicitando uma assunção de que o cristão não se 
separava de seu corpo no seu longo e difícil cami-
nho que levava até a religação com Deus. Para o me-
dieval religar-se a Deus passava pelo esforço diário 
de desligar-se dos pecados causados pelas vontades, 
pela tentação associada à carne.
Sublinho a grande diferença que existiu no 
modo como os gregos da Antiguidade Clássica e 
os medievais experimentaram seus corpos. Mas es-
culpir estátuas de belos corpos, admirar com olhar 
cheio de desejo um corpo nu ou castigar o próprio 
corpo, ou queimar transgressores em espetáculos, 
sob um determinado ponto de vista, é a mesma coi-
sa: enxergar no corpo o locus de realização daquilo 
que os outros e nós somos. Eles eram seus corpos. 
Os corpos eram eles. 
Com a crise dos valores típicos do mundo feudal, 
assistimos a transformações sócio-históricas que le-
varam ao capitalismo. Forjou-se um outro conjunto 
de posturas, de mentalidades e de visões de mundo 
que começaram por construir nossa capacidade de 
nos pensarmos como diferentes, ou como proprie-
tários de um objeto: o corpo. Com essa capacidade, 
o corpo deixa de caracterizar a particularidade de 
cada indivíduo, bem como sua vinculação à huma-
nidade, caracterização essa que passou a ser privilé-
gio do pensamento e da razão.
Vamos pensar e entender como essa separação 
se tornou possível, como ela se relacionou com ou-
tros aspectos da vida sociocultural dos séculos XVI 
e XVII, bem como o impacto que ela gerou nas ques-
tões culturais e educacionais tanto interessam futu-
ros professores de educação física.
Um elemento importante para nos ajudar a en-
tender as transformações que nos interessam nesse 
momento foi pautado nas críticas à autoridade da 
Igreja, sobretudo quando esta tentava explicar as 
grandes questões atinentes à natureza e ao homem 
e sua relação com Deus. Essa autoridade, que estava 
sendo cada vez mais criticada,fazia suas afirmações, 
defendia suas verdades a partir de uma determina-
da tradição, tomada como inquestionável, como não 
suscetível de crítica. Isso, evidentemente, inviabili-
ATIVIDADE 
70 
zava qualquer possibilidade de se construir expli-
cações diferentes, mais satisfatórias a quem não se 
contentava com a maneira de se explicar a natureza 
e o lugar do homem nela.
No interior da afirmação dessa antiga autorida-
de, foi se fortalecendo a defesa de outros modos de se 
conhecer e pensar as problemáticas a serem conhe-
cidas. Essa novidade apoiava-se na crença de que as 
afirmações eram feitas por meio de uma autoridade, 
carência de evidências empíricas observáveis. Além 
disso, passou-se a advogar que o conhecimento não 
deveria se adequar a qualquer tipo de tradição, mas 
que deveria espelhar a natureza, independentemen-
te das preferências de quem elaborava as explica-
ções. De fato, uma das principais críticas feitas ao 
modo de conhecer que existiu antes do advento da 
ciência moderna foi sua parcialidade, sua incapaci-
dade de gerar afirmações inquestionáveis, exatas e 
produtoras de consequências benéficas justamente 
pela imprecisão com que eram feitas.
Perceba o nascimento da ciência, entendida 
como uma forma de conhecimento que produziu 
numerosas consequências, justamente pelo modo 
como passou a ser produzida: baseada na experi-
mentação e no método. Fundamentais nessa cons-
trução foram os pensamentos de Francis Bacon 
(1984) e René Descartes (1979). Na construção da 
ciência moderna, foi necessário fazer-se frente àque-
les que diziam ser o suficiente um bom argumento. 
Bacon (1984) contrapunha essa posição, afirmando:
O intelecto, deixado a si mesmo, na mente sóbria, 
paciente e grave, sobretudo se não está impedida 
pelas doutrinas recebidas, tenta algo na outra via, 
na verdadeira, mas com escasso proveito. Porque 
o intelecto não regulado e sem apoio é irregular 
e de todo inábil para superar a obscuridade das 
coisas (BACON, 1984 [1620], p. 17). 
Essa desconfiança do intelecto humano levou à bus-
ca de instrumentos que potencializassem a capaci-
dade humana de ver e entender aquilo que queria. A 
citação seguinte é bastante conhecida no campo da 
filosofia, por ilustrar a forma como o caminho que 
levou ao método científico foi se pavimentando:
E, se nos acusam de arrogantes, cumpre-nos 
observar que isso seria verdadeiro de alguém 
que pretendesse traçar uma linha reta ou um 
círculo, melhor que algum outro, servindo-se 
apenas da segurança das mãos e do bom gol-
pe de vista. No caso, haveria uma comparação 
de capacidade. Mas se alguém afirma poder 
traçar uma linha mais reta e um círculo mais 
perfeito servindo-se da régua e do compasso, 
em comparação a alguém que faça uso apenas 
das mãos e da vista, esse com certeza não seria 
um jactancioso. O que ora dizemos não se re-
fere somente aos nossos primeiros esforços e 
tentativas, mas também aos dos que se segui-
ram com os mesmos propósitos. Pois o nosso 
método de descoberta das ciências quase que 
iguala os engenhos e não deixa muita margem 
à excelência individual, pois tudo submete 
a regras rígidas e demonstrações (BACON, 
1984 [1620], p. 83).
É possível notar que o traço distintivo da ciência 
como forma de conhecimento era o fato de ela ser 
produzida por meio de instrumentos, por meio 
de métodos que diminuíam as influências das fra-
gilidades humanas que impediam a elaboração 
de conclusões, “claras e distintas”, como defendia 
Descartes (1979). Este, aliás, redigiu o “Discurso 
do Método”, para demonstrar que havia encontra-
do um procedimento que o dava a segurança “de 
usar em tudo minha razão, se não perfeitamente, 
ao menos o melhor que eu pudesse…” (DESCAR-
TES, 1979 [1637], p. 40). Nesse raciocínio, a perfei-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 71
ção no uso da razão não existia, pois, como afirma 
o próprio Descartes em outro trabalho de grande 
importância na história da filosofia ocidental, a 
razão existe unida a um corpo que não deixa de 
atrapalhá-la no momento em que ela realiza opera-
ções para descobrir o que deseja. Por esse motivo, o 
nascimento do método científico colocou o corpo 
em um lugar de bastante suspeição, conforme nos 
ajudar a pensar Valter Bracht:
Nas teorias do conhecimento da modernidade, 
que têm sua expressão máxima no chamado 
método científico (a ciência moderna), o cor-
po ou a dimensão corpórea do homem aparece 
como um elemento perturbador que precisa ser 
controlado pelo estabelecimento de um proce-
dimento rigoroso (BRACHT, 1999, p. 71).
Para que a reflexão evidencie a forma como um 
novo entendimento se faz sobre nosso corpo, note 
que está em jogo a capacidade de bem conhecer-
mos as coisas. Esse esforço não é novidade no sé-
culo XVI, mas o modo como o problema fora re-
solvido é o que nos interessa. Descartes (1979), nas 
“Meditações”, reconhece que o problema tocava 
em uma tradicional maneira de se entender o que 
são os homens e o que eles poderiam conhecer: “é 
quase impossível desfazer-se tão prontamente de 
uma antiga opinião” (DESCARTES, 1979 [1641], 
p. 98). Mas qual seria a “nova opinião” a ser abra-
çada por Descartes?
[...] só concebemos os corpos pela faculdade de 
entender em nós existente e não pela imagina-
ção e nem pelos sentidos, e que não os conhe-
cemos de os ver ou de tocá-los, mas somente 
por concebê-los pelo pensamento, reconheço 
que nada há mais fácil de conhecer do que meu 
espírito (DESCARTES, 1979 [1641], p. 98). 
Para o filósofo, é essa capacidade racional que dife-
rencia o homem de qualquer outra coisa existente, 
além de ser ela a portadora daquilo que me diferen-
cia dos outros homens, de um modo significativo. 
Afinal, quando olho para as outras pessoas, perce-
bo diferenças entre nossos corpos, mas esses, sem a 
faculdade de entender, são “res extensa” (DESCAR-
TES, 1979), são objetos, como são as pedras, as ár-
vores e os outros animais. Esse modo de entender 
a presença corporal do homem levará à concepção 
do “corpo-máquina” que será desenvolvida nos sé-
culos posteriores, mas encontra em Descartes e no 
processo de florescimento da ciência moderna seu 
momento fundador.
Temos, assim, uma sociedade que nascia, que 
propunha uma nova forma de conhecimento que 
pretende instrumentalizar o entendimento humano 
com um método que diminui a influência do “cor-
po-máquina” no momento em que faço aquilo que 
me distingue como ser humano: pensar. Compre-
ende-se por esse raciocínio a razão da dissecação 
anatômica por nós abordada há algumas páginas, 
expandir-se nesse mesmo momento: o cadáver, não 
mais possuidor daquilo que nos faz humanos, o en-
tendimento, a razão, pode ser dissecado, fracionado, 
aberto, exposto, tocado, sem qualquer constrangi-
mento. Aquilo fez parte de uma pessoa, e, em cima 
da bancada para ser estudado, tem o mesmo estatuto 
de uma planta ou de qualquer outro objeto a ser co-
nhecido pela experimentação científica. 
Os impactos disso para a ciência foram sabida-
mente gigantescos. O mesmo ocorreu para as práti-
cas educacionais: falar em uma “educação física”, ao 
lado de uma “educação intelectual” tornou-se algo 
mais fácil. Além disso, conforme o conhecimento 
anatômico se expandia, a parte corporal da educação 
foi recebendo defensores na mesma medida em que 
ATIVIDADE 
72 
se entendeu de forma científica os diferentes pro-
cessos existentes e necessários para a manutenção 
da vida. Manipular essas variáveis, seja por meio de 
corridas ou por meio de cirurgias, tornou-se possí-
vel em um momento em que as sociedades foram as-
sumindo como importante que os indivíduos, entre 
outras coisas, deveriam cuidar de seus corpos. E essa 
decisão foi, racionalmente, tomada por um “novo 
eu”, a partir de dados científicos que foram se acu-
mulando. A forma como nos percebemos, donos de 
nossos corpos, foi primordial para que tenhamos nas 
escolas um momento dedicado à “educação física”.
Essa percepção dualista sobre o homem, desde 
o século XVII tem sido objeto de numerosos e in-
tensos debatesentre filósofos e cientistas. A posição 
cartesiana de que nosso corpo é apenas uma máqui-
na, e como tal deve ser conhecida, recebeu muitas 
críticas e ainda tem sido refutada de muitas formas. 
De qualquer modo, observa-se que essa concepção 
do “corpo-máquina” e de que podemos conhecer 
apenas seu “funcionamento” deu ao campo da edu-
cação física muitas de suas características, sobretu-
do na construção das matrizes disciplinares prefe-
rencialmente estudadas nos variados processos de 
formação. Por esse motivo, focalizar o corpo sob um 
ponto de vista histórico proporciona condições para 
entender muito daquilo que você encontrará no cur-
so e no exercício da profissão.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 73
Ao desnaturalizar a forma como concebemos o cor-
po humano, percebemos muitas questões e proble-
mas, além dos meramente biológicos, anatômicos 
e fisiológicos. Conforme ficou claro nos itens ante-
riores, embora esses problemas atinentes à natureza 
do corpo já ofereçam desafios complexos a todos 
aqueles que querem estudá-lo, essa complexidade 
não nos deve levar a esquecer que, a tal materialida-
de formada por células e tecidos, agregam-se modos 
muito variados de entendê-la. Entender esses modos 
é um dos objetivos mais interessantes a serem alcan-
çados por uma reflexão que tematize a história da 
educação física.
A necessidade de fazermos esse esforço analí-
tico para vermos no corpo coisas que extrapolem 
sua anatomia já é compreendida por você. Afinal, 
desde o florescimento da ciência moderna e seus 
princípios metodológicos pautados na experimen-
tação e no reconhecimento da diferença entre o 
pensamento e a extensão, entre a razão e o corpo, 
a forma preponderante de conhecermos o corpo 
é a avaliação cuidadosa dessa “máquina”. Como 
toda “máquina”, o corpo deve ser desmontado em 
suas menores partes, as quais devem ser vistas, 
medidas, isoladas em seu funcionamento. Enfim, 
a ciência anatômica proporcionou uma fonte mui-
OS ÓDIOS E OS AMORES 
DEVOTADOS AO CORPO 
NA HISTÓRIA
ATIVIDADE 
74 
to rica de conhecimento que, sabidamente, levou 
a muitas possibilidades médicas impensáveis em 
sociedades nas quais o corpo e a razão eram inse-
paráveis. Por isso, ao analisar a matriz curricular 
de seu curso, a importante ênfase biologizante dos 
cursos de educação será compreendida por você 
enquanto uma construção histórica que traz para 
os dias de hoje o processo de construção da pró-
pria ciência e seu olhar matematizante ao corpo e 
à educação que dele se ocupa.
Se a alternância entre momentos históricos nos 
quais o “eu” e o corpo não se diferenciavam, com 
momentos em que se pode afirmar que “tenho um 
corpo”, trouxe consequências científicas e filosóficas 
de primeira ordem, há uma outra maneira de olhar-
mos o corpo para além da sua anatomia, que também 
foi e ainda é muito relevante, em termos históricos. 
Seja como elemento constituinte da humanidade ou 
como objeto a ser conhecido pela razão que escruti-
na um objeto, em diferentes sociedades, de diferen-
tes épocas, ora alternaram-se, ora combinaram-se 
ódios e amores dispensados ao corpo. Por ódios e 
amores, refiro-me a variadas maneiras de enxergar 
em nossa materialidade corporal ou algo a ser cui-
dado ou algo a ser desprezado.
Antes de analisarmos a questão historica-
mente, sublinho a necessidade de pensarmos na 
combinação entre diferentes formas de valorizar 
o corpo na história. O modo mais usual é enten-
dermos sentimentos opostos sobre o corpo como 
pertencentes a momentos diferentes. Nesse racio-
cínio, a uma época que tivesse devotado grande 
devoção ao corpo, sucederia outra em que o cor-
po teria sido, apenas, odiado ou desqualificado. 
As análises que fizemos nos itens anteriores, aliás, 
de alguma maneira, deixam entrever a necessida-
de de evitarmos tal postura. A Grécia Clássica, 
por exemplo, é vista por alguns estudiosos como 
o momento em que a razão filosófica teria feito 
sua aparição pela anulação da dimensão corpórea. 
Para outros, teria sido aquela sociedade o tempo 
que possuiu um horizonte ainda não alcançado no 
que diz respeito à educação física. 
Essa ambiguidade pode ser vista, também, em 
um período da história normalmente associado 
à depreciação corporal: a Idade Média. Le Goff e 
Truong (2010), ao estudarem o corpo nesse mo-
mento da história da humanidade, fazem-nos per-
ceber a maneira contraditória com o que o corpo 
era percebido. E isso sem esquecermos que esta-
mos falando de um momento em que as questões 
religiosas tinham grande relevância na organiza-
ção da sociedade. No seio dessas questões, aborda-
das a partir de uma perspectiva cristã-católica, o 
corpo era tomado como fonte dos pecados, contra 
os quais deveria lutar o devoto em seu caminho 
rumo à correta adoração de seu Deus. Todavia, 
mostram os historiadores, não podemos tomar os 
discursos religiosos como as únicas fontes de com-
preensão de um determinado “ódio” ao corpo. Eles 
nos mostram que durante toda a Idade Média, ao 
lado de discursos e práticas que denegriam a nos-
sa “carne”, havia uma vida cotidiana em que essa 
mesma “carne” era desfrutada pelos cristãos de um 
modo mais intenso do que aquele que presumiría-
mos ser, se nos ativéssemos apenas aos pensamen-
tos que atribuíam energias pecaminosas às vonta-
des que surgem do corpo.
O mesmo pode ser dito em relação ao avanço 
da ciência moderna e dos desdobramentos da ciên-
cia anatômica. A atenção dedicada ao cadáver, dis-
secado zelosa e habilmente pelo anatomista, é um 
indicativo de uma diminuição ou de uma elevação 
do lugar do corpo na vida social? Tanto para os gre-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 75
gos quando para os modernos, a resposta é ambígua. 
Sobre a problemática do corpo no início da época 
moderna, Herold Junior (2004) afirma: 
Momento de “liberação” ou “valorização”! Essa 
assertiva [...] ser vista com suspeita, permitindo 
verificar que, nos albores da idade moderna, o 
corpo foi alvo, também, de uma “vigilância”, de 
um “esquadrinhamento”, de um “controle” não 
vivenciados pelos medievos (HEROLD JU-
NIOR, 2004, p. 222).
A ambiguidade em relação ao corpo que leva a ava-
liações e considerações contrastantes a ele é uma 
questão que tem ocupado muitos filósofos há um 
bom tempo. Se tenho me esforçado em demonstrar 
que na história do pensamento filosófico o lugar do 
corpo é ambíguo, não podemos esquecer que con-
tra ele levantaram-se muitas vozes, ocasionando 
em muitas suspeitas contra o corpo. Emblemático, 
nesse sentido, foi o que discutimos sobre o desen-
volvimento da ciência moderna. Bracht (1999) nos 
ajudou a perceber que, ênfase da nascente ciência no 
concreto, no mensurável, ela se construiu com uma 
desconfiança muito grande sobre aquilo que perce-
bemos pelo “nosso corpo”. 
Essa percepção, por sua vez, levou a numerosas e 
importantes defesas sobre o papel do corpo na cons-
trução de todas as nossas conquistas culturais, in-
telectuais e artísticas. Nesse sentido, alguns autores 
e ideias elaboradas no século XIX são importantes 
para pensarmos na existência de uma reflexão que 
dê ao corpo uma importância diferente daquela que 
é dada pelo olhar anatômico.
Um dos pensadores mais controversos da histó-
ria filosófica foi Karl Marx. Entre muitas questões 
tocadas por sua reflexão, está a valorizada feita por 
Marx no que tange ao trabalho. Para ele, era essa 
“atividade”, esse “fazer”, o ponto mais importante 
para entendermos muitos impasses filosóficos que 
há séculos incomodavam os pensadores e políticos. 
Ao explicar a sociedade capitalista pela luta de clas-
ses que se desenrola no campo produtivo da riqueza 
necessária à sobrevivência da sociedade, Marx de-
fende que é o trabalho o ato caracterizador da hu-
manidade do homem. Desse ponto de vista, filoso-
fia, política, artes, educação, momentos dedicados 
ao “mundo das ideias”, são práticas sociais depen-
dentes da inescapável necessidade de atender ao que 
ele chama de “primeiro ato histórico”.
ATIVIDADE 
76 
Para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida,bebida, moradia, vestimenta e algumas coisas 
mais. O primeiro ato histórico é, pois, a reprodu-
ção dos meios para a satisfação dessas necessida-
des, a produção da própria vida material, e este é, 
sem dúvida, um ato histórico, uma condição fun-
damental de toda a história, que ainda hoje, assim 
como há milênios, tem de ser cumprida diaria-
mente, a cada hora, simplesmente para manter os 
homens vivos (MARX; ENGELS, 2007, p, 33).
Note que há nessa reflexão construída por Marx 
um componente muito próximo e consequente do 
desenvolvimento científico moderno. A saber, uma 
tentativa de dar aos fatos, e não às ideias, ou ao que 
pensamos sobre os fatos, elementos primordiais para 
entendermos o mundo social construído, socialmen-
te, por homens e mulheres. E nesse sentido, a atenção 
que hoje damos ao corpo é uma resultante dessa ten-
tativa. É o que tento deixar claro, quando afirmo que:
Os autores do Manifesto do Partido Comunis-
ta estão mostrando que a prática, o concreto, o 
corporal, a reprodução da existência, enfim, to-
das as coisas vistas como baixas ou irrelevantes 
para o mundo “celestial” da reflexão filosófica 
e do pensamento em geral, devem ser conside-
radas para explicar variadas dimensões da vida 
social. Sem esquecer diferenças metodológicas 
e temáticas existentes, não haveria semelhanças 
de grande calibre entre essas intenções do mar-
xismo e o esforço dos estudiosos do corpo em 
mostrar sua importância para vida hodierna e 
histórica das diferentes sociedades? (HEROLD 
JUNIOR, 2009, p. 219).
Outra ponderação filosófica importante para pen-
sarmos nos lugares ocupados pelo corpo humano na 
história encontramos em Friedrich Nietzsche. Ela-
borando um dos pensamentos mais inquietantes da 
filosofia ocidental, esse filósofo colocou o corpo em 
um lugar central no conjunto de suas ideias. Afinal, 
ao fazer a crítica a todas as pretensões metafísicas 
que passaram a existir desde a antiguidade grega, 
Nietzsche (2012) viu no conjunto dessas pretensões 
o ódio a que tenho me referido ao falar sobre o cor-
po na história. Em um de seus livros mais lidos, “As-
sim falava Zaratustra”, há um capítulo, cujo título é 
“Dos que desprezam o corpo”. Nietzsche tece suas 
críticas à filosofia, evidenciando a importância do 
corpo, da seguinte forma:
Aos que desprezam o corpo quero dizer a mi-
nha opinião. O que devem fazer não é mudar 
de preceito, mas simplesmente despedirem-se 
do seu próprio corpo, e por conseguinte, fica-
rem mudos. “Eu sou corpo e alma” - assim fala 
a criança. - E por que se não há de falar como 
as crianças? Mas o que está desperto e aten-
to diz: - “Tudo é corpo e nada mais; a alma 
é apenas nome de qualquer coisa do corpo”. 
O corpo é uma razão em ponto grande, uma 
multiplicidade com um só sentido, uma guer-
ra e uma paz, um rebanho e um pastor (NIET-
ZSCHE, 2012, p. 43).
Trata-se de uma afirmação contundente que pre-
tende ter o efeito de colocar em destaque algo visto 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 77
como, habitualmente, posto em segundo ou até ter-
ceiro lugar. Entretanto, essa luta entre posicionar 
algo em posição primária ou secundária, na pior 
das hipóteses, é um endosso daquilo que se procura 
esconder. Por essa razão, em meados do século XX, 
Adorno e Horkheimer (1985, p. 215) afirmaram: 
“Sob a história conhecida da Europa corre, subter-
rânea, uma outra história”. Eles diagnosticam na 
história da civilização o lugar dos “instintos e pai-
xões humanas” que manifesta-se no “interesse pelo 
corpo”, que eles caracterizam pela díade “amor-ó-
dio”. Foi essa caracterização que levou à estrutura 
da reflexão deste item. Afinal, ela tem uma impor-
tância inegável na hora de entendermos o corpo 
tanto em sua história quanto na atualidade na qual 
vivemos e pensamos. 
Os dois filósofos alemães viveram em uma so-
ciedade em que o corpo já contava com uma gama 
de práticas e olhares que assumiram como necessá-
rios os cuidados que levaram o século XX a viven-
ciar uma “revolução somática” (JENSEN, 2013). Ou 
seja, Adorno e Horkheimer conseguiram captar que 
na história os diferentes modos com que se pensa e 
se percebe o corpo são ambíguos. Essa ambiguidade 
é também perceptível em contextos muito preocu-
pados com o corpo e suas práticas, tal como é nosso 
próprio contexto. Em ponderações que nos ajudam 
a pensar nossas atuais dificuldades de entender-
mos o lugar do corpo em diferentes esferas sociais, 
Adorno e Horkheimer (1985, p. 217) reconhecem: 
“Na civilização ocidental e provavelmente em toda 
a civilização, o corpo é tabu, objeto de atração e re-
pulsão”. Nessa reflexão, o já mencionado “interesse 
pelo corpo” é resultado do “auto-rebaixamento do 
homem ao corpus”, ao cadáver, tornando-o “obje-
to de dominação, de matéria bruta” (ADORNO; 
HORKHEIMER, 1985, p. 217), algo que já vimos 
como paralelo à ampliação da capacidade científica 
de entender o corpo. 
A sociedade na qual vivemos ainda é passível de 
ser pensada por essa tensão entre amor e ódio, no 
que diz respeito ao corpo. Conseguiríamos, depois 
dessas análises, afirmar que a mencionada “revolu-
ção somática” na qual passamos a viver no século 
XX é uma expressão de interesse pelo corpo, final-
mente liberada a atenção sempre dada a ele pelos 
“desprezadores do corpo” criticados por Nietzsche. 
Por outro lado, o cultivo do corpo, tão alardeado 
em nosso cotidiano, já não seria um indício de que 
passamos a vê-lo como relevante para a constru-
ção de uma vida com mais significado? Reconhecer 
essa ambiguidade, na ausência de respostas con-
tundentes para ela, já é um avanço. Ao lidar com 
tal ambiguidade, conhecer um pouco da história 
relacionada ao corpo é um dos procedimentos que 
nos possibilitam perspectivar uma lida mais clara 
com os dilemas que emanam do fato de, ao mesmo 
tempo, termos e sermos corpo.
ATIVIDADE 
78 
Depreende-se da leitura dos quatro tópicos ante-
riores a importância que o corpo possuiu e possui 
em termos individuais e sociais. Mesmo que em 
alguns momentos o corpo seja avaliado negati-
vamente, não se colocou em questão a necessi-
dade de nos ocuparmos dele. Aliás, foi um dos 
pontos que recebeu maior atenção das reflexões 
anteriores o fato de discursos desqualificadores 
em relação ao corpo não significarem que ele era 
irrelevante para a sociedade onde esses discursos 
foram produzidos. 
A julgar pelo mundo no qual vivemos, pare-
ce ser muito distante a existência de pensamentos 
e práticas que busquem diminuir o valor do corpo 
naquilo que somos. A sociedade contemporânea é 
reconhecida por muitos analistas como uma épo-
ca que dá ao corpo, à sua saúde e à sua aparência 
uma grande atenção. Le Breton (2003b) reconhece 
que, na atualidade, o corpo se transformou naquilo 
que eram as ideias, as posições políticas e filosófi-
cas: reconhece-se, mais facilmente, a pessoa como 
portadora e veiculadora de valores e signos sociais 
muito mais por sua “composição corporal” e menos 
sobre o que ela fala de si mesma. Se você lembrar 
que a ciência moderna caracterizou-se por separar 
o homem de seu corpo, é inevitável a constatação de 
estarmos, em muitos aspectos, corrigindo o “erro de 
Descartes” (DAMÁSIO, 2012). 
PRAZERES E DEVERES 
NO CUIDADO COM O 
CORPO
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 79
Com efeito, no mundo atual, não apenas os remé-
dios, os cremes, as vitaminas e outros artefatos farma-
cológicos ou médicos estão à disposição das pessoas. 
Há todo um conjunto de práticas terapêuticas, massa-
gens, meditações, práticas corporais alternativas que 
buscam realizar, plenamente, todas as possibilidades 
corpóreas, alcançando algo que Adorno e Horkhei-
mer (1985, p. 218) afirmavam não ser possível: “Não 
se pode mais reconverter o corpo físico (Körper) no 
corpo vivo (Leib)”. Os dois filósofos alemães, que 
pensavam na sociedade nas décadas de 1940 e 1950, 
já adiantam um impasse que nos ajuda a considerar a 
presença e a importância do corpo no mundo atual. 
Ao verificarem, acertadamente, o peso da ciência na 
forma como o corpo é posto em uma espécie de pe-destal nas relações cotidianas, mais uma vez a tensão 
amor-ódio em relação ao corpo é perceptível e defini-
da por eles por uma ânsia mensuradora, que, seguin-
do os passos da ciência moderna, quantifica a exis-
tência e o modo como experimentamos nosso corpo. 
Ela [a busca pela saúde] transformou o passeio 
em movimento e os alimentos em calorias, de 
maneira análoga à significação da floresta viva 
na língua inglesa e francesa pelo mesmo nome 
que significa também ‘madeira’. Com as taxas 
de mortalidade, a sociedade degrada a vida a 
um processo químico (ADORNO; HORKHEI-
MER, 1985, p. 219).
Perceba que nessas críticas, ao modo como o corpo 
vinha sendo valorizado, está explícita a constatação 
de que a importância dada ao corpo não significa, 
necessariamente, o alcance de um estado de supera-
ção das históricas subjugações as quais foram postas 
o corpo, seus movimentos e suas sensações. Por outro 
lado, a adesão das pessoas a esses cuidados eviden-
ciam que essas observações críticas, feitas também 
por outros analistas depois de Adorno e Horkheimer 
(1985), não têm impedido que se busquem os pra-
zeres oriundos dos cuidados ao corpo. Mesmo que 
eles se tornem uma espécie de dever, uma obrigação, 
gerando, por sua vez, muita ansiedade e frustração. 
Uma sensação muito comum quando nos depa-
ramos com algumas das dificuldades que essa cen-
tralidade do corpo proporciona é nos esforçarmos 
para verificar o processo de construção do conjunto 
de valores, conhecimentos e práticas associadas ao 
cuidado corporal. Do que vimos até agora, pode-se 
inferir a facilidade com que encontraríamos outras 
épocas, bastante recuadas, homens e mulheres bus-
cando meios para adequar seus corpos aos padrões 
de beleza reinantes no mundo em que viviam. 
No item anterior, fiz menção ao que Jensen 
(2013) chama de “revolução somática”. Ele estudou, 
especificamente, a sociedade alemã nas décadas de 
1920 e 1930 para perceber que, em muitas dimen-
sões sociais daquela sociedade, a valorização do 
corpo se devia não apenas à expansão de práticas 
corporais, praticantes e organizações burocráticas 
que se organizavam, como federações e assemelha-
dos. Ele notou, também, o aumento da quantida-
de de pessoas interessadas em assistir aos variados 
eventos desportivos que passaram a acontecer. Ou-
tra conclusão muito interessante do livro de Jensen 
(2013) foi notar que que a expansão de variadas 
modalidades desportivas e do público consumidor 
dessas práticas foi possível, ao mesmo tempo em que 
possibilitou uma nova forma de se relacionar com o 
corpo. Por isso ele enxerga uma revolução somática, 
na qual ver corpos bonitos, atléticos, bronzeados, do 
mesmo modo que ambicionar ter corpo com essas 
características impulsionou a expansão de um estilo 
de vida ativo, ligado ao cultivo de valências físicas e 
da aparência corporal.
ATIVIDADE 
80 
Vale notar um impacto muito relevante propor-
cionado pela expansão desse olhar atento ao corpo: 
ele foi absorvido tanto por homens quando por mu-
lheres. Jensen (2013) nos explica que, na sociedade 
alemã, essa ascensão do corpo a um lugar de destaque 
subverteu alguns papéis tradicionalmente atribuídos 
aos homens e às mulheres. Aos homens, que antes se 
interessavam apenas pelo cultivo da força e da resis-
tência, emblematizadas na ética guerreira, agregou-
-se a preocupação com a aparência corporal, passível 
de ser admirada pela harmonia, pelos músculos tra-
balhados, sem menção a qualquer utilidade prática 
para a força, conquistada em horas dedicadas ao trei-
namento. Se a ligação masculina com a força é uma 
continuidade do que já existia do ponto de vista da 
histórica construção de gênero, perceba que a inquie-
tação estética, até então atribuída às mulheres, passou 
a fazer parte do horizonte cotidiano dos homens. 
Algo semelhante ocorre com as mulheres. Con-
forme uma nova sensibilidade corporal ia sendo cons-
truída, aumentou o número de mulheres realizando 
práticas corporais anteriormente assumidas apenas 
por homens. Consequentemente, a imagem de uma 
mulher mais musculosa, mais bronzeada, ativa e pre-
ocupada também com sua performance foi, paulati-
namente, tornando-se algo menos raro de ser visto. É 
importante não perdermos de vista que, nessas trans-
formações que homens e mulheres iam experimen-
tando e realizando, houve discursos que buscavam 
normatizar o que seria o ideal corporal para homens 
e mulheres. Essas normativas mantiveram sua impor-
tância, mas quando o assunto foi o usufruto que pode 
ser proporcionado pelo corpo, esses discursos regula-
dores tiveram seus poderes limitados e as pessoas en-
contravam maneiras de apropriarem-se de seus corpos 
com o fito de construir sua identidade. E é essa a gran-
de questão que vai sendo colocada ao longo do século 
XX: a identidade das pessoas vai dependendo, cada vez 
mais, daquilo que sentiam e faziam com seus corpos.
O mesmo processo de valorização do corpo e dos 
cuidados associados a ele também podem ser visto 
no Brasil, desde as primeiras décadas do século XX. 
Sevcenko (2012, p. 576), ao estudar desdobramen-
tos históricos observáveis no Rio de Janeiro nos anos 
de 1920, observa a existência de uma “nova ética do 
corpo em ação”. Chamou a atenção do historiador 
que uma certa propensão à atividade e à exibição do 
corpo tivessem passado a compor traços mais carac-
terísticos da sociedade carioca. Entre outras razões, 
essa visibilidade do corpo o levou a ver nos anos em 
questão a existência de uma “capital radiante”, em 
que se inaugurava uma nova forma de vida.
O cuidado com corpo e a concretização dessa 
“nova ética” corporal foi muito estimulada pelas 
mudanças no vestuário. Soares (2011) diagnosti-
ca o nascimento de uma nova percepção corporal 
pelo modo com que as pessoas passaram a valorizar 
determinadas roupas, em detrimento de outras. Im-
portante nesse raciocínio foi a primazia do conforto, 
elegância e eficiência, pontos que foram muito co-
nectados com o nascimento de um estilo desportivo 
de ser, com roupas, práticas corporais e olhares inte-
ressados para tudo isso. Vivia-se anos: 
[...] bastante férteis na composição de uma nova 
sensibilidade urbana acolhedora de uma diver-
sidade e intensidade de práticas corporais que 
afirmam e confirmam outros comportamentos, 
outros gestos, em outras palavras, novas manei-
ras de viver (SOARES, 2011, p. 3). 
Nessa fertilidade de cuidados sobre o corpo e o que 
nele tocava, o raciocínio médico-higiênico foi im-
portante. Fundamental na realização desse raciocí-
nio foi a justificativa de que as roupas deveriam ser 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 81
mais leves, deixar mais partes do corpo expostas ao 
sol, tudo com o objetivo de aproximá-lo de uma na-
tureza, afastada, também, pelo peso dos antigos ves-
tuários. Nesse sentido, é importante reconhecer a 
existência de uma “educação do corpo e dos compor-
tamentos associado ao modo de vestir-se” (SOARES, 
2011, p. 22). A defesa do conforto, do bem-estar e 
da leveza ao se vestir fortalecia, estimulada pela ne-
cessidade de dar liberdade aos movimentos, deixar 
a pele respirar. Em suma, perceba que, no conjunto 
desses posicionamentos, os cuidados do corpo avo-
lumavam-se, impactando desde visões de mundo até 
nossos pequenos gestos do dia a dia, como se vestir.
Vale a pena registrar que, paralelamente ao surgi-
mento dessas inquietações concernentes à roupa, houve 
toda um defesa da importância da água, do sol, da natu-
reza, enfim, assumida como fonte de saúde e bem estar 
corporais. É das primeiras décadas do século XX o de-
senvolvimento do hábito de ir à praia, banhar-se no sol, 
curtir a areia, ou seja, essa ideia de comunhão com uma 
determinada paisagem cultural, algo ainda hoje muito 
defendido e percebido por muitos de nós, que dava seus 
primeiros sinais. O fortalecimento dessas práticas, as-
sociadas a novos hábitos vestimentares, forjou no início 
do século XX a mencionada revolução somática (JEN-
SEN, 2013) também na sociedade brasileira.
Isso podemos constatar na formacomo diversas 
práticas de embelezamento foram adotadas por mu-
lheres, mas também por homens, desde esse perío-
do. Sant´Anna (2014) estudou a história da beleza 
no Brasil. Trata-se de uma inquietação existente em 
outras sociedade e outras épocas, mas que ganhou 
intensidade incomparável no momento que estamos 
estudando, justamente pela forma como o corpo 
passou a ser visto, socialmente. Emblemática dessa 
nova visão é a relevância que passou a ter o “embele-
zamento”, como nos explica autora:
[...] a transformação do embelezamento em gê-
nero de primeira necessidade marcou profun-
damente o século. Foi quando ornamentar-se 
deixou de ser um gesto moralmente suspeito ou 
típico de uma minoria mundana para se transfor-
mar em direito de pobres e ricos, jovens e idosos. 
Misturado ao milenar sonho de rejuvenescer, o 
embelezamento virou uma prova de amor por si 
mesmo e pela vida - não somente um dever, mas 
um merecido prazer; não simplesmente um tru-
que para ser amado, mas uma técnica para se sen-
tir adequado, limpo e decente. E, ainda, a história 
do embelezamento habita zonas do imaginário 
ligadas à minar vontade de se livrar da doença e 
escapar da morte. Trata-se, portanto, de um tema 
revelador das maneiras de lidar com coisas con-
sideradas tão supérfluas quanto essenciais, tanto 
belas, quanto feias (SANT’ANNA, 2014, p. 16).
É imperativo atentar-se para o peso de algumas pa-
lavras na longa citação anterior. O que passou a ser 
o corpo a partir do século XX? Um “direito”, um 
“amor por si mesmo”, um “dever”, um “merecido 
prazer”. “Supérfluo”? Sim. Mas, “essencial”, também. 
É difícil deixar de enxergar nessa história do corpo 
a construção de um longo caminho que chega até 
nós, até você, e à nossa decisão de estudarmos, mais 
detalhadamente, os assuntos que nos interessam em 
um curso de educação física.
Para os senhores da Grécia e do feudalismo, 
a relação com o corpo ainda era determinada 
pela habilidade e destreza pessoal como con-
dição da dominação. O cuidado com o corpo 
tinha,	ingenuamente,	uma	finalidade	social.	
O kalos kagathos (o belo e bom) só em parte 
era uma aparência.
(Theodor Adorno e Max Horkheimer)
REFLITA
82 
considerações finais
Prezado(a) aluno(a), o corpo é um dos principais objetos de análise quando pen-
samos em muitos aspectos da vida cultural, social e política.
A intimidade com que nos relacionamos com o nosso próprio corpo e com 
o corpo dos outros coloca alguns desafios quando ambicionamos pensar esse 
conjunto de relações. Como pensar algo tão pessoal, tão íntimo, de um modo a 
conseguir estabelecer um diálogo interessante e produtor de novos entendimen-
tos partilhados com vistas a esclarecer assuntos e resolver problemas que afligem 
uma época? Dito de outro modo, como é possível uma história do corpo? Esse 
desafio não tem impedido muitos historiadores de se ocuparem da questão. O 
empenho desses historiadores, como você já sabe, sustenta-se no fato de o corpo 
ser uma questão de grande importância nos dias de hoje, gerando o ímpeto de 
pensá-la em outras épocas. 
Realizar esse ímpeto, ir àqueles que muito escreveram sobre muitas coisas e 
perceber que o corpo era uma de suas preocupações a ladear outras, é um ato 
muito interessante para percebermos a historicidade do corpo, superando a re-
corrente visão que o associa a uma imutável natureza. Esta unidade pretende ter 
evidenciado alguns resultados que podemos extrair de tal reflexão. As diferentes 
maneiras de valorizarmos ou odiarmos o corpo, pensá-lo como inextricavelmente 
ligado às conquistas espirituais da humanidade, ou posto como obstáculo a essas 
conquistas, partícipe das variadas formas com que homens e mulheres entende-
ram-se a si mesmo em outras sociedades, geradora de práticas voltadas ao seu 
cuidado, enfim, estudar o corpo sob um ponto de vista histórico é um esforço 
relevante, sobretudo para quem pretende atuar profissionalmente com aspectos 
pedagógicos ligados às igualmente numerosas práticas voltadas a esses cuidados. 
É para algumas dessas práticas que voltaremos nossa atenção na próxima unidade.
 83
atividades de estudo
1. Relacione o desenvolvimento da ciência moderna com o modo com que o 
corpo passou a ser visto.
2. Ao analisar a sociedade grega clássica, como podemos pensar de modo 
relacional	o	nascimento	da	filosofia	e	a	história	do	corpo?
3. Qual é o incremento intelectual proporcionado pelos estudos históricos 
sobre o corpo?
4. De que modo o “interesse pelo corpo” que vemos na história é marcado 
pela tensão entre amor e ódio, como dizem Adorno e Horkheimer (1985)?
5. Como podemos enxergar a tensão anteriormente mencionada nos varia-
dos procedimentos voltados ao cuidado com o corpo?
84 
LEITURA
COMPLEMENTAR
A HISTÓRIA E OS MODELOS DE CORPO
1 - As três faces do corpo
Inúmeras são as maneiras de se referir ao corpo e de habitá-Io; inúmeras são as ma-
neiras de representá-Io e de lhe dar forma; é a dispersão desses indícios possíveis que 
impressiona inicialmente. Um olhar mais profundo revela como a diversidade dos terri-
tórios do corpo é abundante no seio de cada cultura e de cada época: a competência do 
ortopedista não é comparável à do artista, do mesmo modo que a prática do esportista 
não é a do mímico ou do ator. Mecânica, energia, expressão e sensibilidade se repartem 
numa multiplicidade de corpos, cada qual em sua singularidade, com seus saberes, seus 
imaginários, seus domínios, até mesmo seus objetos. É necessário medir essa abundân-
cia de referências corporais, essa variedade que proíbe agrupá-Ias em uma mesma dis-
ciplina	científica	ou	mesmo,	dar-Ihes	uma	coerência	e	uma	unidade	a priori. Podem-se 
distinguir pelo menos três grandes faces da existência corporal: todas possuem seus 
próprios investimentos e singularidades, e, é claro, sua própria história. A primeira é a 
do	princípio	da	eficácia:	recursos	técnicos	que	o	corpo	retira	da	mecânica	e	dos	sistemas	
orgânicos, ou seja, a sua capacidade de ação sobre os objetos. Pode-se pensar aqui nas 
habilidades dos trabalhadores manuais e nos procedimentos físicos quotidianos, como 
também nos saberes e nas práticas colocadas em jogo para a manutenção do corpo, o 
aumento de sua resistência ou de seu poder, saúde, higiene ou mesmo treinamentos 
corporais variados. A segunda destas faces é a do princípio de propriedade: posse, pelo 
corpo, de um espaço e, nele, de um território totalmente pessoal, ou seja, apropriação do 
ser no mais íntimo de si, nos limites de sua dimensão biológica. Imaginem-se, portanto, 
as representações das fronteiras corporais, daquilo que recobre o corpo - as “muralhas 
da	 intimidade”	 -	ou,	ainda,	os	 lugares	a	partir	dos	quais	se	definem	as	violências	e	os	
atentados físicos. Esta face mostra-se de suma importância, pois suas variantes históricas 
revelam deslocamentos de sensibilidade, que se referem não somente à relação com o 
outro, mas, também, para consigo mesmo. A terceira face é a do princípio de identidade: 
manifestação, pelo corpo, de uma interiorização ou de um pertencimento que designa o 
sujeito, ou seja, o recurso de mensagens e de trocas a partir de sinais e de expressões de 
natureza física. Pode-se pensar aqui os recursos expressivos, a emissão de mensagens, 
a emergência de um sentido voluntário ou involuntário. Nesta terceira face pode-se pen-
sar, ainda, nas manifestações de prazer e de dor reforçando a ancoragem do sujeito.
 85
LEITURA
COMPLEMENTAR
2 – O corpo e o objeto
Estas três faces demonstram o quanto a história do corpo pode revelar-se hetero-
gênea, mobilizar objetos muitas vezes diferentes, até mesmo inconciliáveis. É mais 
em direção à prudência epistemológica e metodológica que ela deveria, então, con-
duzir. Esta história, porém, poderia tornar-se mais legítima ao captar um objeto 
com	precisão:	objeto	que	outras	abordagens	 tiveram	dificuldade	em	apreender,	
objeto que revela aquilo que não existiria, a não ser no momento e no lugar em 
que	é	captado.	Mostrar,	por	exemplo,com	Le	Goff	(1967,	p.	440),	que	a	“civiliza-
ção	medieval	é	a	civilização	do	gesto”,	é	abrir	um	campo	de	reflexão	sem	limites	
a	respeito	dos	modos	de	sociabilidade	em	via	de	solidificação	e	de	diferenciação,	
assinalando ao mesmo tempo os obstáculos e as inovações que implicam o lugar 
ainda muito marginal da escrita; é dar uma densidade inédita às modalidades in-
teiramente corporais dos juramentos e dos contratos, das solenidades remarcáveis 
ou dos usos muito quotidianos; é ler esta tentativa antiga de inscrever no corpo um 
código ainda à procura das suas transposições em signos escritos. A partir deste 
único enunciado, um espaço difuso de práticas e de gestualidades anódinas tor-
na-se bruscamente relevante para acentuar a originalidade da sociedade da qual 
surgem. No limite, a Idade Média existe “diferentemente”, quando se leva em con-
sideração estas inscrições corporais que a importância - logo mais central - da es-
crita permitirá deslocar. O corpo, dentro deste quadro preciso de um intercâmbio 
específico	 e	 relacional,	 tornou-se,	 assim,	 um	 objeto	 suscetível	 de	 esclarecer	 um	
mundo. Abundantes são os exemplos desses objetos corporais que foram se tor-
nando objetos “elucidativos” de uma época e de uma sociedade. O investimento 
na construção de uma história do corpo consiste tanto em recenseá-los quanto 
em explorá-los. Contudo, é necessário, às vezes, saber tornar complexas as repre-
sentações	e	desconfiar	de	nossos	próprios	esquemas	representativos,	aqueles	de	
homens e mulheres que pertencem à sociedade de hoje.
Fonte: Vigarello (2003, p. 22-23).
86 
material complementar
Anatomias: uma história cultural do corpo humano
Hugh Aldersey-Williams 
Editora: Record
Ano: 2016
Sinopse:	a	partir	de	exemplos	tirados	da	literatura,	filosofia	e	his-
tória, o autor aborda como as visões sobre o corpo humano são 
devedoras do tempo em que foram criadas. Na segunda parte, 
o	autor	estuda	partes	e	órgãos	específicos,	cruzando	de	modo	
esclarecedor	conhecimentos	oriundos	da	anatomia	e	fisiologia	
com	os	conhecimentos	das	ciências	humanas,	filosofia	e	história.
Na Biblioteca Nacional de Medicina dos Estados Unidos está dis-
ponível o acesso a muitas páginas do livro “De corporis humani 
fabrica” (1543), de Andre Vesálio (1514-1564). A obra é fundante 
no desenvolvimento do conhecimento anatômico que, como vi-
mos, marcou o nascimento de um grande interesse pelo corpo. 
Ainda assim, observe que nos desenho o corpo aparece em con-
texto, ou seja, localizado no espaço, sinalizando que o processo 
de	objetificação	científica,	ou	de	 isolamento	da	variável,	ainda	
estava	em	curso.	Acesse,	confira!
Link: <https://ceb.nlm.nih.gov/proj/ttp/vesaliusgallery.htm>.
Gattaca
Ano: 1997
Sinopse:	trata-se	de	uma	ficção	científica	em	que	o	poder	con-
trolador da ciência faz frente às fragilidades corporais humanas. 
Essa	 força	científica	é	desafiada,	 justamente,	por	essas	 fragili-
dades.	Afinal,	são	elas	que	deixam	entreabertas	as	portas	para	
aquela sociedade se tornar mais humana. 
 87
referências
ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialética do es-
clarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
BACON, F. Novum organum ou as verdadeiras in-
dicações acerca da interpretação da natureza. 3. ed. 
São Paulo: Abril Cultural, 1984.
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógi-
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88 
gabarito
1. O desenvolvimento da ciência moderna, pautado na primazia do méto-
do	científico	e	na	identificação	da	razão	como	traço	distintivo	do	homem,	
possibilitou que o corpo fosse tratado como máquina, à semelhança dos 
outros animais. 
2. Ao romperem com as explicações míticas até então predominantes, os 
gregos	construíram	uma	reflexão	racional	que	tematizou	e	se	sustentou	
nos sentimentos enraizados no corpo.
3. Ao estudarmos a história do corpo, podemos perceber que nossa dimen-
são corpórea não se reduz a uma natureza anatômica, mas compreende 
os modos como a percebemos e a pensamos. Esses modos foram diferen-
tes em outros períodos da história. Estudá-los é uma maneira de entender 
o corpo como o percebemos hoje.
4. Adorno e Horkheimer (1985) diagnosticam que na história das civilizações 
o corpo sempre fora uma questão. Mesmo em períodos nos quais o corpo 
foi	cuidado	com	grande	atenção,	é	possível	verificar	o	 incômodo	gerado	
pelo corpo, que sempre fragiliza nossa intenção de controlá-lo racional-
mente.
5. Se tomarmos o século XX como exemplo, o lugar central ocupado pelo cor-
po e seu cuidado sinaliza uma tentativa mais intensa de controlar as vonta-
des e sentimentos que emanam do corpo. Se isso foi um elemento impor-
tante para uma fruição não existente em outros momentos, também se 
experimenta um certo mal-estar gerado pelo controle sobre o corpo, que 
se amplia na mesma proporção de novas técnicas, produtos e prescrições. 
UNIDADEIII
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• As muitas práticas corporais
• A ginástica
• Os jogos
• O esporte
• As lutas e as artes marciais
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir	historicamente	sobre	a	grande	variedade	de	
práticas corporais.
• Avaliar questões históricas em torno do desenvolvimento 
da ginástica.
• Pensar na importância do lúdico na história da sociedadecontemporânea.
• Entender a historicidade da importância do fenômeno 
desportivo.
• Abordar problemáticas relativas à formação das lutas e 
artes marciais.
OLHANDO HISTORICAMENTE AS 
PRÁTICAS CORPORAIS
III
unidade
INTRODUÇÃO
Na trajetória até aqui percorrida, você percebeu, caro(a) alu-no(a), em primeiro lugar, que o conhecimento histórico tem uma relação muito próxima com a realidade atual. Essa constatação foi evidenciada em sua importância, pois ela si-
naliza que os esforços analíticos dos historiadores da educação física não 
são empreitadas de quem não está disposto a resolver os muitos problemas 
imediatos que nos afligem. Ficou explícito que o contrário é o correto: a 
nossa área enveredou pelo caminho das abordagens históricas devido às 
urgências que passaram a incomodar os professores de educação lá no iní-
cio da década de 1980 e que, de algum modo, ainda são nossos incômodos.
No segundo passo que juntos demos na ampliação de nosso olhar 
histórico para as problemáticas profissionais da educação física, colocou-
-se em destaque que o corpo humano também existe e existiu, historica-
mente. Pensamos nos modos como essa mesma natureza e as percepções 
em relação a ela vão se transformando, com o passar do tempo. Nessa 
ótica, até a tão comum oposição entre pensamento e corpo pode ser pro-
blematizada. Vê-se o valor da história para nos ajudar a entender que tra-
ços aparentemente óbvios da vida individual e social nem sempre foram 
assim considerados. Também no segundo passo coisas que atribuímos 
como traços do presente foram evidenciadas como igualmente perten-
centes a outras épocas. Viver corporalmente é algo que nos acompanha 
há mais de um século.
Sabendo que boa parte da atuação profissional e pedagógica em edu-
cação física ocorre em torno da ação pedagógico com esportes, exercí-
cios, ginásticas, lutas, jogos e dança, é oportuno voltarmos nossa atenção 
a essas práticas. Com isso, a pretensão é entendermos como tais práticas 
passaram a existir e contaram com o empenho de muitas pessoas em 
praticá-las e de outras tantas em ensiná-las e divulgá-las por conta de 
variados benefícios a serem conquistados por meio delas. 
Bons estudos!
ATIVIDADE 
94 
Antes de considerarmos a história de práticas corporais abordadas pelo tra-balho profissional e pedagógico em educação física, é necessário termos 
alguma clareza sobre o assunto. Além disso, é im-
portante sabermos aquilo que não será abordado 
nesse estudo. Desse ponto de vista, um esforço mui-
to recorrente nos empreendimentos científicos de 
forma geral e naqueles que são feitos no campo da 
história e da história da educação física é estabelecer 
limites, os mais definidos possíveis, entre aquilo que 
compõe o nosso assunto e aquilo que fica de fora ou 
que extrapola o alcance da nossa atenção.
AS MUITAS PRÁTICAS 
CORPORAIS
Interessante verificar que esse esforço em saber 
aquilo que nos interessa em termos históricos tem 
uma relação muito próxima com conhecer os nossos 
interesses no mundo atual. Você se lembra que esse 
foi um ponto muito enfatizado na primeira unidade: 
pensar historicamente só é possível por pensarmos o 
mundo no qual vivemos. Essa ênfase será útil a você 
na análise que proponho logo a seguir. Para iniciar o 
estudo de uma história das práticas corporais, pro-
ponho uma questão: dentre as muitas práticas cor-
porais existentes, o que explica que algumas sejam 
estudadas em um livro sobre história da educação 
física e outras não?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 95
A questão é aparentemente ingênua, mas tem 
sua importância. Sobretudo se você considerar que, 
na unidade anterior, estudamos que os próprios en-
tendimentos sobre o que é corpo, o que é pensa-
mento, a relação entre eles mudam com o passar 
do tempo. O mesmo ocorre com os cuidados que 
devotamos ao corpo, com as práticas que adotamos 
para moldá-lo a determinados projetos sociais, cul-
turais e religioso, enfim, a natureza corpórea tem 
sua história marcada por uma tensão entre mudan-
ça e permanência. Mudanças e permanências rela-
tivas aos modos como aquilo que fazemos com os 
nossos corpos é visto e avaliado, de modos discre-
pantes em um mesmo período histórico. Como re-
sultado, ambicionar estudar a história da educação 
física elegendo conhecer historicamente as práticas 
corporais deixa de ser algo óbvio. E deixou de ser 
óbvio porque a complexidade da questão foi perce-
bida por professores que têm buscado pensá-la na 
atualidade. Vamos estudar um pouco dessas tenta-
tivas de estabelecer limites.
Em um processo que será estudado em outros 
momentos do curso, a partir de 1980 muitos pro-
fessores de educação física passaram a se debater 
para definir as razões que justificavam sua presen-
ça na escola. A intensidade dos questionamentos 
foi tanta que acabou recebendo a denominação de 
“crise da educação física”, um modo de se referir à 
constatação de que não havia muito acordo sobre 
o que seria o assunto a ser abordado pelos profes-
sores de educação física na escola. A resposta até 
então aceita sem maiores problemas, o esporte, 
passou a não mais contar com a unanimidade que 
possuía. Argumentava-se que essa ênfase esportiva 
era sentida em outros lugares da sociedade e que 
na escola a presença dessa prática corporal não de-
veria se dar sem questionamentos. Nessa reflexão, 
Bracht (1992) constatou que a educação física não 
possuía autonomia pedagógica, afinal, o professor 
de educação física tinha seus saberes, códigos e 
procedimentos ditados pelas instituições despor-
tivas e não pela pedagogia, pela didática, pela edu-
cação, em suma.
Somando-se ao empenho dos professores em 
fazerem frente a essa situação, delimitar o conheci-
mento caracterizador da relevância pedagógica da 
educação física aglutinou energias. Um dos resul-
tados mais visíveis desses esforços foi pensar esses 
limites em torno do passou a ser conhecido como 
“cultura corporal”. Tendo como fonte as práticas 
produzidas socialmente, nessa óptica defendia-se a 
existência de uma “seleção de conteúdos da educa-
ção física” (SOARES, 1992, p. 63). Resultante da se-
leção é a cultura corporal que, ao ser composta por 
esportes, jogos, ginásticas, danças e lutas, teria a:
[...] pretensão de possibilitar ao aluno da escola 
pública entender a realidade social interpretan-
do-a e explicando-a a partir dos seus interes-
ses de classe social. Isso quer dizer que cabe à 
escola promover a apreensão da prática social 
(SOARES, 1992, p. 63). 
Nessa discussão, é importante ser percebido que, ao 
tentarem encontrar justificativas pedagógicas para 
a presença da educação física na escola, os espor-
tes, jogos, ginásticas, danças e lutas passaram a ser 
considerados “práticas sociais”, “expressão corporal 
como linguagem” (SOARES, 1992, p. 62). 
A grande questão dessa luta para se definir o 
conteúdo a ser abordado pelos professores de edu-
cação física, mais uma vez, dava-se na tentativa de 
superar o paradigma biológico, anatômico, fisioló-
ATIVIDADE 
96 
gico e reduzido à técnica desportiva. Já ficou claro 
que é difícil essa tensão não ser mencionada nas dis-
cussões sobre a história da educação física. Aliás, foi 
a explicitação desse embate que levou ao estímulo 
para pesquisá-la historicamente, enxergando-a em 
realidades que não apenas a nossa.
De qualquer maneira, essa busca conceitual em 
relação ao ser da educação física se mostrou como 
um luta política e epistemológica, relacionada aos 
modos como entendemos e ensinamos assuntos 
concernentes ao corpo, ao movimento corporal 
existente em alguns contextos. Digo “em alguns 
contextos” pois nem todos os movimentos corporais 
foram assumidos como interessantes ou abordáveis 
pelos professores de educação física.
No ano de 2002, aconteceu na cidade de Na-
tal o I Colóquio Brasileiro sobre Epistemologia 
e Educação Física. Ao lado de ser um evento 
importante por evidenciar a forma como as dis-
cussões filosóficas também são empreendidas no 
campo da educação física, dele resultou um livrointitulado “Epistemologia, saberes e práticas da 
educação” (NOBREGA, 2006). Obviamente, um 
debate muito recorrente no evento foi a relação 
entre os saberes das ciências de matriz biológica 
e os saberes das ciências de cunho humanístico, 
histórico e filosófico. E muito dependente desse 
debate, dois capítulos do livro versam sobre as 
dificuldades em determinar o objeto de conhe-
cimento da educação física. Um deles intitula-se 
“Educação Física e critérios de organização do 
conhecimento” (MELO, 2006). Depois de per-
guntar-se: “Corporeidade, cultura corporal, cul-
tura de movimento ou cultura corporal de movi-
mento?” (MELO, 2006, p. 107), o autor endossa a 
problemática que tenho tratado neste item, escre-
vendo o seguinte:
Observamos que nas últimas décadas, a Educa-
ção Física tem sido alvo de reflexões filosóficas, 
pedagógicas, sociológicas, conceituais, entre 
outras, que têm proporcionado grandes avan-
ços no sentido de delinear novas intervenções 
pedagógicas, bem como no fato de situá-las 
como área acadêmica a partir de definições de 
seu objeto de estudo (MELO, 2006, p. 107)
Chamo sua atenção para palavras importantes na 
citação, como “delinear novas intervenções peda-
gógicas” e também “situá-las como área acadêmica”. 
Elas evidenciam que socializar conhecimento na es-
cola e produzir conhecimento na universidade são 
processos diferentes, porém interligados. Para Melo 
(2006), a clareza dessa ligação, a ser providenciada 
pelas reflexões filosóficas, pedagógicas, sociológicas 
e históricas, é fundamental para as definições relati-
vas ao objeto estudo, perseguido pela pergunta ela-
borada por ele, apresentada imediatamente anterior.
Bracht (2006) também toma a mesma pergunta 
como trampolim de suas reflexões. Para o autor, o 
esforço a ser executado sobre a questão é romper os 
limites da “conotação biológico-naturalista”, enxer-
gando a educação física em sua “necessária vincula-
ção com a cultura” (BRACHT, 2006, p. 97). Por essa 
razão, continua o autor:
[...] a melhor forma de nominar e caracterizar o 
objeto dessa prática social que vimos chaman-
do de Educação Física, é tomá-la como uma 
forma de intervenção pedagógica a partir, e 
com diferentes práticas corporais de movimen-
to (BRACHT, 2006, p. 97). 
Sabendo que o termo “práticas corporais de movi-
mento” ainda deixaria espaços para ambiguidades, 
Bracht (2006, p. 98) esclarece que se tratam de práti-
cas “realizadas no mundo do não trabalho - excluin-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 97
do portanto, aquelas ligadas diretamente ao traba-
lho e à reprodução”.
O que está em jogo nessa construção político-
-conceitual é, de um lado, ampliar o entendimento 
de prática, corpo e práticas corporais, englobando 
dimensões sociais, culturais e históricas. Interes-
sante que, depois de ampliar esse entendimento, o 
resultado é especificar, limitar, deixar de fora “prá-
ticas corporais de movimento” que não seriam 
utilizadas na intervenção pedagógica em educa-
ção física. Silva e Damiani (2005), ao tomarem as 
práticas corporais como um item de pesquisa e de 
intervenção e demonstrarem sua preferência por 
conceituar o conteúdo da educação física como 
“prática corporal” em detrimento à “atividade fí-
sica”, também demonstram o peso desse processo 
duplo de ampliação/delimitação do entendimento 
para pensarmos o fazer pedagógico dos profes-
sores de educação física. Ao colocarem suas ex-
pectativas formativas, as autoras proporcionam 
condições interessantes para que possamos pro-
ceder à análise histórica de práticas que, em di-
ferentes épocas, mesmo sem total consciência de 
seus participantes e divulgadores, geraram uma 
experiência educativa. Essa experiência é tomada 
como característica das práticas corporais a serem 
estudadas nos próximos itens, pois elas, de algum 
modo, realizariam mais intensamente perspecti-
vas educacionais valiosas para a sociedade. Esse 
valor se concretizaria na possibilidade dessas prá-
ticas de fomentarem significados mais legítimos 
na vida de quem as executa por meio do desenvol-
vimento de uma necessária percepção da alterida-
de daqueles com quem se divide, de muitas for-
mas, os tempos e os espaços durante a execução 
dessas mesmas práticas. Dito de outro modo, as 
práticas corporais entendidas seriam meios im-
prescindíveis para nos aproximarmos, ao mesmo 
tempo, dos outros e de nós mesmos.
Ao estudar as práticas corporais que propo-
mos nos próximos itens, concretizamos na abor-
dagem histórica inquietações que levam profes-
sores contemporâneos a olharem para a prática 
social e caracterizarem a “cultura corporal de 
movimento” como uma cultura formada por gi-
nástica, esporte, jogos, lutas e dança. É com essa 
compreensão que, entre as muitas práticas cor-
porais, priorizamos os elementos anteriores, fo-
calizando-os como práticas sociais, como agluti-
nadoras de avaliações, percepções e perspectivas 
educacionais existentes em diferentes épocas.
Ao focarmos essas avaliações, percepções 
e perspectivas, pretende-se romper com um 
procedimento analítico muito comum quando 
se fala em história das práticas anteriormente 
listadas: não serão o foco do estudo o nome de 
atletas, a mudança de uma técnica esportiva 
a outra ou listagem de competições e resulta-
dos obtidos pelo Brasil. Enfim, ao tomarmos 
a ginástica, o esporte, a luta, a dança e os jo-
gos como objetos de análise histórica, conside-
rando-os como “práticas corporais”, o objetivo 
é proporcionar condições para se entender o 
modo como essas práticas foram ganhando a 
importância que hoje possuem na vida de mui-
tas pessoas, no valor econômico e cultural que 
em torno delas se avolumam, e, sobretudo, en-
tender a maneira como a prática de cada uma 
delas, em diferentes épocas, veiculou valores e 
projetos sociopolíticos que foram importantes 
à construção das sociedades nas quais existi-
ram, bem como são importantes para a exis-
tência de possibilidades pedagógicas para a 
educação física na escola. 
ATIVIDADE 
98 
A GINÁSTICA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 99
É compreensível que muitos procurem os cursos 
de educação física visando se capacitarem para 
trabalharem nas academias de ginástica. Afinal, 
em um passeio pelo centro e pelos subúrbios das 
cidades, grandes, médias e pequenas, é muito di-
fícil não passarmos em frente de uma. O mais co-
mum é vermos várias.
As modalidades de ginástica que nelas encon-
tramos são variadas. Com música, apenas com apa-
relhos, com pesos, mais agitadas, mais tranquilas, 
a expansão de academias de ginástica evidenciam 
o modo como o exercitar o corpo, separando, al-
ternadamente, as partes exercitadas, ganhou uma 
imensa popularidade. Ou seja, a adesão à essas 
práticas denota parcializar o trabalho muscular, as 
valências físicas a serem trabalhadas, enfim, pensar 
o corpo como se ele fosse uma máquina é uma es-
pécie de sabedoria que paira o dia a dia das aca-
dêmicas. Com isso, não estou secundarizando que 
muita desinformação, incorreção, abuso de drogas e 
outras coisas vis não sejam feitas em nome do corpo 
perfeito. Mas, como vimos na unidade anterior, esse 
culto ao corpo que acontece nesses “templos” busca 
concretizar o olhar esquadrinhador e parcializador 
da ciência em relação ao corpo humano. Nesse sen-
tido, tanto as ginásticas que vemos hoje existirem 
nas academias quanto as variadas modalidades es-
portivas ginásticas são práticas que exemplificam 
de modo muito claro a maneira como o “olhar cien-
tífico” em relação ao corpo tem uma importância 
muito grande no mundo atual.
Entretanto, essa quase obviedade nem sempre foi 
assim percebida. Ela foi construída em um processo 
bastante interessante de ser estudado. Afinal, ao nos 
debruçarmos nesse estudo, mais uma vez temos a 
possibilidade de perceber um fato corriqueiro em 
sua complexidade, enxergando nos automatismos 
que simbolizam sua importância o resultado de um 
movimento histórico que evidenciou a importância 
do corpo, das práticas corporais e da reflexão sobre 
elas para a sociedade. 
Há algumas páginas,você verificou como o 
nascimento do mundo moderno, em que a ciência 
floresceu como forma de conhecimento e o capita-
lismo como modo de produção, implicou um novo 
olhar para o corpo. Estudamos que esse novo olhar 
sobre o corpo não foi um elemento isolado ou se-
cundário ao nascimento de uma sociedade que 
fazia frente ao dogmatismo da sociedade feudal. 
Tratava-se de uma verdadeira revolução social, em 
que novos entendimentos sobre sociedade, os seres 
humanos, as instituições e sobre o corpo estavam 
nascendo. Esse processo foi descrito como mani-
festo no desenvolvimento da prática anatômica, 
elemento central e ao mesmo tempo resultante do 
método científico.
Interessante verificar que foi muito relevante 
nessa colocação do corpo humano como um dos 
pontos de apoio da transformação que acontecia 
um olhar atento à forma como os gregos da épo-
ca clássica concebiam a dimensão corpórea do ho-
mem. Eram comuns os escritores dos séculos XVI, 
XVIII e XVIII defenderem o valor do corpo em vá-
rias dimensões da vida societária, justificando que 
essa importância era reconhecida pelos gregos. É 
no nascimento do mundo moderno que “educação 
física” se torna uma expressão a ganhar cada vez 
mais notoriedade. Para citar um exemplo, um fi-
lósofo tão importante no mundo moderno como 
John Locke (1632-1704), ao escrever uma obra 
chamada “Alguns pensamentos sobre a educação” 
(1693 [2012]), inicia sua reflexão falando sobre a 
saúde, em parágrafos onde as referências ao mundo 
grego são frequentes.
ATIVIDADE 
100 
O termo “ginástica” vem de um verbo grego que, 
diferentemente do que aconteceu no mundo mo-
derno e do que acontece ainda hoje, não significa 
“modalidade” ou “modalidades”. O verbo em ques-
tão significava algo mais próximo de “treinamento”, 
“preparação” para um esforço. Preparação essa feita 
com o corpo nu (gymnos). Essa transformação con-
ceitual, aparentemente sem importância, diz muito 
da força da ginástica do mundo atual, do mesmo 
modo que nos ajuda a pensar na grande distância 
entre o mundo moderno e o mundo grego, no que 
tange ao corpo.
Em primeiro lugar, é preciso enfatizar que o 
termo “educação física” não existia na língua grega. 
A palavra grega para corpo é “soma”, o que deveria 
levar esse olhar ao mundo grego por parte dos mo-
dernos mais proximamente a uma “educação so-
mática”. Physis, de onde veio a conotação moderna 
de “educação física”, como nos ensina Silva (2001, 
p. 28), para os gregos significava uma “identida-
de, uma irmandade entre todos seres” para quem 
a vida em comunidade era fundamental. Para ci-
mentar essa afinidade comunitária, política e ética 
à physis, o “treinamento feito com o corpo nu” era 
fundamental: 
É com tal perspectiva que é necessário perceber 
o incentivo à ginástica, pois a prática corporal 
nunca é realizada apenas com a finalidade de 
fortalecer o corpo e não aparece em separado 
da música, assim como da filosofia e da política 
(SILVA, 2001, p. 30).
Muito diferente é a situação do mundo moderno e 
da sua educação física. Silva (2001, p. 30) pondera: 
“É necessário diferenciar esta concepção ontológica 
clássica daquele dualismo que se verá explicitar em 
Descartes” e que caracteriza o olhar científico que vê 
no corpo algo a ser escrutinado pelo espírito, pelo 
olhar científico. Olhar esse que será fundamental 
no isolamento de variáveis, como o bom funciona-
mento da máquina, do organismo, assumidos como 
importantes para a sociedade e para os indivíduos, 
mas tomados como diferentes e não constituintes da 
razão humana que constrói a vida em sociedade, a 
linguagem, as artes etc.
É essa forma de entender o corpo que será fun-
damental na criação da ginástica, tal como se passou 
a entendê-la a partir do século XVIII. Se essa visão 
cientificista foi ganhando força a partir do século 
XVI, é importante não desconsiderar que ela não 
foi se impondo de forma tranquila ou sem enfrentar 
resistências. Afinal, o desencantamento do mundo 
foi um processo lento, difícil e que implicava na re-
construção de olhares, algo dificilmente executável 
no espaço temporal de poucas gerações. Isso é parti-
cularmente verdadeiro no que diz respeito ao modo 
como as pessoas percebiam seus corpos e as ativida-
des que com ele faziam.
A ambição civilizatória que vai sendo fortaleci-
da com a expansão desse olhar científico em relação 
ao corpo é instrumentalizá-lo, conhecendo-o cada 
vez mais, eliminando qualquer prática ou qualquer 
representação que impedisse a maximização de suas 
forças. Soares (2002) define de um modo bastante 
claro o perfil do mundo que estava se descortinando 
na modernidade:
Para o ideário burguês que se desejou universal, 
tudo teria utilidade, nada podia ou devia ser 
desinteressado e a finalidade suprema das ações 
se concentrava no lucro. Até nas exercitações 
físicas descobriu-se um valor que se relaciona-
va com a produção, quer na indústria, quer na 
quantidade de filhos para servir ao capital e à 
pátria (SOARES, 2002, p. 58).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 101
Enquadrar os ritmos existências na forma de vida 
urbana e industrial encontrou resistência. Do pon-
to de vista corporal, fizeram frente à disciplina 
necessária para a instauração desse novo mundo 
hábitos e práticas que iam de encontro à serieda-
de e ao cálculo, os quais eram submetidos ao coti-
diano dos séculos XVII e XVIII. Soares (2002), ao 
pensar no desenvolvimento da nova ética corporal 
baseada na ciência, verifica que qualquer prática 
marcada pelo lúdico, pela inutilidade, pela alegria 
e pelo excesso contrariava o olhar burguês que se 
lançava sobre o corpo. O que estava em jogo era a 
possibilidade de adequar as práticas corporais ao 
ideal utilitário que se fortalecia. A desqualificação 
de práticas circenses e acrobáticas operou-se na 
consideração dessas práticas, expurgando-as, por 
meio da ciência, de tudo o que pudesse compro-
meter a civilização que se colocava: 
Ora, aquela agilidade demonstrada pelos acro-
batas e funâmbulos haveria de ser útil. Era 
preciso pensá-la fora daquele universo, que ao 
olhar burguês se mostrava desregrado, ocioso e 
“quase” imoral, em que nascera. Os acrobatas e 
funâmbulos eram a má consciência, o irracio-
nal dos círculos científicos que elegiam a “gi-
nástica científica” como prática corporal capaz 
de contribuir na formação do corpo civilizado 
(SOARES, 2002, p. 59).
A importância da ginástica justifica-se pela possibi-
lidade de ser tomada como prática corporal guiada 
pela racionalidade da ciência. Foi a ginástica que, 
durante os séculos XVIII e XIX, concretizou a con-
sideração científica sustentada na dicotomia entre 
res pensante e res extensa. Foi a ginástica a prática 
que inaugura no mundo moderno a possibilidade 
de uma educação do físico, distante da educação 
somática que existiu na Grécia e foi superada pela 
expansão da ciência. Foi esta, com suas medidas a 
determinar intensidades, ritmos e amplitudes, que 
sustentou a expansão das diferentes escolas ginásti-
cas que surgem.
Ciência e técnica, como formas específicas de 
saber, determinarão os ângulos corretos de 
cada alavanca que possui o corpo visto como 
máquina; indicarão o quanto de força é pre-
ciso imprimir para um impulso e um salto; 
quais as partes do corpo (totalmente esqua-
drinhado) são mais resistentes. As atividades 
corporais então, paulatinamente, são classi-
ficadas, analisadas e, meticulosamente, rede-
senhadas pelas mãos dos homens de ciência 
(SOARES, 2002, p. 59).
Langlade e Langlade (1970) nos ajudam a en-
xergar o modo como esse esquadrinhamento do 
corpo, que está na gênese e no desenvolvimento 
da ginástica, manifestou-se em diferentes escolas 
de ginástica. Elas passaram a ganhar notoriedade 
a partir do final do século XVIII, dando existên-
cia ao movimento ginástico europeu. Eles falam 
em escola alemã, escola sueca e escola francesa 
como as mais representativas, aquelas que aglu-
tinaram professores e participantes em torno de 
uma prática corporal que foi, certamente, uma das 
responsáveispor muito do que hoje vemos sobre a 
atenção que se dá ao corpo em diferentes aspectos 
da vida social.
ATIVIDADE 
102 
OS JOGOS
Do mesmo modo como ocorreu com as outras prá-
ticas corporais estudadas neste livro, ao se apresen-
tar uma abordagem histórica dos jogos, serão busca-
dos modos variados de conceber ou entender o que 
eram os jogos e a importância que eles tinham em 
outros períodos da história. Não seria possível neste 
livro estudarmos a história dos diferentes objetos e 
das muitas práticas caracterizadas como lúdicas.
Diferentemente do que acontece com termos 
tais como esporte, lutas ou ginástica, quando estu-
damos o jogo, devemos especificar aquilo de que 
precisamente se trata ou, alternativamente, devemos 
reconhecer a variedade de coisas que podem ser 
abordadas pelo tal termo. Tanto um caminho, como 
o outro, apresenta possibilidades e dificuldades.
No campo da educação física escolar, uma das 
obras que mais impactaram a consideração dos jo-
gos como importantes a esse componente curricular 
foi o livro “Educação de Corpo Inteiro”, publicado 
por João Batista Freire em 1994. Ele inicia o item 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 103
quatro da obra afirmando: “Existe muita confusão a 
respeito dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e 
esporte. As definições dessas palavras em nossa lín-
gua pouco as diferenciam” (FREIRE, 1994, p. 116). 
Com efeito, você se lembra de que uma das imagens 
por mim usadas pela introduzir o conteúdo deste li-
vro foi a narração de acadêmicos “jogando”. Naquela 
acepção, “jogo” confunde-se com a situação com-
petitiva gerada pela disputa em uma modalidade 
desportiva. Todavia, como nos esclarece Kishimoto 
(2015), para pensarmos na importância do jogo na 
história da infância e da educação é necessário sa-
bermos que há diferenças entre brinquedo, jogo e 
brincadeira.
Em primeiro lugar, devemos manter à nossa 
frente a pluralidade de fatos que podem ser deno-
minados de jogos ou estarem ao termo relacionados.
Denominam-se jogos, situações como dis-
putar uma partida de xadrez, um gato que 
empurra uma bola de lã, um tabuleiro com 
piões e uma criança que brinca com boneca. 
Na partida de xadrez, há regras externas que 
orientam as ações de cada jogador, tais ações 
dependem, também, da estratégia do adver-
sário. Entretanto, nunca se tem a certeza do 
lance que será dado em cada passo do jogo. 
Esse tipo de jogo serve para entreter amigos 
em momentos de lazer, situação na qual pre-
domina o prazer, a vontade de cada um parti-
cipar livremente da partida. Em disputa entre 
profissionais, dois parceiros não jogam pelo 
prazer ou pela vontade de fazer, mas são obri-
gados por circunstâncias como o trabalho ou 
a competição esportiva. Nesse caso, pode-se 
chama-lo de jogo? (KISHIMOTO, 2015, p. 1).
Para deixar a situação ainda mais complexa e passí-
vel de uma reflexão cuidadosa é que, aos confusos 
limites entre atividades, levando ao emprego de um 
mesmo termo para diferentes práticas (ou o empre-
go de um termo a muitas práticas), há a questão de 
saber a quem ou a qual faixa etária identificamos a 
existência do jogo. Voltando, ainda mais uma vez, 
à imagem dos acadêmicos de educação física que 
“jogam”, é fundamental não esquecermos que essa 
tradicional imagem publicitária associada aos cur-
sos de educação física, em alguns momentos, causa 
algum incômodo: essas imagens deixam transpare-
cer que no curso não se estuda, não se trabalha, não 
se faz coisas sérias, apenas “brincamos”, “passamos o 
tempo”. Nesse olhar, esses acadêmicos seriam menos 
qualificados que os acadêmicos dos outros cursos, 
pois, aqui ainda estaríamos a fazer coisas que fazía-
mos quando éramos crianças, em uma imagem que 
atribui uma caráter pueril, ou seja, fácil, descompro-
missado, light, aos cursos de educação física.
Nesse ponto, algumas reflexões de característica 
histórica podem nos ajudar a pensar nessa situação 
de uma forma mais complexa. Em primeiro lugar, 
essa desconsideração em relação ao lúdico é deve-
dora de uma tradição social que se construiu base-
ada na valorização do pragmático e do cálculo, em 
que homens e mulheres são vistos como caracteri-
zados pela razão, pelo trabalho e pelo pensamento 
abstrato. De algum modo, você já acompanhou o 
processo de construção dessa sociedade quando 
foi abordado o desenvolvimento da ciência e o im-
pacto que ela teve nas formas como a sociedade 
passou a pensar em si mesma e também na natu-
reza. Por outro lado, o século XX, em seus desdo-
bramentos históricos (nazismos, bombas atômicas, 
problemas ecológicos, terrorismo) evidencia que a 
avaliação racionalizante das capacidades humanas 
não encontra respaldo na realidade, passível de ser 
observada na história daquilo que Eric Hobsbawn 
(1998) chamou de “longo século XX”.
ATIVIDADE 
104 
Em segundo lugar, há todo um conjunto de 
análises culturais, históricas e filosóficas que bus-
cam evidenciar o lugar da dimensão lúdica, do 
jogo, na construção dos laços sociais que, em últi-
ma instância, dão existência à vida em sociedade. 
Nesse sentido, bastante eloquente é o livro de Johan 
Huizinga (1872-1945), Homo ludens (HUIZIN-
GA, 2010), publicado em 1936. Já no início do seu 
prefácio, podemos ler:
Em época mais otimista que a atual, nossa es-
pécie recebeu a designação de homo sapiens. 
Com o passar do tempo, acabamos por com-
preender que afinal de contas não somos tão 
racionais quanto a ingenuidade e o culto da 
razão do século XVIII nos fizeram supor, e 
passou a ser de moda designar nossa espécie 
como homo faber. Embora faber não seja uma 
definição do ser humano tão adequada como 
sapiens, ela é, contudo, ainda menos apropria-
da que esta, visto poder servir para designar 
grande número de animais. Mas existe uma 
terceira função, que é verificada tanto na vida 
humana como na animal, e é tão importante 
como o raciocínio e o fabrico de objetos: o 
jogo. Creio que, depois de homo faber e talvez 
ao mesmo nível do homo sapiens, a expressão 
homo ludens merece um lugar em nossa no-
menclatura (HUIZINGA, 2010, p. 1).
Peço que você dê mais um pouco de atenção a esse 
ponto: o livro do qual a passagem foi retirada foi es-
crito no final da década de 1930, um dos momentos 
mais dramáticos da história humana, que desem-
bocou na morte de milhões de pessoas. Huizinga 
(2010) enxerga no jogo, na dimensão lúdica das re-
lações, o traço mais marcante da humanidade: mais 
que pensar (lembremos da ciência e da filosofia), 
mais que fazer (lembremos do trabalho, da grande 
indústria e economia que se internacionalizava), é 
pelo jogo que “a civilização surge e se desenvolve” 
(HUIZINGA, 2010, p. 1). Como podemos caracteri-
zar esse elemento tão importante? Kishimoto (2015), 
ao estudar o pensamento de Huizinga (2010), define 
o jogo da seguinte maneira: 
[...] o prazer demonstrado pelo jogador, o ca-
ráter “não-sério” da ação, a liberdade do jogo 
e sua separação dos fenômenos do cotidiano, a 
existência de regras, o caráter fictício ou repre-
sentativo e a limitação do jogo no tempo e no 
espaço (KISHIMOTO, 2015, p. 4).
Essas considerações nos ajudam a pensar a impor-
tância do jogo, enquanto um artefato educacional. 
Embora não se deva perder de vista que “o brin-
quedo tem sempre como referência a criança e não 
se confunde com a miríade de significado que o 
termo jogo assume” (KISHIMOTO, 2015, p. 8), é 
possível verificar que a crescente importância do 
jogo no meio educacional se deu pelo surgimento 
da noção de infância e pela valorização das práti-
cas corporais como elementos educacionais. Nes-
se particular, não é irrelevante o fato de em mui-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 105
tas línguas (inglesa, francesa e alemã...talvez haja 
outras) o verbo para brincar e jogar ser o mesmo 
(play, jouer, spielen).
Se voltarmos os olhos para o nascimento da so-
ciedade moderna, nos séculos XV, XVI e XVII, no-
tamos que o prazer do jogador passou a ser algo a 
ser gerado pelos professores no momento de realizar 
seus ensinamentos. Para termos um exemplo ilus-trativo desse elogio do prazer no momento em que 
se ensina-aprende, voltemos os olhos para Coménio 
(1592-1670), considerado o “pai da didática”, que 
em 1638 escreveu o seguinte:
O processo seguro e excelente de instituir, em 
todas as comunidades de qualquer reino cris-
tão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a 
juventude de um e de outro sexo, sem excetu-
ar ninguém em arte alguma, possa ser forma-
da nos estudos, educadas nos bons costumes, 
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa 
ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o 
que diz respeito à vida presente e à futura, com 
economia de tempo e de fadiga, com agrado e 
com solidez (COMÉNIO, 1985, p. 43).
Compreende-se, desse modo, que a ideia de ensi-
nar com agrado esteve relacionada ao fato de se 
defender que os professores guiados por uma di-
dática deveriam ensinar o que desejassem, captan-
do uma determinada natureza infantil que passava 
a ser avaliada fundamental à educação e inextri-
cavelmente ligada ao prazer, ao jogo e ao corpo. 
Elogios à liberdade de brincar, aos “folguedos in-
fantis”, marcaram muitos pensadores que tentaram 
dar à educação uma característica mais moderna, 
tentativa essa que culminou na obra “Emílio ou da 
Educação” de Jean-Jacques Rousseau (1992), pu-
blicada em 1758.
Lembre-se que é no século XVIII que a ginás-
tica ganhou espaço pela racionalização da movi-
mentação corporal. Apesar de toda importância 
que essa racionalização angariou no século XIX, 
a ela foram feitas muitas críticas, principalmente 
quando aplicada às crianças. Nos livros de história 
são comuns fotos de crianças enfileiradas, fazendo 
movimento sincronizados, com expressões sérias, 
compenetradas. Mesmo com todas as tentativas de 
divulgar os ambientes educacionais como organi-
zados, essas fotos evidenciam todo um trabalho 
pedagógico de docilização das crianças. Postura 
avaliada como educativa por parte de alguns peda-
gogos. Mas na virada do século XX, muitas críticas 
à ginástica e ao seu caráter demasiadamente siste-
mático foram se avolumando, até o momento em 
que estudiosos passaram a endossar o valor de re-
conhecer nos espaços educacionais as brincadeiras 
infantis, do mesmo modo que o esporte, tanto um 
quanto o outro, carregados de ludicidade já vista 
como extremamente valiosa na realização de proje-
tos educacionais. São essas algumas das razões que 
nos fazem verificar a posição ocupada pelos jogos 
no campo da educação física.
ATIVIDADE 
106 
O ESPORTE
Abordar historicamente o esporte é uma oportuni-
dade interessante para verificarmos a maneira como 
a validade da história no incremento de nossa capa-
cidade de pensar, o que nos interessa hoje, reside na 
possibilidade de ela nos fazer estranhar algo com o 
qual estamos inegavelmente acostumados.
A presença do esporte em nossa sociedade nos 
dias de hoje é algo facilmente perceptível. Pensemos 
na importância que possuem os eventos desportivos. 
Essa importância tem várias faces que nos fazem en-
xergar no esporte um elemento incontornável para 
entendermos o mundo contemporâneo. Vigarello 
(2002) diz que o esporte “incarna, caricaturalmen-
te, a imagem do tempo atual Por esse motivo, “mais 
que qualquer outra prática, o esporte revela nossas 
sociedades” (VIGARELLO, 2002, p. 10).
O fascínio gerado por eventos como a Copa do 
Mundo de Futebol ou os Jogos Olímpicos eviden-
ciam que essa prática corporal consegue mobilizar 
pessoas do mundo inteiro, tocando países possui-
dores de variadas estruturas sociais e culturais. So-
ares e Vaz (2009) advertem que a importância des-
ses eventos manifesta-se no empenho dos países 
em participarem ou sediarem essas competições. 
Ao lado da corrupção gerada nas votações em que 
se escolhem as cidades-sede, os autores sublinham 
uma espécie de mercado internacional de atletas 
de alto nível, em que atletas são naturalizados em 
outra nacionalidade para viabializar a participação 
desses países nos jogos. Os autores citam o exemplo 
de jogadores de vôlei de praia brasileiros que “se 
tornaram” cidadãos da Geórgia para disputarem os 
jogos por lá, mesmo sem nunca terem ido ao país 
que “representavam” (SOARES; VAZ, 2009, p. 482). 
Tenistas chineses, corredores quenianos e jogado-
res de futebol brasileiros são outros exemplos que 
nos permitem perceber a maneira como a partici-
pação desses eventos é importantes. O curioso nes-
se processo é o caráter globalizado desse mercado, 
servindo para fortalecer o sentimento nacional dos 
países que buscam esses novos cidadãos. Soares e 
Vaz (2009) mostram que as instâncias organiza-
cionais desses eventos têm alguma consciência da 
importância do esporte no fomento de sentimen-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 107
tos nacionalistas, sendo esses sentimentos um dos 
estímulos à globalização do esporte, por sua vez. 
Com efeito, quando assistimos às disputas, é muito 
difícil dissociarmos a paixão que se sente do país 
que é representado pelo atleta em ação.
Se a importância do esporte enquanto um ele-
mento forjador de pertencimentos nacionais não é 
menosprezado, a importância econômica dessa prá-
tica transcende os contratos estabelecidos entre pa-
íses e atletas que são escolhidos para participarem 
do jogos. Refiro-me ao mundo econômico que se 
desenvolve em torno das competições.
Esse universo econômico pode ser vislumbrado fa-
cilmente no fato de a produção e comercialização de 
roupas, equipamentos, alimentos e uma quase infinida-
de de bens consumidos terem como apelo um certo esti-
lo esportivo. É fácil notar a visibilidade que possuem as 
diferentes marcas de produtos esportivos que disputam 
entre si o gigantesco mercado que se constrói em torno 
da performance dos atletas. Esses transformam-se em 
agentes publicitários de camisetas, calçados, agasalhos, 
vitaminas, aparelhos eletrônicos, produtos de beleza, 
gerando uma riqueza que não era existente até o fim 
do século XIX. O século XX testemunhou o surgimen-
to de um grande mercado proporcionado pela atração 
que o esporte fomentou em escala planetária.
Outro modo de enxergamos o quão valioso é o 
esporte é a relação que se estabelece entre os eventos 
desportivos e sua transmissão. Em primeiro lugar, 
devemos perceber o papel que os avanços tecnológi-
cos tiveram na popularização do esporte, que, em sua 
configuração moderna, já nasceu em um momento 
capaz de capturar imagens e veiculá-las. Um exemplo 
muito ilustrativo desse fato é a importância de “Olym-
pia”, filme dirigido por Leni Riefensthal em 1936 e en-
comendado por Hitler. Ao assistirmos ao filme, ficam 
evidenciados muitos dos enquadramentos que ainda 
hoje são utilizados pela transmissão de imagens de jo-
gos e competições, criando um cânone estético que, 
indubitavelmente, foi fundamental para que o esporte 
se tornasse o que é. Por conta de tudo isso, um dos 
momentos mais importantes dos megaeventos é o di-
reito de imagem, o direito de transmitir as contendas 
e analisá-las nos programas esportivos por meio de re-
petições em diferentes velocidades dos lances e joga-
das mais importantes para o resultado que se obteve. 
Soares e Vaz (2009) sintetizam o processo que analisei 
anteriormente em um questionamento que evidencia 
o lugar do esporte na sociedade contemporânea:
A estrutura tecnológica (satélite, internet, trans-
portes aéreos, etc.) possibilitou novas compres-
sões de tempo e espaço, formando novas estru-
turas de relações virtuais e desterritorializadas 
que, por sua vez, configuram novas subjetivida-
des em nosso tempo. Nessa direção, o esporte 
moderno ou qualquer outro bem simbólico não 
poderia deixar de ser afetado por esse processo. 
Partindo desse princípio, perguntamos: como o 
esporte moderno, que foi instituído estrutural-
mente a partir da configuração dos Estados-na-
ção e auxiliou a fixar formas de subjetivação em 
torno das identidades nacionais, está se adap-
tando aos processos de globalização em curso? 
(SOARES; VAZ, 2009, p. 489).
Outro meio de averiguarmos a imponência com a 
qual o esporte toca a vidadas sociedades contem-
porâneas é por meio de seus impactos nos proces-
sos de construção de subjetividades. Levar a vida na 
esportiva tornou-se, há algum tempo, um sinal de 
sabedoria, colocando o esporte como uma prática 
formativa em vários sentidos. O mais óbvio é a ma-
neira como os atletas se tornaram modelos a serem 
alcançados pelas crianças e jovens. Comumente, 
são divulgadas iniciativas educacionais que têm no 
esporte seu ponto de apoio, vendo nele a condição 
ATIVIDADE 
108 
para o desenvolvimento de muitas capacidades in-
telectuais, morais e sociais. São frequentes, por isso, 
narrativas em que a vida de atleta, marcada por de-
monstrações de superação, coragem e respeito às 
regras e aos companheiros ou concorrentes, que 
embalam as expectativas não apenas das crianças e 
jovens, mas de pais, educadores e políticos. 
Não há como separarmos a importância políti-
co-econômica do esporte de sua relevância forma-
tiva de subjetividades no mundo atual. Todavia, se 
quisermos entender o processo histórico que levou o 
esporte a se tornar um dos elementos característicos 
de nossa sociedade, a separação é necessária. Ao fa-
zermos essa separação, constataremos que o esporte 
deve muito de sua força às expectativas educacio-
nais que aglutinou no século XIX e início do XX. 
Nesse sentido, Mascarenhas (2009) deixa claro que 
para entendermos a história dos esportes, a princi-
pal questão não é a sucessão e ou criação de diferen-
tes práticas desportivas, mas é a investigação do que 
passou a fazer essas práticas serem desportivas, di-
ferenciando-as, assim, das práticas então existentes. 
Essa diferenciação, entre outras coisas, é marcada 
por características que definem o que Mascarenhas 
(2009) chama de “campo desportivo”, que pode ser, 
resumidamente, assim descrito:
a) Organiza-se em forma de clubes, federações, 
confederações e outras entidades locais, nacio-
nais e internacionais; b) Possui um calendário 
próprio, já não mais sendo praticado estrita-
mente de acordo com outros tempos sociais. c) 
Envolve um corpo técnico especializado cada 
vez maior (treinadores físicos, dirigentes, gesto-
res, psicólogos, médicos, entre muitos outros). 
d) Gera um enorme mercado ao seu redor, que 
extrapola até mesmo o que a princípio poderia 
ser considerado específico da prática esportiva 
(MASCARENHAS, 2009, p. 513).
A análise de Mascarenhas (2009) nos ajuda a deline-
ar características do tal mundo esportivo, marcado, 
então, pela mobilização de muitas pessoas em tor-
no não apenas do consumo esportivo propriamente 
dito, mas, também, em torno da sua realização prá-
tica. Isso engloba desde o atleta e seu treinador, pas-
sando pelos responsáveis técnicos em transmiti-los, 
comentá-los e ensiná-los, chegando até empresários 
que lucram fortunas no seu patrocínio e na divulga-
ção de seus produtos atrelados à imagem da vitória. 
Desse modo, pensar historicamente o espor-
te significa responder a uma questão colocada por 
Pierre Bourdieu (2002, p. 173), em 1978: “Como 
podemos ser esportivos?”. Ao buscar respondê-la, 
ele pondera ser necessário “primeiramente questio-
nar as condições históricas e sociais de possibilidade 
desse fenômeno social que nós aceitamos bem facil-
mente como se ele fosse óbvio, o ‘esporte moderno’” 
(BOURDIEU, 2002, p. 174).
Um movimento analítico muito importante e 
igualmente difícil aos pesquisadores do campo da 
história é buscar delimitar no processo de cons-
trução de qualquer fenômeno pontos de ruptura e 
de continuidade na relação entre algo que existia e 
algo que passou a existir. No caso do esporte, Melo 
(2010) nos explica que a palavra sport já era usada 
na Inglaterra desde o século XV, mas com sentidos 
diferentes aos do esporte moderno. Inicialmente, no 
idioma francês, o vocábulo se relacionava à diver-
são , sendo que apenas no século XVI sport passou 
a ser correlato de “jogo que envolve atividade física” 
(MELO, 2010, p. 84), associando-se a uma prerroga-
tiva aristocrática apenas no século XVIII.
Mas é no século XIX que o sport conhece um mo-
mento de grande importância para sua expansão. E 
isso se dá pela vinculação da ideia de diversão com 
movimento corporal com a percepção de que ele seria 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 109
uma “prática de grande utilidade para educar e for-
mar os jovens das elites que ocupariam os espaços de 
liderança no Império Inglês” (MELO, 2010, p. 91). Ou 
seja, o esporte moderno se diferenciou das práticas e 
jogos populares pela explícita vinculação da movi-
mentação corporal com projetos formativos sociocul-
turais e políticos. Essa afirmação também é devedora 
das análises de Bourdieu (2002). Ele afirma que :
Parece indiscutível que a passagem do jogo ao 
esporte propriamente dito tenha se efetivado nas 
grandes escolas reservadas às ‘elites’ da socieda-
de burguesa, nas public schools inglesas onde os 
filhos da aristocracia ou da grande burguesia 
apropriaram-se de um bom número de jogos 
populares, ou seja vulgares, e os submeteram a 
uma mudança, transformando-os em exercícios 
corporais (BOURDIEU, 2002, p. 177). 
Com isso, essas práticas tornam-se sport, agora 
“concebido como uma escola de coragem e de viri-
lidade” (BOURDIEU, 2002, p. 179). A importância 
desse processo é imensa para o assunto que estamos 
discutindo. Afinal, podemos enxergá-lo em mui-
tas realidades, inclusive no Brasil. Em que pese as 
necessárias advertências contra a consideração que 
avalia o nascimento do esporte como um fenômeno 
globalizado (SOARES; VAZ, 2009), não há como ne-
gar que esse processo de esportivização da sociedade 
tocou muitas realidades diferentes entre si em ques-
tões culturais e religiosas, mas que viram no esporte 
uma prática importante em muitos aspectos. Destes 
aspectos, a análise aqui feita endossa uma predomi-
nância das preocupações educacionais.
O mesmo ocorre no Brasil. A expansão dos es-
portes ocorreu de um modo intenso, sobretudo no 
fim do século XIX e primeiras décadas do século 
XX. Linhales (2009, p. 341), ao estudar a história 
esportiva no início do século XX, constata que a 
“popularização do esporte e sua extensão às massas 
puseram em relevo as preocupações com a mocida-
de e a infância”. 
Quais práticas encarnavam esse conjunto de 
valores? Melo (2010) nos mostra que foram Ru-
gby, Boxe, Remo, passando pelo desenvolvimento 
dos esportes coletivos e culminando no fato de se 
ter inventado o país do futebol (HELAL; SOARES; 
LOVISOLO, 2001) que deram início ao que pode-
ríamos chamar de esportivização da sociedade. De 
qualquer modo, no momento em que ser esportivo 
dava seus primeiros passos, o discurso educacional 
preponderava sobre o espetáculo. Não é a isso que 
assistimos atualmente, não é?
Se de um lado o nascimento da sociedade e 
a	importância	que	ela	deu	à	análise	científica	
do corpo foram fatos importantíssimos para 
o surgimento de discursos e ideias favoráveis 
à adesão de práticas corporais, é na vira-
da do século XX que essas práticas passam 
a ocupar um lugar de inegável destaque. 
Competições esportivas tornaram-se mais 
frequentes, estudos sobre a importância 
de variadas formas de ginástica buscavam 
convencer as pessoas a abraçarem uma vida 
com mais movimento. Fundamental nessa 
revolução somática (JENSEN, 2013) foi a cons-
trução de um olhar mais atento ao que se 
chamou de natureza: aproximar o homem 
da	natureza	e	distanciá-lo	das	artificialidades	
do mundo urbano fez com que exposições 
ao sol, banhos de mar, roupas mais curtas e 
suar a camisa passassem a compor o pano-
rama comportamental moderno das grandes 
cidades no mundo e no Brasil nas primeiras 
décadas do século XX.
Fonte: o autor, baseado em Soares (2016).
SAIBA MAIS
ATIVIDADE 
110 
No campo da educação física, há alguns anos, tem 
sido feita a tentativa para melhor captar a impor-
tância cultural, esportiva e pedagógica das artes 
marciais. Os desafios para o sucesso no alcance 
desse objetivo são grandes, considerando a imen-
sa quantidade de práticas e estilos dentro de uma 
mesmamodalidade. 
Além dessa dificuldade, nem um pouco ne-
gligenciável, há o fato de muitas dessas práticas 
serem também esportes e terem uma organização 
burocrática abrangente e participante em eventos 
esportivos em escala mundial. Mas não é apenas 
pela presença em jogos olímpicos que as lutas têm 
AS LUTAS E AS 
ARTES MARCIAIS
conquistado bastante visibilidade, mas pela pu-
jança econômica construída em torno das dispu-
tas de Artes Marciais Mistas (MMA), associadas 
à marca Ultimate Fighting Championship (UFC), 
massivamente consumidas em escala mundial. 
Awi (2012) mostra que a UFC se tornou uma 
marca que agrega mais valor que outras marcas 
esportivas extremamente relevantes, como a Liga 
de Futebol Americano (NFL) e a Liga America-
na de Basquete (NBA). Os números são impres-
sionantes: “Seus eventos chegam pela televisão a 
seiscentos milhões de lares em 145 países e em 22 
idiomas” (AWI, 2012, p. 20).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 111
Foi visto no tópico anterior que percebemos 
como o desenvolvimento histórico do esporte es-
teve ligado à promoção da movimentação corporal 
com finalidades formativas. Foi nesse processo que 
a palavra sport deixou de se associar a diversão, pas-
sando a ter uma conotação ligada ao fomento de ca-
racterísticas morais a serem desenvolvidas por meio 
de diferentes práticas. Vimos, também, que com o 
desenvolvimento do esporte em todo o século XX e 
sua transformação em um espetáculo altamente ren-
tável e mobilizador de subjetividades, esse caráter 
ainda permanece um tanto quanto presente, mas de 
forma bem menos característica e marcante como 
a que ocorrera no início, nas primeiras décadas do 
século XX. Hoje, é razoável um garoto ou uma garo-
ta iniciar a prática em determinada modalidade am-
bicionando se tornar tão famoso(a) quanto algum 
de seus ídolos, embora muitos deles tenham muita 
fama e um longo histórico de problemas pessoais e 
até criminais. 
Esse processo também passa a acontecer na atua-
lidade das lutas e artes marciais, se pensarmos na po-
pularidade dos eventos de MMA. Ainda assim, mes-
mo com essa popularidade e essa identificação de 
pessoas que procuram academias para construírem 
a condição de se espelharem em seus ídolos midiá-
ticos (frequentemente possuidores de inquestionável 
competência técnica ladeada por questionável índo-
le), a associação das artes marciais e das lutas com o 
cultivo do equilíbrio, da disciplina, do respeito e da 
tranquilidade é algo notório. Essa notoriedade é facil-
mente constatável quando pais, alunos e professores 
falam sobre a prática que abraçaram, remetendo-a a 
uma tradição filosófica antiga longínqua, dando uma 
aura de respeito e profundidade que não consegui-
mos encontrar quando se fala do futebol, do voleibol, 
da natação ou de qualquer outra modalidade.
O maior trunfo do MMA está concentrado no 
que ele tem de mais simples. É o esporte que 
mais se aproxima de uma briga real. Dois caras 
dentro de uma jaula sem armas, com o mínimo 
de equipamentos. Está acima de barreiras cul-
turais e linguísticas (AWI, 2012, p. 21).
Outro meio que nos fez ter bastante contato com o 
mundo das lutas e das artes marciais foi o cinema. 
Sobretudo, com a popularização de filmes de kun-
g-fu e de figuras emblemáticas, como Bruce Lee. 
Desde a década de 1970, as narrativas envolvendo 
alunos, professores, lutadores e atletas de artes mar-
ciais tornaram-se uma dos produtos da cultura pop 
mais característicos do mundo contemporâneo. Di-
ferentemente do que ocorre nos dias de hoje, o vín-
culo dessa narrativa não se dava apenas pelo esporte, 
embora competições de artes marciais e lutas sejam 
o palco para o desfile do guerreiro e suas qualidades 
técnicas e, sobretudo, morais. Além disso, mesmo 
que o tal guerreiro, em muitos filmes, materialize 
esse espírito em lutas de boxe, outro traço inegável 
dessas produções era a veiculação de uma certa liga-
ção entre artes marciais e o mundo oriental. Nessa 
vinculação, história, religião e a cultura de diferen-
tes povos do oriente foram instrumentais na ligação 
dessas práticas corporais com a construção da obe-
diência, da disciplina, da concentração e da precisão. 
Minha intenção é que você perceba que, ao abor-
darmos a história das lutas e das artes marciais, li-
damos com um conjunto imenso de práticas que, 
assim como o esporte, beneficiou-se da expansão 
técnica dos meios de comunicação. Além disso, são 
práticas que também tiveram sua amplitude aumen-
tada pela expansão do esporte, confundindo-se com 
ele em muitos momentos. Por outro lado, há que se 
reparar em alguns traços que particularizam as lutas 
e as artes marciais em relação ao esporte.
ATIVIDADE 
112 
E é sobre isso que eu gostaria de chamar sua aten-
ção: como podemos entender esse vínculo mais es-
treito entre as lutas e as artes marciais com aspectos 
educativos? Se esse vínculo entre lutas, artes marciais 
e fomento de variadas virtudes é importante, por 
quais razões essas práticas estão distantes da escola, 
se comparadas ao futebol, voleibol, basquetebol e ou-
tros esportes que dão às aulas de educação seus prin-
cipais (ou, pelo menos, mais recorrentes) conteúdos?
Neste momento há muitas pesquisas aconte-
cendo para determinar as razões que explicariam 
o fato de práticas corporais tão aproximadas de 
aspectos formativos terem dificuldade de serem 
também práticas escolares. E isso sem nos esque-
cermos da forte presença cultural que essas práticas 
possuem em muitas sociedades desde 1970 em um 
processo que hoje alcança um patamar de reconhe-
cimento que, possivelmente, nunca tenha sido ima-
ginado como possível. 
Para pensarmos historicamente esse conjunto de 
problemática que cerca a expansão da relevância das 
lutas e das artes marciais, vamos retomar o pensa-
mento de Felipe Awi (2012, p. 21), citado anterior-
mente. Ele explica que o sucesso do MMA justifica-
-se por ele se aproximar da briga real, desenrolada 
entre homens “dentro de uma jaula sem armas”. Ou 
seja, se em todos os esportes a ideia de “embate”, de 
“luta” é metafórica, ao abordarmos as artes marciais 
a “luta”, a “briga”, a “contenda” torna-se real. 
Nesse sentido é interessante observarmos o 
nome dado a esse conjunto de modalidades em que 
a luta corporal é momento maior de sua importân-
cia - o nome do deus da guerra na mitologia romana. 
Aliás, Marte diferentemente de Ares - deus da guer-
ra na mitologia grega -, era admirado pela nobreza 
e justiça das guerras que fazia acontecer. Já Ares está 
mais ligado à guerra bestial, que aconteceria pela 
expressa vontade de ver o sangue correr, pela satis-
fação de quem promovia o ferimento ou a morte de 
seu inimigo. E isso levanta mais outra questão: como 
podem, práticas associadas à guerra (mesmo que as 
justas, inspiradas por Marte), terem conotação edu-
cacional e formativa?
O relacionamento entre guerra e educação é 
algo que tem ocupado a reflexão feita em diferentes 
sociedades. O nosso hábito de pensar nos países do 
oriente quando ouvimos falar em artes marciais di-
ficulta visualizar que no ocidente a “marcialidade” 
tem sido uma questão. Afirmando-a em sua neces-
sidade ou a negando como algo prejudicial e estú-
pido, é importante lembrar que a Ilíada de Homero, 
obra primicial na história da literatura ocidental, é 
uma narrativa guerreira em que a bravura e justiça 
dos personagens realizam-se na guerra. Igualmente 
relevante que apenas alguns decênios à frente do pe-
ríodo no qual se acredita que Homero tenha com-
posto seus poemas, outra obra muito importante, 
“O trabalho e os dias de Hesíodo”, tenha refutado a 
guerra em nome do trabalho. A questão que subjaz 
esse debate é saber o papel a ser desempenhado pela 
guerra e pelo guerreiro, no difícil relacionamento 
entre o trabalho e o trabalhador que produz a rique-
za a ser conquistada ou reconquistada pelo braço 
forte do guerreiro.
Ehrenreich (2000), depois de estudar as expli-
cações normalmente dadas ao fato dos homens lu-
tarem entre si e estudar o século XX, um dos mais 
sangrentosda história, constata: “No século XX, a 
guerra - e a disposição para a guerra, tão integrada ao 
sentimento nacionalista - tinha se tornado a forma 
unificadora de Estados, oferecendo aos homens um 
sentimento transcendental” (EHRENREICH, 2000, 
p. 25). Para nos fazer enxergar a presença da guerra 
em nossa história e no nosso cotidiano, Ehrenreich 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 113
(2000, p. 25) diz: “Hoje, até em tempo de paz o as-
pecto religioso da guerra se manifesta em toda parte”. 
A relevância da guerra em nossa história não 
deixou intocadas as questões formativas. Afinal, 
em diferentes períodos existiram elites guerreiras 
(EHRENREICH, 2000) que forneceram modelos 
pedagógicos a serem alcançados, sobretudo pelos 
meninos, levando-os a suportarem ritos de pas-
sagem que os fizessem sentir capazes de enfren-
tar os perigos. Enxergando-se como uma estir-
pe, guerreiros e esforços formativos para formar 
guerreiros encontraram práticas e justificativas 
que ajudaram a sacralizar a guerra: o menino tor-
nado guerreiro e seus professores “consideraram 
a guerra como uma empreitada heroica e até reli-
giosa” (EHRENREICH, 2000, p. 157).
Embora os problemas e os sofrimentos gerados 
pelos combates; embora o incremento tecnológico a 
dispensar, de modo crescente, a necessidade de for-
mação específica para soldados; embora a potência 
dos armamentos tornasse a guerra cada vez mais 
mortífera; a guerra torna-se, na virada do século 
XX, um grande artefato pedagógico. O raciocínio é 
relativamente simples: em um mundo que dispensa 
o esforço físico para a sobrevivência, seja no traba-
lho, seja na guerra, é por essa última que as virtu-
des serão transmitidas à juventude. William James 
(2012), em 1910, ao buscar um equivalente moral da 
guerra, disse o seguinte:
Nós devemos fazer com que novas energias e 
coragem deem continuidade à virilidade a qual 
a guerra tão fervorosamente se apega. As vir-
tudes marciais devem ser um permanente ci-
mento; intrepidez, aversão à moleza, abnegação 
do interesse privado, obediência ao comando, 
devem continuar a ser a rocha sobre a qual as 
nações se constróem (JAMES, 2012, s.p.). 
Essa defesa da moral da guerra vem de um filósofo 
que via nela um anacronismo cravado no mundo já 
industrializado e urbano do início do século XX.
Não é possível dizer que essa importância da 
guerra e dos exércitos não tenha causado discor-
dâncias e oposições, mas formar o guerreiro se 
tornou um motivo catalisador de muitos discursos 
educacionais. Muitos deles aproximados à educa-
ção física. Muitos deles fundamentais para o de-
senvolvimento das artes marciais modernas e sua 
expansão mundo.
Quando falamos em artes marciais modernas 
pensamos na transformação operada sobre um con-
junto de práticas com finalidades concretas em situ-
ações de combate. Essa transformação aproximou o 
cultivo de diferentes técnicas ao cultivo de diferen-
tes caminhos, praticamente, pelo fato de o culto a 
guerra ser portador de virtudes marciais visíveis e 
relevante não nos campos de batalha, mas no dia a 
dia de uma sociedade moderna.
Para ilustrar esse processo, o exemplo japonês é 
um caso esclarecedor. Na última metade do século 
XIX, a sociedade japonesa passou por mudanças 
culturais, econômicas e políticas que construíram 
uma nação aproximada e conectada ao processo de 
expansão militarista e imperialista das potenciais ca-
pitalistas europeias e americanas. 
Isso fez com que aquela sociedade impusesse 
seus valores e suas prática corporais a um inten-
so processo de revisão. Afinal, muitas delas não 
eram mais condizentes com o novo mundo que se 
descortinava à medida que o país se abria às pres-
sões econômica, políticas e militares do ocidente. 
A modernização do exército, que além de tornar 
irrelevante a presença dos antigos samurais, aliada 
à modernização do sistema político e econômico, 
fez com que muitas novas práticas educacionais 
ATIVIDADE 
114 
fossem vistas como necessárias. A expansão da es-
colarização obrigatória, ao lado de práticas educa-
tivas preocupadas com a higiene do corpo, influen-
ciaram, fortemente, o surgimento do “budo”, ou 
seja, o desenvolvimento de um conjunto de valores 
que viam na guerra uma inspiração para formar o 
“novo homem japonês”. De meras técnicas (jutsu), 
surgiram caminhos (dô), em que práticas corporais 
foram ressignificadas com visões altamente peda-
gogizantes. A importância de Jigoro Kano nessa 
ressignificação é indiscutível, abrindo caminho não 
apenas para o ingresso do Judô nas escolas japone-
sas, mas para sua expansão por todo o mundo já no 
início do século XX. 
A importância de Kano para essa expansão das 
artes marciais reside no fato de ele ter submetido 
antigas técnicas guerreiras a um processamen-
to pedagógico e científico, tornando-as passíveis 
de serem adjetivadas de educacionais, científicas, 
provedoras de um desenvolvimento harmônico de 
suas práticas. Tudo isso somado aos frutos morais 
a serem colhidos por meio de uma prática siste-
mática, metodizada. Ora, estudaremos na próxi-
ma unidade que discursos como esse também es-
tavam presentes em muitos educadores europeus 
e americanos que defendiam a importância de 
determinadas práticas corporais na escola. Des-
se ponto de vista, verifique que o nosso hábito de 
vermos exclusividade oriental o fomento das artes 
marciais pode ser problematizado: oriente e oci-
dente parecem preocupar-se com questões socio-
políticas semelhantes, todas elas dando às práticas 
corporais grande valor.
As práticas corporais sempre fazem parte do 
patrimônio cultural de um povo, [...] sendo 
importantes ferramentas na construção de 
identidades: de classe, de gênero, de etnia, 
ligadas à construção da ideia de “nação”. 
(Mary Del Priore e Victor Andrade de Melo)
REFLITA
 115
considerações finais
Prezado(a) aluno(a), a grande quantidade de práticas corporais hoje existente, 
bem como aquelas que existiram em diferentes períodos da história, é um grande 
desafio analítico quando se pretende conhecer o seu passado.
Nesta unidade você verificou que, ao lado dessa dificuldade nem um pouco 
negligenciável, possibilidades de estudo bem interessantes se abrem, e a movi-
mentação corporal típica de cada uma dessas atividades agregam-se modos de 
ver, perceber e avaliar cada uma dessas práticas. Poderíamos dizer que são esses 
modos que explicam o fato de determinadas práticas serem abordadas por deter-
minados profissionais e não por outros. 
Nas reflexões desenvolvidas nesta unidade a ideia de que o campo da educa-
ção física lida com o que ficou conhecido como cultura corporal foi importante. 
A relevância desse conceito reside, justamente, na possibilidade que ele abre para 
estudarmos os esportes, as lutas, as ginásticas, os jogos e a dança como práticas 
apenas existentes se conectadas aos contextos históricos em que passaram a exis-
tir e que, sobretudo, foram praticadas e percebidas por diferentes classes sociais 
e tempos também variados. Um traço importante na sucessão dessas percepções 
é o fato de que a essas práticas, frequentemente, atrelaram-se discursos que atri-
buíram a elas valores formativos a serem colhidos por quem as pratica. Interessa 
para nós a dificuldade de verificar, nos momentos em que se pensa essas práticas, 
reflexões que defendam ou tenham defendido a adesão a elas, simplesmente, pelo 
prazer que elas proporcionam. É recorrente os praticantes tornarem pública sua 
adesão a uma modalidade pelas transformações intelectuais e morais que elas 
proporcionam em quem as abraça. Essa característica impactou, fortemente, um 
conjunto imenso de discussões sobre a possibilidade dessas práticas acontecerem 
no contexto escolar. A história do componente curricular de educação física é 
devedora desse traço. É essa história que estudaremos na próxima unidade.
116 
atividades de estudo
1. Pondere	os	conceitos	que	nos	ajudam	a	pensar	o	campo	de	ação	profissio-
nal em torno das ações que fazemos corporalmente.
2. Qual a característica histórica queestimulou a expansão do esporte na 
virada do século XX?
3. Analise a principal característica das diferentes escolas ginásticas que as 
fizeram	ter	grande	destaque	durante	o	século	XIX	e	início	do	XX.
4. Qual é o problema da comum oposição entre oriente x ocidente quando 
pensamos o desenvolvimento e a expansão das artes marciais?
5. O que faz do jogo um elemento valioso para pensarmos a cultura?
 117
LEITURA
COMPLEMENTAR
Se no início do século XIX a sistematização e especialização de certos discursos e práti-
cas	sobre	a	educação	dos	corpos	foi	um	assunto	menor	e	relativamente	insignificante,	
no	final	desse	século	o	panorama	mudou	dramaticamente.	Nenhum	ator	social	ousou	
rechaçar a necessidade [...] do exercício físico para os meninos, meninas, jovens, adul-
tos e anciões. [...] A criação do “homo gymnasticus” foi caracterizado, delineado escul-
pido	como	um	corpo	esforçado,	eficiente,	dócil,	obediente,	aplicado,	ativo,	seguro,	de-
cidido, forte, vigoroso, voluntarioso, energético, aseado, útil, racional, simétrico, destro, 
patriota e são. Todas essas características não apenas se converteram em qualidades 
e normas de acção a se alcançar, produzindo um fenômeno (´homo gymnasticus’) [...]. 
O meio predileto para sua concretização foi o exercício físico, que impunha aos corpos 
tarefas	repetitivas,	diferenciadas	e	graduadas,	com	o	fim	de	maximizar	a	economia	do	
movimento, seu ritmo e suas intensidades. [...] Para além de algumas resistências o 
“homo gymnasticus” dominou a cena corporal e se ergueu como um dos efeitos mo-
dernos melhor pensado de uma forma cada vez mais complexa de administrar os cor-
pos. Essa invenção moderna, exalou fortes doses de modernidade criando, a partir da 
autoafirmação	de	 sua	 suposta	 “normalidade”,	 a	 existência	de	uma	alteridade	 repre-
sentada por corpos indesejáveis e “imperfeitos”, tanto em sua forma e aparência como 
em seus desejos e comportamentos. Dessa maneira, os corpo indolentes, preguiçosos, 
ineficientes,	desobedientes,	indecisos,	débeis,	doentes,	frágeis,	passivos,	apáticos,	te-
merosos, covardes, inúteis, improdutivos, pusilânimes, afeminados (para os meninos), 
mais ou menos masculinizados (para as meninas), irracionais, assimétricos, deformes 
(corpos mais ou menos altos, mais ou menos baixos, mais ou menos gordos, mais ou 
menos fracos), antipatriotas, sujos e enfermos foram considerados o limite simbólico e 
material daquilo que não se podia franquear. Aqueles corpos, que resistiram ao ideal 
ficcional	representado	pelo	“homo	gymnasticus”,	tiveram	que	conviver	com	o	padeci-
mento e foram automaticamente convertidos em corpos estigmatizados, rechaçados 
e	considerados	como	anormais	e	perigosos.	De	fato,	foram	classificados	como	corpos	
enfermos, e inclusive, muitas vezes patologizados.
Fonte: Scharagrodsky (2011, p. 17-18).
118 
material complementar
História do Esporte no Brasil
Autor: Mary Del Priore e Victor Andrade de Melo 
Editora: Editora da Unesp
Ano: 2009
Sinopse: trata-se de uma coletânea que apresenta 17 capítulos 
que focalizam o desenvolvimento do esporte no Brasil, abor-
dando-o a partir do século XIX até a atualidade.
A página do Museu do Futebol é muito valiosa pela variedade de 
informações, imagens, vídeos e exposições virtuais que lá são 
organizadas.	Conforme	lemos	na	reflexão	de	Del	Priore	e	Melo	
(2009), o futebol é a história brasileira, da mesma forma que a 
história	brasileira	é	o	futebol.	Acesse	e	confira!
Link: <http://www.museudofutebol.org.br>.
Olympia
Ano: 1938
Sinopse: documentário dirigido por Leni Riefenstahl (1902-
2003) sobre os Jogos Olímpicos de 1936, sediados em Berlim. 
O	filme	se	notabilizou	por	ser	o	primeiro	feito	sobre	os	 jogos,	
criando modos de percepção da transmissão desportiva, hoje 
comuns.	Além	disso,	fica	explícita	a	ligação	do	que	se	assiste	ao	
momento político da Alemanha, já sob a égide de Adolph Hitler.
 119
referências
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MMA em um fenômeno mundial. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2012.
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VIGARELLO, G. Du jeu ancien au show sportif: la naissance d´un mythe. Paris: 
Éditions du Seuil, 2002.
 121
gabarito
1. Prática corporal é um desses conceitos, na medida em que se delimita o 
vasto leque de ações humanas, que envolvem a dimensão corpórea, redu-
zindo-a aos jogos, esporte, lutas, ginástica e dança. O fato de essas práti-
cas não se reduzirem ao elemento gestual, mas englobarem valores e in-
tencionalidades, leva-nos a enxergá-lascomo cultura corporal, o segundo 
conceito fundamental para entendermos a educação física historicamente.
2. Importante na expansão do esporte foi relacioná-lo com perspectivas e 
projetos educacionais. Desse modo o sport deixou de ser apenas “diverti-
mento”,	significado	original	do	termo.
3. A	 ginástica	 realizou	 em	 suas	 práticas	 o	 olhar	 cientificizante	 de	 dividir,	
quantificar	e	parcializar	a	movimentação	corporal.	Com	isso,	a	ginástica	se	
tornou uma prática corporal representativa da ideia de que se pode con-
trolar a natureza corpórea do mesmo modo que a ciência poderia controle 
a natureza de uma forma geral.
4. Mesmo que não desconsideremos peculiaridades entre a cultura marcial 
existente em cada região do mundo, a oposição oriente x ocidente secun-
dariza que ginástica, esporte e artes marciais, em suas conotações moder-
nas, têm origens, motivos e desenvolvimentos semelhantes. 
5. Trata-se de sua característica desinteressada, livre e não sistematizada, a 
cruzar culturas, e fundamental na construção de relações sociais que dão 
origens a sociedades muito diferentes entre si. Ou seja, nessa ótica o jogo 
seria uma elemento presente em vários tempos e lugares, ao mesmo tem-
po moldado pelas particularidades dos diferentes arranjos sociais existen-
tes em outras épocas.
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Educação corporal e educação física escolar
• Educar o corpo na escola, para quê?
• A educação física escolar tornar-se... escolar
• As ciências da educação, o corpo e a educação física: o 
longo século XX
• O corpo tem lugar na escola?
Objetivos de Aprendizagem
• Diferenciar educação corporal e o componente curricular 
educação física.
• Verificar	o	modo	como	a	educação	tem	o	corpo	como	o	
principal	meio	e	fim.
• Estudar as transformações históricas que levaram à 
escolarização das práticas corporais.
• Analisar a importância que o corpo passou a ter na ciência 
educacional durante o século XX.
• Ponderar a ausência/presença do corpo nas estruturas 
educacionais contemporâneas.
EDUCAR É EDUCAR O CORPO: 
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO FÍSICA
IV
unidade
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), chegamos à unidade IV de nosso passeio pela história da educação física. Ela abordará as problemá-ticos que discutimos nas unidades anteriores, estudando-as em sua dimensão explicitamente pedagógica. Digo que tra-
taremos as dimensões explicitamente pedagógicas, afinal observe que, 
em todas as unidades anteriores, mesmo que não tenhamos falado dire-
tamente da escola ou da educação, alguma pedagogia esteve presente: na 
unidade, quando vimos as justificativas para o estudo da história, não é 
fácil percebermos nos teóricos uma postura que busca nos convencer so-
bre a importância desse estudo? Na unidade II, ao abordamos a história 
sobre as diferentes visões sobre o corpo, não foi corrente a oscilação entre 
visões que buscam ensinar as virtudes e os defeitos dessa dimensão hu-
mana, guiando-nos na forma de agir com os outros e conosco mesmos? 
Na abordagem de apenas algumas práticas corporais no meio da imensa 
variedade das que existem, feita na unidade III, não ficou claro que boa 
parte dessas práticas ganhou importância social e cultural devido aos 
apelos formativos que a elas foram atribuídos?
Essa ligação do universo da cultura corporal com inquietações educa-
cionais tem um momento bastante rico no fomento de reflexões quando 
estudamos os processos que levaram toda essa importância formativa do 
corpo e das práticas corporais para o interior da escola. Por isso, o objetivo 
central dessa unidade é refletir sobre esses processos, relacionando as trans-
formações históricas ligadas ao corpo e às práticas corporais com transfor-
mações que aconteciam nas estruturas educacionais formais. Não é mera 
coincidência que um momento privilegiado para essa reflexão compreenda 
o século XVIII, XIX e as primeiras décadas do século XX. Nesses duzentos/
trezentos anos, a escola assumiu um importância que não possuía nos sécu-
los anteriores. Mostraremos que, na construção dessa importância, a esco-
larização das práticas corporais desempenhou papéis não negligenciáveis. 
Vamos à escola!! Bons estudos!
ATIVIDADE 
126 
Olhando para a realidade da qual participamos 
na atualidade, percebemos, sem dificuldades, a 
presença de várias ações formativas sobre o cor-
po. Isso acontece tanto fora da escola quanto no 
interior dessa instituição. Fora dela, a profusão de 
discursos e práticas sobre a saúde, sobre a forma 
como nosso bem-estar relaciona-se à forma como 
vemos os outros, colocou a dimensão corporal 
em um lugar bastante valorizado, comparando-se 
com outros tempos.
Da mesma maneira, assumimos com natura-
lidade o fato da paisagem escolar ser formada não 
apenas por livros, salas de aula e os materiais que 
a formam (cadeiras, quadros, computadores, etc.), 
mas por quadras, espaços abertos, materiais esporti-
vos e crianças se movimentando. 
Tal naturalidade com esses dois momentos, to-
davia, não nos deve fazer esquecer que problemas 
relacionados a eles também existem. Há críticos que 
enxergam na atenção dada ao corpo um exagero, um 
sinal de decadência moral e política da atualidade. 
Nessa ótica, o individualismo e a irresponsabilidade 
ética poderiam ser explicados pelo culto ao corpo 
que, em casos extremos, leva à problemas psicológi-
cos bastante visíveis na atualidade. 
A situação no mundo escolar também não é 
isenta de problemas. Embora a naturalidade ante-
riormente observada aconteça, as críticas à educação 
física que existe no mundo escolar são igualmente 
abundantes: critica-se a educação física escolar por 
ela ser apenas um passa tempo, algo sem importân-
cia; por outro lado ela também é negativamente ob-
EDUCAÇÃO CORPORAL E 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 127
servada por não realizar possibilidades formativas, 
por não abranger outras práticas que não sejam as 
modalidades esportivas coletivas. Muitos professores 
de educação física são vistos como não professores, 
afinal não ensinariam nada, apenas como rolar bola.
Esse rápido panorama do mundo atual tem sua 
história. Ou seja, ao mesmo tempo em que ele é uma 
continuidade de ideias e procedimentos criados em 
outras épocas, é marcado por características que o 
particularizam. Muitas coisas acontecem nesses dois 
âmbitos - o da educação corporal e o da educação 
física escolar -, por vivermos neste mundo, aqui e 
agora. Por isso, voltamos a um ponto bastante subli-
nhado neste livro: tanto para entendermos o que nos 
liga ao passado quanto aquilo que nos separa dele é 
fundamental. A análise histórica é fundamental.
Para tanto, atente ao fato de que consideramos 
“educação corporal” e “educação física escolar” 
como coisas diferentes, mesmo que estejam muito 
relacionadas tanto na atualidade quanto na história. 
A educação corporal é toda e qualquer atitude 
que tomamos em relação ao corpo, visando adequá-
-lo, moldá-lo, deixando-o apto para realizar deter-
minadas ações ou atender a variadas expectativas. 
Nem sempre essa educação realiza-se com procedi-
mentos pedagógicos explícitos e intencionais, acon-
tecendo no bojo de nossas relações sociais, ora de 
modo imperceptível, ora de modo mais agressivo e 
traumático. Exemplos que ilustram essa dimensão 
educacional são numerosos: pensemos no empenho 
social colocado nos processos que levam as crianças 
a se tornarem meninos ou meninas. Desde a esco-
lha das roupas, do jeito com que conversamos com 
essas crianças, dos brinquedos com os quais as pre-
senteamos, das expectativas que nelas depositamos. 
Muitas vezes, essa educação não ocorre de forma 
irrefletida: afinal, já não ouvimos falar de muito so-
frimento quando se obriga ou se agride meninos e 
meninas que agem, que se vestem ou falam de um 
modo que foge ao rumo dito normal das coisas?
Outro exemplo a evidenciar o cotidiano trabalho 
de educação corporal que acontece com todos nós,ao mesmo tempo em que nós impetramos a quem 
se relaciona conosco, diz respeito ao modo como 
usamos o volume da nossa voz e a maneira como 
nos locomovemos em lugares com muitas pessoas, 
para citar apenas duas situações. Como aprendemos 
o modo e a intensidade com a qual conversamos 
com os outros? Quando fazemos isso, nosso olhar 
não deve ser de determinadas maneiras, para evitar-
mos ou a sensação de sermos desatentos (se olha-
mos para outros lugares durante a conversa), ou a 
percepção de termos segundas intenções se olhamos 
fixamente nos olhos de nosso interlocutor? 
Tudo isso acontece em nossa vida cotidiana e, 
obviamente, adentra a escola. Nessa perspectiva, a 
educação corporal sempre esteve presente nas dife-
rentes estruturas educacionais formais que existiram 
na história. Todavia, ao lado dessa prática formativa 
necessariamente corporal, existiram outras práticas 
ATIVIDADE 
128 
que, sistemática e detidamente, se ocuparam com os 
corpos das crianças e dos jovens em instituições es-
pecificamente criadas para realizar a educação das 
novas gerações. Entender esse ponto é incontorná-
vel, mas, para isso, alguns cuidados são necessários. 
São cuidados importantes, pois ao lado de diferentes 
reconhecimentos que as épocas atribuíram ao cor-
po, unem-se expectativas educacionais, instituições 
a serem criadas para realizar essas expectativas e, so-
bretudo, o fato de essas instituições serem pensadas 
e realizadas para determinadas classes sociais em 
detrimento de outras. Para entender historicamen-
te esse processo, vamos estudar três momentos da 
educação corporal da vida cotidiana nos quais fo-
ram pensadas práticas e instituições formais para se 
educar o corpo infantil e juvenil.
O primeiro desses momentos é a já mencionada 
atenção dada ao corpo na Antiguidade Grega. A pa-
lavra Escola deriva-se de skholé, que em grego rela-
ciona-se com o tempo livre do trabalho, necessário 
para o cultivo das habilidades necessárias ao cida-
dão. Fundamentais nessa formação foram ginásios e 
as palestras, locais específicos nos quais a juventude 
grega se educava e se exercitava. Andrónikos (2004, 
p. 42) observa que desde os períodos mais recuados 
da história grega antiga, chegando até Esparta e Ate-
nas: “Para o heleno antigo, o corpo humano tinha 
uma importância extraordinária e, para atingir o 
seu desenvolvimento máximo, harmonia e funcio-
namento efetivo, ele o treinava obstinada e sistema-
ticamente desde a mais tenra infância”. 
O autor fala em “heleno antigo”, mas deve ser ob-
servado que nessa categoria enquadrava-se apenas 
parcela reduzida daquelas sociedades. Afinal: 
É preciso salientar também que todo o sistema 
educacional de Atenas exigia gastos conside-
ráveis. Por esse motivo, apenas as classes mais 
abastadas tinham condições de arcar com a for-
mação completa dos jovens (ANDRÓNIKOS, 
2004, p. 66). 
Menos pela característica de ser voltada a uma re-
duzida parcela dos helenos, e mais pelas rotinas e 
lugares em que acontecia, essa educação corporal 
sistemática que vemos na Grécia Antiga distancia-
-se muito da educação física escolar que hoje vemos. 
Além disso, a derivação de nossa instituição escolar 
da skholé grega não deve fazer com que esqueçamos 
que, institucionalmente, a educação grega era muito 
diferente da que passou a existir nos séculos XIX e 
XX de nossa era.
Antes de abordar o que aconteceu nos sécu-
lo XIX e XX, vamos nos deter um pouco em outro 
momento histórico pleno em desdobramentos para 
a história da educação corporal institucionalizada: 
vamos estudar pensamentos, práticas e instituições. 
Já estudamos um pouco desse momento nas unida-
des anteriores. É nesse momento que a ciência mo-
derna se desenvolve, dando ao corpo uma grande 
consideração, pautada no que chamamos de olhar 
anatômico. Nas páginas anteriores, também foi dito 
ter sido nesse momento que as crianças passaram a 
ser vistas de uma maneira diferenciada, em um pro-
cesso que impactou enormemente a educação. Não 
é à toa que, a partir dos séculos XVI e XVII, mui-
tos livros sobre educação passaram a ser escritos e 
publicados, endossando a ideia de que a sociedade 
que então nascia era assumida como fruto de uma 
educação racional.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 129
Nesse momento da história, as instituições 
educacionais com características mais aproximada 
disso que entendemos por escola passaram a exis-
tir. A expansão dos colégios na Europa é um fato 
marcante. Dentre eles, os Colégios Jesuítas mere-
cem destaque. Embora esses colégios representem 
de algum modo uma modernidade que nascia, não 
é neles que a educação corporal sistemática tem 
seu lugar mais visível. É no âmbito familiar, extra-
escolar, que muitas práticas e atividades corporais 
passaram a ser defendidas como fundamentais à 
educação da juventude. Tomemos como exemplo 
dessa situação o também já mencionado livro “Al-
guns pensamentos sobre a educação”, escrito por 
John Locke (1632-1704) em 1693 ([2012]). O livro 
se inicia com um capítulo sobre a saúde, em que 
são descritos cuidados que vão desde a alimenta-
ção, passando pelo uso das roupas e chegando à 
necessidade de exercícios, natação e procedimen-
tos relativos à higiene. Sem eles, avaliava o filósofo, 
o “jovem cavalheiro” não conseguiria ser formado 
para um lugar de excelência no mundo. Esse lugar, 
para Locke (1693 [2012]), relacionava-se muito 
fortemente com a manutenção e ampliação das ri-
quezas que o jovem receberia de sua família. Por 
isso, essa forma educacional não era pensada para 
aqueles que não teriam a skholé (tempo livre) ne-
cessária para tanto. Ou seja, educar sistematica-
mente o corpo era, também nesse momento, uma 
prerrogativa de classe. Afinal, aos filhos dos traba-
lhadores a educação aconteceria no trabalho pro-
dutivo junto com os pais. No momento em que o 
capitalismo nascia, podemos ver nesse traço a rea-
lização clara da condição proletária: ser possuidor, 
apenas, de sua prole.
Essa tendência de valorizar a educação corporal 
sistemática para uma determinada classe social vai 
se alterar apenas no século XIX e no início do sécu-
lo XX. É um momento de muitas mudanças sociais, 
oriundas, principalmente, do processo de crise e ex-
pansão planetária das relações socioeconômicas ca-
pitalistas. Do ponto de vista da história educacional, 
dois fenômenos nos são muito valiosos: em primeiro 
lugar, o imenso conjunto de debates que acontece-
ram em vários países do mundo, sobre a necessidade 
de uma educação pública, laica, universal e obriga-
tória. Ou seja, pela primeira vez na história educa-
cional, não sem problemas, retrocessos e resultados 
diferentes que podemos observar em muitos países, 
as estruturas educacionais, sobretudo a escola, tor-
nam-se passíveis de serem frequentadas também 
pelos filhos daqueles que não possuíam a skholé, 
o tempo livre necessário para serem alvos de uma 
educação sistemática. O segundo fenômeno, muito 
dependente do primeiro, é o que Faria Filho (2003) 
chama de escolarização do social, que podemos en-
tender da seguinte maneira: “O processo e a paula-
tina produção de referências sociais tendo a escola 
ou a forma escolar de socialização e transmissão do 
conhecimento, como eixo articulador de seus sen-
tidos e significados” (FARIA FILHO, 2003, p. 78). 
Dito de outro modo, estamos vendo nesse período 
da história educacional a produção da centralidade 
que passou a ter o mundo escolar na educação das 
crianças. Centralidade essa sustentada na ideia de 
obrigatoriedade educacional, legalmente instituída e 
voltada a todas as crianças da sociedade. 
Esse processo, que aqui descrevo em suas ge-
neralidades, aconteceu com diferentes ritmos e re-
sultados em variados países do mundo em todos os 
ATIVIDADE 
130 
continentes. Ao lado do processo que fez com que a 
escola se tornasse potencialmente acessível a muitas 
pessoas que antes a ela não tinha acesso, é importan-
te verificar que, para a realização dessa imensa tarefa 
de ampliação, a escola se transformou pedagogica-mente, arquitetonicamente, na composição de seus 
profissionais, assumindo uma feição bastante pare-
cida com a que testemunhamos hoje. 
Se você se lembrar que boa parte das práticas 
corporais estavam assistindo a uma expansão no 
mesmo período, conforme vimos na unidade an-
terior, é fácil compreendermos no interior desses 
dois processos (a expansão da escola e a expansão 
da cultura physica) que muitos esforços acontece-
ram para inserir na escola práticas avaliadas como 
importantes na realização de ambições educacio-
nais. Grosso modo, é isso que nos permite dizer 
que, no mesmo momento em que as sociedades se 
escolarizam, a escola também começa a adotar prá-
ticas pedagógicas que, com o passar dos anos, aglu-
tinaram-se na formação do que hoje conhecemos 
como educação física escolar.
No conjunto de mudanças pedagógicas experimentadas no momento de expansão da escola para todos 
e da inclusão de práticas corporais como educação física em seu interior, uma mudança na composição 
do aluno impactou não apenas o funcionamento da escola, mas muita coisa que acontecia fora dela: 
conforme a escola pública, laica, gratuita e obrigatória ganhava espaço nas sociedades, o dia a dia escolar 
passou a acontecer com meninos e meninas dividindo o mesmo espaço. Além da novidade daquilo que 
o século XIX chama de “educação promíscua” (palavra que possuía conotação diferente da conotação 
atual), há que ser sublinhado que a relevância da educação feminina também conheceu grande impulso. 
Nessa educação feminina que passava a ser alvo de grande inquietação, o papel das práticas corporais 
como elemento educativo também foi uma problemática abordada. Não dá para negar que muitas 
justificativas	para	essas	práticas	educacionais	ancoravam-se	no	fortalecimento	dos	tradicionais	papéis	
sociais que atrelavam a mulher ao âmbito do lar e da maternidade. Todavia, não se duvida que, naquele 
momento, essa democratização da educação exerceu muitos impactos nos avanços que hoje temos 
em relação à igualdade efetiva entre homens e mulheres.
Fonte: o autor, baseado em Antonovicz e Herold Junior (2012).
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 131
As transformações históricas e pedagógicas que 
aconteceram e que levaram a escola a ser um direi-
to de todos foram profundas e intensas. Igualmente 
importantes foram essas transformações para pos-
sibilitarem que, no interior dessa nova instituição, 
práticas corporais tivessem espaço, tempo e pessoas 
habilitadas para conduzi-las. Dito de outra manei-
ra, existiram bons motivos que podem nos ajudar 
a entender a energia despendida por vários países 
em empreender essas mudanças, dando à educação 
corporal sistemática dentro da escola para a toda 
sociedade o seu impulso inicial. Impulso esse que, 
vale a pena repetir, redundou nas aulas de educa-
ção física que hoje temos em nossas escolas. Herold 
EDUCAR O CORPO NA ESCOLA, 
PARA QUÊ?
Junior (2006) aborda essa mesma problemática, 
afirmando o seguinte:
[...] de pensada inicialmente para a educação 
privada dos filhos das famílias abastadas, a 
educação do corpo foi amplamente divul-
gada e efetivada na escola pública do século 
XIX. Mas essa mudança de uma educação 
física doméstica para uma efetivada em um 
espaço público não se deu de forma evoluti-
va. Foi preciso a existência de condições his-
tóricas determinadas para que se instaurasse 
um longo e acirrado debate sobre a extensão 
das práticas corporais de uma forma universal 
(HEROLD JUNIOR, 2006, p. 44).
ATIVIDADE 
132 
Deve ficar bastante claro a você, caro(a) aluno(a), 
que estamos lidando com um momento muito im-
portante da história educacional. Conforme vimos 
nos parágrafos anteriores, nem a educação formal, 
nem as práticas formativas sistemáticas atinen-
tes ao corpo, eram pensadas e voltadas a todos 
os membros da sociedade. Com o nascimento da 
sociedade moderna nos séculos XV e XVI, sob a 
égide do capitalismo, ao mesmo tempo em que o 
fosso econômico entre classes sociais se ampliou, 
do ponto de vista político, operaram-se transfor-
mações que levaram a várias lutas pela construção 
de Estados representativos, baseados na igualdade 
política entre cidadãos. A Revolução Francesa de 
1789 é o evento-chave desse processo. 
Para a concretização desse Estado, a educação a 
ser ministrada para todos os cidadãos tornou-se um 
ponto bastante discutido. Foi assumido que a igual-
dade política em um mundo de desigualdade econô-
mica não seria possível sem uma educação política 
que possibilitasse as condições intelectuais e morais 
necessárias para a coesão desse novo estado de coi-
sas, difícil de ser mantido pelas tensões sociais que 
se ampliavam. 
Interessante verificarmos que, nessa luta por 
construir as justificativas e as estruturas educacio-
nais capazes de absorver, também, os filhos das clas-
ses trabalhadoras, o corpo tornou-se um assunto 
importante e, assim, visto como necessariamente 
educável nas estruturas institucionais que se expan-
diam. Considerar o corpo como objeto de uma edu-
cação sistemática pode ser entendido se olharmos 
o panorama cultural do século XIX e compreen-
dermos alguns desdobramentos que explicam esse 
olhar pedagógico para o corpo. 
Em primeiro lugar, vale observar que a situ-
ação social gerada pelo desenvolvimento do ca-
pitalismo industrial criou bastante preocupação. 
De um lado as revoluções industriais que acon-
teceram no fim do século XVIII e início do sé-
culo XIX, ao mesmo tempo em que ampliaram a 
produção de riqueza, levaram a uma degradação 
corporal da classe trabalhadora. Para uma socie-
dade que se construiu ao redor da dignidade do 
trabalho, a situação de miséria e de aviltamento 
dos trabalhadores tornou-se uma problemática. 
Soma-se a essa questão o processo de urbaniza-
ção experimentado nos países centrais do capita-
lismo, gerando aglomerações que tornaram essas 
constatações ainda mais gritantes. Sobretudo, se 
for levado em conta que, em vários países, pres-
sões pelo voto universal estavam sendo vencedo-
ras, gerando muita insegurança nas classes domi-
nantes. Como educar, integralmente, esse novo 
cidadão, considerado cheio de vícios, doenças e 
sentimentos que poderiam levar à destruição so-
cial? Repare que políticos, burguesia e demais es-
tratos sociais participantes das estruturas de po-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 133
der daquele tempo possuíam uma visão bastante 
negativa de trabalhadores, camponeses e de todos 
aqueles que ficavam à margem das promessas de 
fartura do mundo industrial.
Ao lado dessas importantes variáveis históri-
cas sociopolíticas, devem ser mencionadas ques-
tões que tocaram a criação de novas visões sobre 
o corpo que vinham de desdobramento de desco-
bertas científicas que aconteceram no século XIX. 
Mesmo que não tenha sido a intenção de Darwin, 
sua teoria sobre a origem e a evolução das espé-
cies impactou posições simpáticas à ideia de edu-
car corpos sistematicamente. Afinal, se os fracos 
ficam no meio do caminho, tratava-se de cultivar, 
fortalecer, aperfeiçoar, criar condições de sobre-
vivência que tornassem um povo mais capaz que 
outro. Esse ideário, conhecido como “darwinismo 
social”, fundamenta explicações que buscavam ofe-
recer entendimentos sobre as diferenças entre clas-
ses sociais, entre países, entre culturas, dando ao 
corpo uma centralidade inegável na hora de justifi-
car privilégios socioeconômicos e políticos, assim 
como as vias legítimas para ascender à possibilida-
de de gozá-los. A partir do corpo e por meio dele, 
chegar-se-ia a uma sociedade mais pacífica no que 
tange aos conflitos internos e a um país mais pu-
jante e capaz de conquistar inimigos, incapazes de 
fazer frente a um corpo social robusto e educado. 
Interessante verificarmos que uma das principais 
obras educacionais escritas nesse momento foi 
composta por Herbert Spencer (1820-1903), um 
dos responsáveis pela divulgação do “darwinismo 
social”. A obra em questão é “Da educação intellec-
tual, moral e physica”, de 1863. Depois de criticar 
que ainda no seutempo muitos ocupavam-se mais 
da saúde de seus animais do que da própria (ele 
se referia aos nobres e endinheirados, possuidores 
de belos animais), o autor afirma que “a primei-
ra condição da prosperidade nacional é que a na-
ção seja constituída de bons animais” (SPENCER, 
1886, p. 205). O trocadilho é interessante, pois ele 
queria lembrar ao seus contemporâneos que é pela 
educação physica que desenvolveríamos as forças 
depositadas em nossa natureza corpórea, em nossa 
animalidade. Por isso entendemos seu pensamento 
quando afirma, de um modo que se tornou corren-
te aos defensores da educação corporal praticada 
dentro da escola, o seguinte:
Torna-se pois de uma importancia particular o 
educar as crianças de modo que não só estejam 
aptas para sustentar a luta intelectual que as 
espera mas que possam também suportar fisi-
camente a excessiva fadiga a que serão subme-
tidas (SPENCER, 1886, p. 206).
Para Spencer (1886, p. 206), educar fisicamente era 
colocar a “escola de acordo com as verdades da ci-
ência moderna”. Nas partes finais de seu livro, lemos 
ATIVIDADE 
134 
outra ponderação que nos faz captar um pouco da 
atmosfera pedagógica e cultural que estava pavi-
mentando o caminho que levou algumas práticas 
corporais para dentro da escola:
Os que, na preocupação exclusiva de desen-
volver o espírito, descuram os interesses do 
corpo, não se lembram de que o bom êxito 
neste mundo depende mais da energia do 
que dos conhecimentos adquiridos, e de que 
arruinar a constituição com o excesso de 
trabalho intelectual é ir procurar a própria 
derrota. A vontade forte, a infatigável ativi-
dade, devidas ao vigor físico, compensam em 
grande latitude até as importantes lacunas da 
educação; e, quando se reúnem a esta cultura 
suficiente que é possível obter sem sacrificar 
a saúde, asseguram a quem as possui uma vi-
tória fácil sobre os concorrentes enfraqueci-
dos por um excesso de estudo, muito embora 
eles fossem prodígios de ciência (SPENCER, 
1886, p. 263).
Mesmo que o autor apresente suas ideias de um 
modo a nos fazer perceber que havia uma luta con-
tra posicionamentos contrários, ou seja, havia aque-
les que pensassem serem as práticas corporais algo 
inútil, é necessário destacar que posturas semelhan-
tes a de Spencer caracterizaram o período que esta-
mos analisando: século XIX e início do XX. 
Quando estudamos história, é importante perce-
ber que cada realidade apresenta nuances e particulari-
dades que são fundamentais para a construção de um 
panorama explicativo acurado. Todavia, tão importan-
te quanto essa consideração, é fundamental você não 
perder a visão de totalidade de um processo que acon-
teceu em vários países de um modo interessantemente 
similar. Scharagdrosky (2011), na apresentação de sua 
obra, verifica que os capítulos que formam a coletânea 
por ele organizada abordam em 15 países as:
[...] práticas, saberes e discursos que possibili-
taram a emergência da educação física escolar 
e das demais formas de educação corporal li-
gadas a ela (ginásticas, exercícios físico ativos, 
jogos, esportes, colônias escolares, excursões, 
etc. (SCHARAGDROSKY, 2011, p. 15).
Dito de outra maneira, você deve se esforçar para 
perceber que está estudando um período em que 
muitas realidades culturais e econômicas diferentes 
entre si estavam muito empenhadas em levar à esco-
la rotinas educacionais que tivessem o corpo como 
foco principal.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 135
Caro(a) aluno(a), já vimos nas páginas anteriores 
que a expressão “educação física” foi uma novidade 
se considerarmos a presença das práticas corporais 
na cultura grega antiga. Se concepções da antiguida-
de tivessem permanecido intocadas no decorrer dos 
séculos, “educação somática” seria algo bem mais 
aproximada do athleta grego.
“Educação física” é uma expressão em que o 
termo “física” adjetiva ou qualifica a educação. 
No mundo moderno que passou a existir depois 
dos séculos XV, XVI e XVII, vimos que o corpo 
passou a ser identificado como a natureza circun-
dante, tornando-se objeto, passível de ser medido, 
mensurado, então, cognoscível por meio da quan-
tificação da realidade (CROSBY, 1999). Diferente 
do intelecto e da moral - dimensões humanas que 
foram tomados como não abordáveis pela ciência 
-, o corpo passou a ser alvo, assim, de uma edu-
cação específica - a educação física. Um registro 
importante da utilização dessa expressão encon-
tramos no também já mencionado livro de John 
Locke sobre a educação.
Esses esclarecimentos são importantes, pois es-
tamos estudando nesta unidade os processos que le-
varam essa educação (a educação física) para dentro 
da escola. Ou seja, é necessário você saber que, em-
bora esteja reconstruindo a trajetória que nos traz 
até as aulas do componente curricular da educação 
básica chamado educação física, no século XIX e até 
as primeiras décadas do século XX essa educação 
se fazia presente e conhecida pelo denominação da 
prática que concretizava essa educação. No caso que 
A EDUCAÇÃO FÍSICA TORNA-SE… 
ESCOLAR
ATIVIDADE 
136 
estamos focalizando, a ginástica foi a prática que, em 
diferentes lugares, passou a povoar os currículos da 
nascente escola de massas.
O ingresso da ginástica ao mundo escolar acon-
teceu por uma série de motivos que devem ser pon-
derados para se verificar que isso não aconteceu de 
forma óbvia, sem discussão e sem desentendimen-
tos. Afinal, se no século XIX já havia um grande 
número de práticas e maneiras de se relacionar com 
ela, para efetivar a existência da dita educação física 
na escola, o esforço foi pedagogizar, ou seja, analisar 
as práticas disponíveis e verificar quais delas seriam 
passíveis de aproveitamento no mundo escolar que 
se transformava e se expandia.
Nesse ponto, vou pedir para que abramos um 
parêntese. Voltarei a falar sobre essa pedagogização 
das práticas corporais depois de pensar com você 
as transformações pedagógicas que aconteciam no 
mundo escolar, mundo esse que recebeu em seu in-
terior a educação física.
Se havia escolas antes dos séculos XIX e XX, é 
somente a partir desses séculos que a escola assu-
me características que lembram, bastante, a escola 
que todos nós conhecemos. Em primeiro lugar, com 
a educação tendo sido alçada à condição de direito 
e obrigação de todos, a quantidade e a organização 
das escolas mudaram, imensamente.
No que diz respeito à quantidade, é fácil perce-
ber que os poucos colégios existentes até então para 
os filhos daqueles que tinham condição de pagar 
por uma educação formal, eram insuficientes para 
receber, também, os filhos da classe trabalhadora. 
Iniciou-se em vários países nos anos oitocentos e 
novecentos a construção dos sistemas nacionais de 
ensino. Cada país que tinha colocado a educação 
como direito de seus cidadãos e como obrigação 
do Estado viu-se na necessidade de criar escolas e 
organizá-las para que as crianças a partir de uma 
determinada idade passassem a frequentá-las. O au-
mento na quantidade de alunos e de escolas colocou 
a problemática relativa ao número de professores 
capazes de suprir a demanda por educação que pas-
sou a existir no período. Se a necessidade de formar 
professores estimularam a ampliação das escolas 
normais, outros processos colaboraram para abor-
dar esse problema. Um exemplo muito interessante 
e capaz de nos fazer perceber um traço muito visível 
das escolas na atualidade é o que se conhece como 
feminização do corpo docente, por meio da qual 
um número cada vez maior de mulheres passou a se 
ocupar da atividade docente das escolas.
Outra mudança que penso ser interessante abor-
dar nesse parêntese que abri anteriormente é o de-
senvolvimento da seriação escolar. Até os séculos 
XVIII e XIX, as escolas funcionavam sem a conhe-
cida divisão de seus alunos por faixas etárias seme-
lhantes, por séries. A adoção desse procedimento 
casa-se ao contexto de ampliação da demanda por 
educação escolar, estipulando uma incontornável 
necessidade de organizar da forma mais racionalpossível o aluno para se promover a necessária efici-
ência a uma instituição custeada pelos cofres públi-
cos e tornada mais complexa pelo afluxo de crianças 
oriundas de espaços familiares muito distantes do 
mundo letrado.
A seriação, de fato, possibilitou uma maior orga-
nização do cotidiano escolar. Ela leva ao surgimento 
da ideia de classe, que vai galgando, paulatinamente, 
níveis mais aprofundados de conhecimento. Mas a 
seriação e a criação desse ambiente social chamado 
classe também trouxeram novos problemas. Proble-
mas metodológicos, pois a reunião de crianças de 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 137
mesma idade possibilitou um ensino simultâneo, 
em que o professor ensina o mesmo conteúdo a to-
das as crianças ao mesmo tempo. Ora, sabemos que 
nem todos aprendem nos mesmos ritmos e com a 
mesma intensidade. Além disso, a reunião de crian-
ças da mesma idade gerou o desafio de o professor 
ser mais interessante do que o colega ao lado. Esse 
conjunto de mudanças levou à necessidade de uma 
profissionalização docente, se entendermos nessa 
expressão (muito em voga na atualidade) o fato de 
os professores passarem a necessitar de um conjunto 
de conhecimentos para viabilizar o ensino, ao lado 
do conhecimento do assunto a ser ensinado. Aten-
ção: vamos fechar o parêntese neste ponto e voltar a 
falar sobre o fato de a educação corporal sistemática 
tornar-se escolar. 
A escola transformou-se para atender à necessi-
dade de escolarizar a todos. No interior dessas trans-
formações, o ingresso das práticas corporais com fi-
nalidade educacional é um traço marcante. Repare 
uma coisa importante: a prática de uma educação 
física nasce no mesmo momento da escola pensada 
como uma instituição educacional a ser frequentada 
pelos filhos oriundos de todas as classes sociais. 
Do mesmo modo que a escola teve que se trans-
formar para tornar essa ideia concreta, a educação a 
ser obtida por meio de práticas corporais no interior 
da escola foi alvo de muitas reflexões pedagógicas. 
A necessidade dessas reflexões dava-se, pois, ao 
longo da história de muitas épocas diferentes. Ve-
mos que no cotidiano de muitas classes sociais havia 
práticas corporais que existiam com os mais varia-
dos objetivos. Lazer e divertimentos eram os princi-
pais, o que podia ser visto tanto nas classes econo-
micamente abastadas quanto nas classes que viviam 
de seu trabalho.
Em cima dessa cultura de práticas corporais se 
deu a discussão sobre as maneiras com as quais de-
veria acontecer a educação corporal no interior da 
escola de massas. O principal problema para realizar 
essa intenção era verificar quais dessas práticas eram 
educativas e quais existiam apenas para o deleite 
imediato de seus praticantes - por exemplo, aque-
las que chamavam a atenção por suas acrobacias e 
performances. Bruhns (1999) mostra que no século 
XIX as demonstrações de características circenses 
tornaram-se muito criticadas. A crítica justificava-se 
pelo olhar pedagógico, que via nesses usos do corpo 
feitos pelos acrobatas um desvirtuamento, uma es-
pécie de aberração exibicionista que nada agregava à 
formação física, moral e intelectual de seus pratican-
tes. Fundamental nessa análise é o fato de esses exi-
bicionistas sustentarem-se, economicamente, dessas 
demonstrações, ou seja, eram trabalhadores. 
Outro alvo de crítica por parte daqueles que pen-
savam na inclusão das práticas corporais no interior 
da escola era o chamado atletismo. Essa denomina-
ção pejorativa era dada a toda prática de assumir um 
caráter meramente competitivo, levando pessoas e 
grupos a reunirem-se para assistirem aos embates 
para seu mero entretenimento. Note que no século 
XIX e início do século XIX a imagem do atleta como 
portador de virtudes ainda não existia. O que esta-
va sendo buscado era uma abordagem educativa às 
práticas corporais, abordagem essa que deveria ser 
descolada de qualquer utilidade prática imediata. 
Ou seja, não era uma técnica a ser ensinada pelo ob-
jetivo de se fazer algo mais rápido, ou executar um 
movimento mais difícil ou bonito. A questão a ser 
respondida era: determinada prática corporal é ca-
paz de colaborar na educação dos cidadãos? Estudar 
essa questão me levou a concluir o seguinte:
ATIVIDADE 
138 
A dimensão corporal da educação deveria ser 
adjetivada como educação física, diferente das 
práticas corporais arraigadas que, afeitas a um 
individualismo e sensualismo desagregadores, 
eram concebidas como instrução física (HE-
ROLD JUNIOR, 2005, p. 244).
Estava em jogo a oposição entre “instrução física” 
x “educação física” sendo essa a preferida por parte 
de teóricos e pedagogos que pensavam a educação 
que deveria acontecer dentro das escolas. É muito 
interessante verificarmos o modo como as práticas 
corporais passaram a ser alvo da discussão educa-
cional. Se verificarmos que no mesmo período, con-
forme estudamos na unidade anterior, a ginástica e o 
esporte estavam se desenvolvendo com conotações 
aproximadas à ciência e à educação, constata-se um 
processo em que muitas das práticas corporais e da 
adesão a elas que hoje assistimos em nosso cotidia-
no foram se costurando como um grande projeto 
educacional que visava a instauração de um projeto 
de coesão social que via a possibilidade de a escola 
educar o corpo infantil e educar por meio do corpo 
infantil. Nesse prisma, o corpo, explicitamente, dei-
xa de ser uma preocupação individual para se tornar 
alvo de inquietação pública, política. Para subsidiar 
esse pensamento, peço-lhe que leia uma das conclu-
sões às quais chego em outro estudo:
A crença na educação formativa do cidadão 
como panacéia social está expressa na impor-
tância educativa atribuída por esses educado-
res às atividades corporais, tanto na formação 
desse homem, se aplicada corretamente, ou 
na destruição social, caso os preceitos a serem 
adotados não o sejam pelo crivo “educativo”. 
Longe de uma mera preocupação com o “de-
senvolvimento da aptidão física” e com aspec-
tos higiênicos e eugênicos, as atividades físicas 
foram pensadas em sua importância educa-
cional. A atividade pela atividade, ou somente 
para aumento da força e flexibilidade, era, ao 
contrário, aquilo que deveria ser rechaçado. As 
práticas corporais foram consideradas e colo-
cadas no interior da nascente escola pública 
pelo reconhecimento cabal da sua relevância 
na formação do cidadão, do indivíduo respon-
sável também em seus comportamentos e pen-
samentos. Havia, por parte dos proponentes da 
Educação Física, um projeto social, tendo em 
vista os fatos e suas consequências. O corpo e 
sua educação escolar foram componentes de 
extrema relevância desse projeto sócio-históri-
co (HEROLD JUNIOR, 2004, p. 174).
Como resultado dessas considerações de caracte-
rística pedagógica feitas pelos envolvidos nos de-
bates que então ocorriam, verifica-se que a práti-
ca corporal que mais se aproximou dessa ambição 
de educar fisicamente foi a ginástica. Discutiu-se 
bastante quais das variadas escolas ginásticas pro-
porcionavam a educação mais próxima do que se 
ambicionava, mas a possibilidade de dividir, con-
trolar e medir os movimentos foi fundamental para 
dar a essa prática o adjetivo de racional, educativa, 
sendo por meio dela que, inicialmente, a educação 
física existiu nas escolas. E essa existência materia-
lizou-se inclusive na denominação: gymnastica era 
o modo com que se reconhecia que, em determi-
nada instituição, existia uma educação física racio-
nalmente colocada para proporcionar a formação 
integral do cidadão.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 139
Para aqueles que se interessam em conhecer desdo-
bramentos históricos do mundo contemporâneo, 
o historiador inglês Eric Hobsbawm é fundamen-
tal. Em sua numerosa e importante obra, há o livro 
chamado “Era dos Extremos” (HOBSBAWN, 1994). 
Nela, o historiador avalia o século XX, por ele cha-
mado de longo. Longo pela intensidade e profundi-
dade das mudanças, pelo drama de suas guerras e, 
sobretudo, por muitos de nossos problemas e mo-
dosde enxergar as realidades sociopolítica e cultural 
gestadas nesse momento.
Para você que está aprendendo a pensar no cam-
po pedagógico e profissional da educação física, o 
século XX também possui uma quantidade imensa 
de variáveis que devem ser conhecidas nos impactos 
que elas possuem para muitas situações e contextos 
profissionais comuns no campo da educação física.
Em primeiro lugar, vale observar que, na vira-
da do século XX, o processo de escolarização social 
(FARIA FILHO et al., 2004) se ampliou e, em esca-
la planetária, fez com que o acesso à escola se uni-
versalizasse. Obviamente, nesse ponto é importante 
não esquecermos que ainda há países ou localidades 
para quem os benefícios do mundo escolar estão 
muito distantes. Ainda assim, é fácil encontrarmos 
dados mostrando que realizar a ideia de educação 
como um direito de todos e um dever do Estado é 
algo concreto. Uma realidade que sinaliza a centra-
lidade que a escola passou a ter para os processos 
formativos do mundo contemporâneo. E não se es-
queça: essa centralidade não se deu sem embates, 
discordâncias e resistências. Para termos uma ideia 
dessas dificuldades, é valioso considerar que nas 
primeiras décadas nas quais enviar as crianças para 
AS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, 
O CORPO E A EDUCAÇÃO FÍSICA: 
O LONGO SÉCULO XX
ATIVIDADE 
140 
a escola se tornou uma obrigação para pais, muitos 
recusavam-se a enviar seus filhos para elas. Muitos 
acreditavam que a educação era prerrogativa priva-
da, muitos defendiam que uma escola laica era algo 
abominável para as concepções cristãs e havia aque-
les que pensavam que a educação escolar não deve-
ria ser oferecida aos trabalhadores. E isso não era 
uma consideração apenas das classes dominantes, 
mas uma posição corrente em muitos lares nos quais 
os pais empregavam seus filhos no trabalho produti-
vo. Dito de outra maneira, o aprendizado necessário 
para tornar a ida à escola um hábito e uma possi-
bilidade concreta foi longo, penoso, com direito a 
retrocessos e críticas. Mesmo assim, ele aconteceu.
Paralelamente a essas dificuldades de caracte-
rísticas mais políticas e ideológicas, fundamental 
para tal situação foi o enfrentamento das dificulda-
des pedagógicas geradas pela frequência massiva de 
crianças. Do ponto de vista pedagógico, vimos que a 
escola se transforma para tornar o novo dia a dia es-
colar possível. Nessa transformação, vale sublinhar a 
formação e a ampliação de uma reflexão sistemática, 
de pesquisa científica sobre os problemas e as possi-
bilidades da escola popular.
Os desafios gerados pela nova realidade educa-
cional no mundo construído nos século XIX e XX 
levou ao florescimento das Ciências da Educação. 
Tratam-se de especialidades científicas que passaram 
a se ocupar dos problemas e da inovação do contexto 
escolar com vistas a realizar uma ambição didática 
que remonta ao século XVII de Comênio: ensinar 
mais, melhor, mais rapidamente e com prazer.
A necessidade dessa reflexão se fez sentir, pois 
passadas as primeiras décadas de escolarização obri-
gatória, o painel pintado por aqueles que avaliavam 
o mundo escolar não era animador. As escolas pas-
saram a ser vistas como enfadonhas, amedrontado-
ras, incompetentes na tarefa de bem ensinar e educar. 
Seus professores foram questionados sobre a correção 
e seus procedimentos, e os assuntos ensinados toma-
dos como irrelevantes do ponto de vista educacional. 
Os móveis, os materiais, as instalações nas quais fun-
cionava a escola… parece não ter havido dimensão do 
mundo escolar que tenha ficado sem receber o olhar 
reprovador. Esse olhar se fazia fortalecer pela recor-
rência com que dados foram produzidos, demons-
trando dificuldades estruturais experimentadas por 
muitos países que buscaram universalizar a educação.
Estudos em psicologia da educação, filosofia da 
educação, sociologia da educação, história da edu-
cação, didática e biologia educacional, surgiram e 
ganharam espaços em universidades e em centros 
de pesquisa, indicando que a questão educacional se 
tornara algo muito relevante para o enfrentamento e 
entendimento dos problemas sociais que então exis-
tiam ou passaram existir.
O público escolar passou a ser alvo de investiga-
ções cada mais vez mais detalhadas. O que se busca-
va era entender melhor os alunos para fornecer-lhes 
uma educação que, em seus procedimentos, fosse 
menos empírica e cientificamente embasada. Exem-
plificando o resultado desse empenho, temos os estu-
dos de Stanley Hall (1846-1926), explicando o com-
portamento adolescente. Jean Piaget (1896-1980) na 
década de 1930 já iniciava a sua importantíssima obra 
ao explicar como se desenvolvem, intelectualmente, 
as crianças em seus diferentes estágios. Pierre Bovet 
(1878-1965) produzia elementos muitos importantes 
para constatar que as crianças tinham na competi-
ção e nas disputas e lutas entre si não um elementos 
de indisciplina ou um traço a ser educado, mas uma 
característica incontornável da natureza infantil a ser 
aproveitada pela escola para melhor ensiná-las e edu-
cá-las de um modo a vencer os complexos desafios 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 141
formativos que se impunham no mundo escolar e só 
por meio dele poderiam ser encarados.
Esse conjunto de estudos científicos produzidos 
direta ou indiretamente ligados ao campo educa-
cional levaram à formação de críticas e proposições 
que visaram dar à escola uma nova característica. 
A força desse empenho foi tanta que estudiosos o 
denominam de “movimento renovador”, de “esco-
lanovismo”, de “escola nova”. Note que todas essas 
denominações, claramente laudatórias ou elogiosas, 
foram produzidas no calor das críticas às estruturas 
escolares existentes, adjetivadas de “escola tradicio-
nal”, aquela que ensinava uma prática destituída de 
qualquer embasamento científico mais profundo. 
Embora essa visão possa ser problematizada pelo 
fato de se sustentar em embates pedagógicos mar-
cados pela polarização de visões diferentes do que 
deveria ser a instituição escolar, foi ela que ganhou 
notoriedade e impactou modos de entender a edu-
cação vista como necessária à nova escola.
Fechando o foco na questão específica da edu-
cação corporal sistemática existente na escola, esse 
conjunto de reflexões políticas, pedagógicas e cien-
tíficas impactou enormemente a educação física. 
Com o desenvolvimento de análises psicológicas re-
lativas à natureza infantil e aos modos corretos de se 
relacionar a ela, assiste-se a uma grande valorização 
de práticas até então pejorativamente adjetivadas de 
infantis. O jogo e a brincadeira, antes vistos apenas 
como meros passatempos, ausentes de qualquer in-
tencionalidade pedagógica, passaram a ocupar uma 
inegável centralidade pedagógica não apenas na 
educação física, mas na pedagogia de forma geral. 
Na pedagogia de forma geral, pois o ensino passou 
a ser considerado como mais efetivo se abarcasse o 
lúdico, a experiência infantil autêntica. A educação, 
pelo menos nos livros dos estudiosos influenciados 
pelo escolanovismo, ganhou uma característica mais 
prática, com as crianças fazendo objetos, manipu-
lando-os, colorindo-os, conversando sobre eles. A 
ambição pedagógica era afastar a escola das rotinas 
tradicionais em que um professor fazia sua palestra 
para crianças imobilizadas em suas cadeiras.
No campo específico da educação física que acon-
tecia nas escolas, essa nova consideração pedagógica 
levou a uma crítica ao predomínio da ginástica como 
prática formativa. O caráter medido, ritmado, con-
trolado externamente por um professor que apenas 
impunha formas de movimentação, paulatinamente, 
recebeu outra avaliação. De exemplo maior do cará-
ter educativo que poderia ter a movimentação cor-
poral, passou-se a crítica à distância entre essa prá-
tica e os anseios dos jovens e das crianças. Em seu 
lugar, os jogos e esporte. No que diz respeito aos 
jogos, lembre-se que, quando falamos sobre eles na 
unidade anterior, fiz menção a Johan Huizinga e ao 
livro “Homo Ludens”. Ou seja, essavalorização do 
jogo não vinha apenas do campo pedagógico e es-
colar. No que diz respeito ao esporte, é interessante 
o fato de uma prática ganhar espaço social de forma 
tão acelerada, passando de uma forma cultural local 
e socialmente específica de uma classe, ganhando ares 
de possibilidade educacional. Essa possibilidade, no 
caso da educação física, marcou-a de modo profun-
do, se considerarmos a maneira como ela se tornou 
quase que sinônimo de aulas de educação física. Aqui 
tem um ponto muito interessante para verificarmos 
a importância de estudarmos a história da educação 
física: note que está se construindo um traço pedagó-
gico das aulas de educação física que na atualidade se 
configura em um dos grandes desafios desse compo-
nente curricular. Você aprenderá durante o curso que 
o esporte não é e não deve ser o único conteúdo das 
aulas que vier a ministrar nas escolas. 
ATIVIDADE 
142 
Conforme os problemas pedagógicos da educação 
física escolar na atualidade venham a ser estudados 
por você, será fácil perceber que muitas dificuldades 
encontradas pelos professores de educação física no 
desenvolvimento de seu trabalho são explicadas pela 
posição secundária do corpo e de sua educação, se 
comparadas à preocupação que temos para ensinar o 
conteúdo da maioria dos outros componentes, con-
ceituais por excelência. É uma explicação intrigante, 
se considerarmos que ela deixa entrever que a escola 
não reconhece, plenamente, as práticas corporais na 
escola, não dando-lhes o espaço que, defendemos, 
elas deveriam ter. Um exemplo bastante elucidativo 
desse posicionamento podemos ler em um livro que 
exerceu (e ainda exerce, em minha avaliação) grande 
influência no campo da educação física escolar. Tra-
ta-se do já mencionado “Educação de corpo inteiro”, 
de João Batista Freire. No início do livro, ele diz:
O CORPO TEM LUGAR NA 
ESCOLA?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 143
Às vezes falta visão ao sistema escolar, às vezes 
faltam escrúpulos. É difícil explicar a imobili-
dade a que são submetidas as crianças quando 
entram na escola. Mesmo se fosse possível pro-
var (e não é) que uma pessoa aprende melhor 
quando está imóvel e em silêncio, isso não po-
deria ser imposto, desde o primeiro dia de aula, 
de forma subida e violente. Dá para imaginar 
o que representa para uma criança, que passou 
sete anos se movimentando, ser subitamente 
“amarrada” e “amordaçada” para, como se diz, 
“aprender” o que é, para ela, uma linguagem, 
às vezes, totalmente estranha? A linguagem da 
imobilidade e do silêncio? Seria o mesmo que 
pegar um professor idoso, que há muito deixou 
de praticar atividades físicas, a não ser as mais 
triviais, e obrigá-lo a correr por alguns quilô-
metros em ritmo acelerado. A violência seria 
idêntica. O interessante é que nós, professores, 
não suportamos a mobilidade da criança, mas 
queremos que ela suporte nossa imobilidade 
(FREIRE, 1994, p. 12).
É explícita e contundente a crítica feita por Freire 
(1994) não apenas à escola enquanto uma institui-
ção que não conhece aqueles que são o seu principal 
alvo, mas críticas aos professores e a sua ignorância, 
que imporiam a violência da imobilidade às crian-
ças. Nessa ótica, crianças, corpo e movimento são 
colocados como sinônimos, reverberando ideias pe-
dagógicas que você já verificou serem características 
da nova escola e defendidas por todo o século XX, 
posicionando-se contra a escola tradicional. Fica 
fácil perceber, também, que ainda nos dias de hoje 
essa nova escola parece não ter se concretizado se 
considerarmos as palavras de Freire (1994). Antes 
disso, temos a percepção de que é o ensino tradicio-
nal que prevalece se considerarmos as ácidas críticas 
do excerto lido.
Embora a citação anterior deixe entrever uma 
resposta negativa à questão com a qual finalizo esta 
unidade, ou seja, o corpo não tem lugar na escola, 
avalio como interessante pensá-la sob uma perspec-
tiva histórica. Esse procedimento relativiza a contun-
dência da negatividade apontada com a eloquência 
do exemplo anterior. Por outro lado, uma resposta 
positiva será mostrada como um opção duvidosa. 
Com efeito, mesmo com a necessidade de tomarmos 
decisões e oferecermos respostas aos problemas que 
nos afligem, o zelo de quem pensa nas coisas com 
muito cuidado obriga o analista a esperar, um pouco 
mais, para pronunciar seus vereditos!
Como você pôde perceber nos itens anteriores, a 
intensidade dos debates sobre a inclusão das práticas 
corporais na escola nos faz entender que é apenas 
a partir do século XIX que a educação física ganha 
um espaço importante nas estruturas escolares. Ex-
plorando ainda um pouco mais o que foi dito, sobre-
tudo no item anterior, sublinho que as defesas sobre 
a pedagogização das práticas corporais não foram 
vozes unânimes no cenário educacional. Havia, de 
fato, uma grande desconfiança não apenas sobre a 
valia da escola a ser oferecida para todos os mem-
bros da sociedade, mas duvidava-se sobre a neces-
sidade de trazer para seu interior o cuidado com a 
natureza corporal.
ATIVIDADE 
144 
Sabemos que, na época clássica da antiguidade 
grega, skholé era o tempo livre considerado como 
valioso para um aprimoramento do cidadão que se 
sustentava não apenas na relevante capacidade argu-
mentativa, mas também na dimensão estética e atlé-
tica do corpo treinado. Importante nessa reflexão é o 
fato de a escola, tomada como um lugar específico de 
formação da infância e da juventude, a partir da ida-
de média ter se transformado em um lugar em que 
a dimensão intelectual ganhou proeminência. Essa 
ênfase na educação intelectual continuou a marcar 
as escolas que existiam na época moderna, apesar 
da existência de muitos filósofos que advogassem a 
importância da educação física. Lembremos aqui a 
já citada ênfase de John Locke na questão. Todavia, 
a ênfase dada pelo filósofo inglês à educação física 
era voltada à educação que acontecia no seio fami-
liar, e não a que tinha lugar nos colégios nos séculos 
XVII. Por essa razão, é muito marcante e relevante 
para nós o que aconteceu no século XIX e XX, tanto 
em termos pedagógicos que dizem respeito não ape-
nas às transformações ocorridas na escola, quanto 
no que diz respeito às transformações que levaram 
à institucionalização da educação física por meio da 
presença da ginástica na escola.
A relevância das transformações que levaram 
à presença da educação física como prática escolar 
não deve nos levar a pensar que o corpo é abordado 
na escola apenas por meio disso que hoje chamamos 
de componente curricular. Por essa razão a minha 
insistência em construir um entendimento no qual 
você, querido(a) aluno(a) saiba diferenciar educa-
ção corporal de educação física.
Se a educação física, entendida como lugar e 
espaço de práticas voltadas, sistematicamente, ao 
esporte, passou a ser pensada para todos e todas 
apenas no século XIX, a educação corporal exis-
tiu na educação de todas as outras épocas e socie-
dades. Essa afirmação vale, inclusive, para aqueles 
que defendiam a irrelevância do corpo, o seu cará-
ter pecaminoso/libidinal, ou mesmo para aqueles 
que, ao constatarem que a força e a resistência cor-
poral não eram mais necessárias à sobrevivência 
do homem, cuidavam apenas do desenvolvimento 
da inteligência. Isso podemos ver claramente não 
em discursos educacionais, mas em estratégias dis-
ciplinadoras que caracterizam a rotina não apenas 
da escola atual, mas das escolas em outras épocas e 
da educação que também ocorre fora delas. Desse 
ponto de vista, a educação corporal é algo sempre 
presente e muito eficaz para o alcance de muitos 
resultados educativos.
Essas reflexões são importantes para esboçarmos 
respostas à questão que intitula esta parte da unida-
de. Afinal, elas nos sinalizam que o corpo sempre es-
teve presente, ou sempre teve espaço e tempos a ele 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 145
dedicados. Mas o estudo do que estava acontecendo 
na escola e a presença que o corpo passou a ter nela 
a partir do séculoXIX colocou um elemento históri-
co novo e revolucionário: ele inaugura um momento 
em que educação corporal e educação física escolar 
ladeiam-se, em um tempo em que tanto a escola 
quanto as práticas corporais ganharam muita aten-
ção e esforços sociopolíticos envidados por muitos 
setores sociais e educacionais para efetivarem sua 
importância. Efetivação essa que se mostrou plena 
em dificuldades durante a história do longo século 
XX. São elas que explicam desconfianças em relação 
ao poder da escola, quando as práticas corporais das 
crianças e dos jovens são pensadas pedagogicamen-
te. Mesmo que a luta encampada por Freire (1994) 
deva ser posta em perspectiva história para se com-
preender que ela nasce junto com a própria escola 
popular e foi por ela suas características possibilita-
das, devemos reconhecer que a história nos mostra 
que essa luta por definirmos o espaço das práticas 
corporais na escola e na educação de forma geral é 
de inegável valor para que a escola e os demais espa-
ços educacionais sejam valorizadas, sobretudo pelos 
alunos que a frequentam.
Deve ser observado que à escola, em nível mun-
dial, tem se dirigido muitas críticas que, frequente-
mente, dão conta de sua defasagem em relação ao 
mundo que se descortinou no início do século XXI, 
em relação à presença massiva de novas tecnologias 
que subvertem modos rotineiros de se lidar com o 
conhecimento a ser transmitido. Do mesmo modo, 
as práticas corporais, o lazer, a saúde e o bem-es-
tar individual e social das pessoas têm se costurado 
como elementos muito dependentes entre si. Enten-
der como esses elementos que colocam o corpo no 
centro da atenção do mundo contemporâneo rela-
cionam-se com o futuro e o passado da instituição 
escolar é uma reflexão da qual não podem fugir os 
professores de educação física. Nunca é demais re-
petir: a coragem para pensá-la tem no estudo da his-
tória uma de suas principais fontes.
Essa escola, que nasceu e se expandiu nos 
séculos XVIII e XIX, construiu em seu interior as 
bases pedagógicas do que hoje conhecemos 
como educação física escolar.
REFLITA
146 
considerações finais
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao final da penúltima unidade deste li-vro, percebendo que corpo, práticas corporais, objetivos educacionais e instituições educacionais possuem uma relação passível de ser in-vestigada e entendida historicamente. Consoante ao ímpeto que me 
leva a escrevê-lo e você a procurar um curso superior de educação física que lhe 
possibilitou lê-lo, mais uma vez nossos olhares se voltam para o que a história das 
práticas corporais, da educação corporal e da educação física escolar realizaram 
de um modo que tem caracterizado nossas reflexões. 
Partimos de problemas pedagógicos e culturais enfrentados por nós nos dias 
de hoje, indo a um determinado tempo distante do nosso, cronologicamente, e 
percebemos, na tensão entre diferenças e semelhanças entre outros contextos e 
o nosso, que muitos assuntos aparentemente simples e não enigmáticos mudam 
de feição. Afinal, se a importância da escola é algo que muitos não questionam e 
outros afirmam, simplesmente, não existir, as análises evidenciam que devemos 
verificar que essa importância nem sempre existiu, e, do mesmo modo, afirmar 
sua inutilidade no tempo é abrir mão de pensá-la atentamente, como fizeram 
aqueles que a criaram nos séculos XVIII, XIX e início do século XX.
O mesmo pode ser dito em respeito à presença das práticas corporais na roti-
na escolar: se de um lado, hoje, muitos duvidam do valor e do potencial pedagó-
gico das aulas de educação física, vimos que essas dúvidas também existiram no 
momento em que foram construídas as bases que formam o conjunto de proce-
dimentos didáticos, os assuntos e os professores que dão vida a esse componente 
curricular na escola. 
A relevância dessa discussão pode ser atestada pelo fato de ela ter existido, 
praticamente, em todos os países do mundo que encontravam-se em condição 
sócio-histórica de escolarizar seus cidadãos. Abordada a generalidade desse pro-
cesso, caminhamos para o encerramento de nosso passeio histórico pela educa-
ção física, focalizando, de um modo mais detalhado, como a construção da edu-
cação física escolar foi discutida e quais os desafios que ela enfrentou no contexto 
brasileiro.
 147
atividades de estudo
1. Diferencie educação corporal de educação física escolar.
2. De que maneira as práticas corporais passaram a ser avaliadas no século 
XIX?
3. Especifique	as	 características	que	 fazem	a	escola	que	 surgiu	nos	 século	
XVIII,	XIX	e	XX	ser	diferente	das	configurações	escolares	precedentes.
4. A escolarização da sociedade que ocorreu na virada do século XX teve qual 
impacto para a história da educação física?
5. Ao falarmos do período em que estudamos, qual o cuidado que devemos 
ter ao falar de educação física na escola?
148 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Parece-nos haver uma dimensão ainda pouco explora-
da nos estudos históricos relativos ao processo de es-
colarização primária ou elementar. Trata-se daquilo que 
chamamos de educação do corpo, uma das marcas mais 
tangíveis da difusão mundial da educação primária entre 
as	décadas	finais	do	século	XIX	e	as	primeiras	décadas	do	
século XX. Para sua realização, contribuíram discursos, 
dispositivos, práticas e saberes distintos em seu conte-
údo e origem. Em trabalhos recentes, diferentes autores 
têm procurado lançar luzes sobre essa temática, e têm 
mostrado como os estudos sobre a história da educação 
do corpo se encontram entrelaçados a outras temáticas 
ou problemas de pesquisa, tais como: a educação dos 
sentidos e das sensibilidades, os rituais disciplinares, as 
prescrições	científicas,	etc.	-	desdobramentos	que	fazem	
do corpo o lugar que abriga, rejeita, recebe, devolve, si-
lencia ou anuncia a abundância de encontros com a na-
tureza e com a cultura realizados pelos sujeitos.
Para dimensionar o olhar sobre tais peculiaridades, bas-
ta	nos	remetermos	às	preocupações	com	a	definição	de	
espaços e tempos apropriados ao projeto de escolariza-
ção,	ao	conjunto	de	formulações	que	refletiram	sobre	a	
higiene, a saúde, o cansaço ou o divertimento dos escola-
res, à disposição dos chamados utensis - materiais e equi-
pamentos básicos, necessários para o fazer cotidiano 
nas escolas -, aos debates sobre os efeitos formativos da 
aplicação de castigos corporais ou sua impropriedade, à 
retórica da necessidade de disciplinar comportamentos 
infantis e ao desenvolvimento de diferentes rotinas e 
rituais. Por certo, todos esses elementos deram ênfase 
e visibilidade às dimensões de um projeto de formação 
moral, intelectual, e não só corporal. Nos propósitos 
deste trabalho, abordamos prioritariamente o lento en-
gendramento de algumas disciplinas escolares e outras 
práticas educativas realizadas na escola e em seu entor-
no, algumas com impressionante permanência. Tendo 
a educação do corpo como escopo básico, essas disci-
plinas e práticas delinearam um verdadeiro projeto de 
intervenção cultural.
Se esse projeto cultural comporta permanências, com-
porta também deslocamentos. Se ocorreram variações 
no trato pedagógico com os corpos infantis - tanto nos 
discursos quanto nas práticas -, houve também a consoli-
dação de uma ideia de civilidade que se fortalecia: a insti-
tuição	de	um	ordenamento	cultural	capaz	de	afirmar	que	
é possível e necessário educar as crianças e seus corpos. 
Temos	aqui	regras	básicas	que	continuam	a	influenciar.	
Trata-se de algo que funda, baliza e expressa sentidos da 
história da educação na medida em que se repete e se 
modifica.	 São	 regras	que	 se	manifestarão	nas	proposi-
ções	pedagógicas	que,	no	Brasil,	ganharam	relevo	no	fim	
do século XIX e na primeira metade do século XX.
Fonte: Taborda de Oliveira e Linhales (2011, p. 389).
 149
material complementar
A educação física e a criação dos sistemas nacionais 
de ensino
Carlos Herold Junior e Zélia Leonel
Editora: EDUEM 
Ano: 2010
Sinopse: trata-sede uma versão de dissertação de mestrado. 
Muitas	das	reflexões	desenvolvidas	nesta	unidade	são	estuda-
das no livro de forma mais detalhada.
Tarja Branca
Ano: 2014
Sinopse: trata-se de um documentário que explora a importân-
cia do lúdico na vida de crianças e adultos.
Comentário: não fala, diretamente, da escola e da educação 
física, mas nos ajuda a pensar parte relevante de discursos e 
práticas que foram divulgados durante todo o século sobre a 
importância da educação em reconhecer características inatas 
à infância e à juventude. Nessa natureza, o jogo e o brinquedo, 
são vistos como essencialmente corporais.
Na página do Centro de Referência Mário Covas há muitas infor-
mações, vídeos e revistas sobre a educação de um modo geral e, 
também,	sobre	a	história	da	educação.	Acesse	e	confira!
Link: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>
150 
referências
ANDRÓNIKOS, M. O papel do atletismo na edu-
cação dos jovens. In: YALOURIS, N. Os jogos 
olímpicos na Grécia Antiga: Olímpia Antiga e os 
Jogos Olímpicos. São Paulo: Odysseus, 2004. p. 
39-68.
ANTONOVICZ, S.; HEROLD JUNIOR, C. O cor-
po da docência: a mulher e a constituição do ensino 
normal em Guarapuava (1930-1960). 1. ed. Curitiba: 
Edunicentro - Fundação Araucária, 2012.
BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adver-
sário. Campinas-SP: Papirus, 1999.
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Paulo: Editora da Unesp, 1999.
FARIA FILHO, L. M. de; et al. A cultura escolar 
como categoria de análise e como campo de investi-
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Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 139-159, jan./abr. 
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______. O processo de escolarização em Minas Ge-
rais: questões teórico-metodológicas e perspectivas 
de pesquisa. In: VEIGA, C. G. e FONSECA, T. N. 
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prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1994.
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mento educacional moderno no contexto francês do 
século XVIII. Analecta (UNICENTRO), Guarapua-
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______. Da instrução à educação do corpo: o caráter 
público da educação física e a luta pela moderniza-
ção do Brasil no século XIX (1880-1925). Educar em 
Revista, Curitiba, n. 25, p. 237-255, 2005.
______. A educação física na crise do capitalismo no 
século XIX. Teoria e Prática da Educação, Maringá-
-PR, v. 7 n. 2, p. 163-172, 2004.
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Companhia das Letras, 1994.
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Coimbra - Portugal: Almedina, 2012.
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“homo gymnasticus”: fragmentos históricos sobre la 
educación de los cuerpos em movimento em occi-
dente. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2011.
SPENCER, H. Da educação intellectual, moral e phy-
sica. Lisboa: Empreza Litteraria Fluminense, 1886.
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dícios no debate educacional brasileiro (1882-1927). 
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.16, 
n. 47, p. 389-408, maio/ago. 2011.
 151
gabarito
1. Educação corporal refere-se a processos que acontecem em toda a vida 
cotidiana e que impactam a nossa maneira de pensar, perceber e usar 
nosso corpo. Já a educação física escolar denomina práticas pedagógicas 
específicas	executadas	na	escola	a	serem	feitas	sobre	e	por	meio	do	corpo.
2. As práticas corporais foram pensadas a partir de seu potencial pedagógico 
a ser aproveitado na escola.
3. A escola que passou a existir nesse momento foi pensada como instituição 
a	ser	frequentada	por	todos	os	filhos	das	diferentes	classes	sociais	então	
existentes. Para isso acontecer, a instituição escolar se reorganizou, pas-
sando	a	funcionar	em	espaços	específicos,	seriando	seus	alunos	e	deman-
dando novas abordagens metodológicas por parte de seus professores.
4. Foi no processo de escolarização da sociedade que as práticas corporais 
passaram a ter lugar no interior das escolas. Essa presença foi fundamen-
tal para o processo de expansão das práticas corporais em geral, voltadas 
ao lazer, à saúde e à competição esportiva.
5. No período compreendido pelos séculos XVIII, XIX e início do século XX, a 
presença das práticas corporais na escola não se dava pela denominação 
educação física e sim, mais comumente, pela denominação de ginástica. 
Nesse período, o termo educação física referia-se apenas à necessidade de 
educar o corpo e por meio do corpo.
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Escola e educação física na passagem ao século XX: muitos 
pensamentos e uma realidade
• Discutindo a presença das práticas corporais na escola brasileira: 
pluralidade de modelos
• Formando	professores	de	educação	física:	o	que	fica	dessa	história?
• Os caminhos até nós: como a educação física escolar se tornou o 
que é?
• Educação física e escola: pensando futuros ao pensarmos passados
Objetivos de Aprendizagem
• Discutir a importância educacional das práticas corporais na 
educação brasileira no século XIX e início do século XX.
• Verificar	as	configurações	pedagógicas	que	deram	vida	à	educação	
física à luz da escolarização ocorrida no Brasil.
• Avaliar a história das práticas e instituições voltadas à formação de 
professores de educação física para atuarem na educação básica.
• Estudar as alterações legais e pedagógicas que existiram na 
educação física brasileira durante o século XX.
• Ponderar	desafios	contemporâneos	a	serem	enfrentados	pela	
educação física escolar brasileira.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA HISTÓRIA 
DA ESCOLA BRASILEIRA
V
unidade
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), daremos o último dos passos de nossa caminha-da pela história da educação física. A essa altura do trajeto, acre-dito que você já tenha percebido muitos detalhes na paisagem, antes desconhecidos. Afinal, até este momento discutimos a im-
portância do conhecimento história e sua riqueza na formação de professo-
res de educação. Na unidade II vimos que o nosso corpo é alvo de diferentes 
olhares, valorizando-o ou diminuindo-o conforme a época que estudamos e 
a classe social cujas ideias e representações estudamos. O mesmo ocorre com 
as práticas corporais, para as quais um olhar histórico possibilita a verifica-
ção de que sobre elas muitas coisas importantes, em termos sociopolíticos, 
têm sido pensadas. Foi estudado, igualmente, que tamanho valor fez com que 
boa parte das instituições educacionais e práticas pedagógicas fossem deve-
doras dos modos como a corporeidade infantil e juvenil fora avaliada, ora 
como condição ora como problema para o alcance de objetivos educacionais. 
Por tudo isso, este último passo, certamente, será influenciado pelo 
conhecimento construído na trajetória até aqui caminhada. Apesar da 
sensação de um esforço despendido deixar o passeio mais pesado na me-
dida que se avança, a experiência obtida pelo que passou e a curiosidade 
por ver o fim deste primeiro caminho percorrido no campo da história 
da educação física dará energias extras para abordarmos, nesta unidade 
V, a escolarização das práticas corporais na história educacional brasi-
leira. Como o processo que estudamos na unidade IV, analiticamente 
pautado na generalidade de pensamentos, fatos e instituições passíveis 
de serem encontradas em boa parte do mundo nos século XIX e XX, 
materializou-se no Brasil? De que maneira particularidades históricas de 
nosso país influenciaram ou foram influenciadas pelas discussões educa-
cionais que aqui ocorreram no período que estamos analisando? 
Ajeite, confortavelmente, a bagagem acumulada até aqui, respire fun-
do e aperte o passo para conhecermos a importância da educação física 
escolar na história educacional do Brasil. 
Bons estudos!
ATIVIDADE 
156 
ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA 
NA PASSAGEM AO SÉCULO XX: 
MUITOS PENSAMENTOSE 
UMA REALIDADE
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 157
Para construir um entendimento sobre os papéis e 
os diferentes níveis de importância que teve a educa-
ção física na escola brasileira, sugiro que você reflita 
comigo um pouco da história educacional de nosso 
país. Penso ser válido esse pequeno desvio, pois, ao 
voltarmos à nossa rota, teremos condições de per-
corrê-la de um modo mais certo, compreendendo 
boa parte de suas curvas sinuosas, dos trechos mais 
acidentados e do destino ao qual ela nos leva.
Para isso, uma postura muito importante a ser 
cultivada é a ponderação sobre o valor que possuiu 
a educação na história brasileira. É muito comum, 
quando se quer explicar os problemas que hoje exis-
tem, atribuir aos políticos, aos pedagogos e demais 
autoridades ligadas ao mundo educacional do pas-
sado a culpa por aquilo contra o que nós, sabiamen-
te, lutamos com pleno conhecimento de causa. O 
tom um tanto quanto irônico dessa afirmação não 
duvida das nossas dificuldades educacionais hoje 
existentes, muito menos do denodo com que muitas 
pessoas tentam superá-las nos seus respectivos cam-
pos de atuação. O tom irônico dirige-se a uma visão 
simplificada da história educacional. Visão essa que, 
comumente, afirma que a educação não teria rece-
bido a importância que deveria, o que, nessa ótica, 
teria levado ao fato de termos professores desprepa-
rados, escolas mal equipadas, políticas educacionais 
pouco exitosas, etc.
Ao olharmos a história da educacional brasi-
leira, deparamo-nos com questões bastante impor-
tante sendo debatidas, divergências agudas sobre os 
rumos a serem tomados pela escola; lutas intensas 
sobre a ampliação do direito educacional e de seu 
apoio por parte do Estado; do mesmo modo que é 
possível encontrar aqueles que, sem negar a impor-
tância da educação, vão defendê-la como uma prer-
rogativa privada das famílias, vendo como prejudi-
cial a interferência política no seu interior. 
Não deve ser esquecida na ponderação sobre a 
história educacional no Brasil a marcante presença 
da Igreja Católica como agente educacional, inicia-
da com a atuação da Companhia de Jesus e, depois 
da expulsão dessa ordem em 1759, com a ação de 
outras congregações e irmandades. Mas foi com 
a expulsão da companhia que uma determinada 
ação do Estado pôde ser vista na realidade brasi-
leira. Inicialmente, ela foi marcada pela criação das 
Aulas Régias por parte do Marquês de Pombal. To-
davia, foi com a proclamação da Independência do 
Brasil em 1822 que temos um marco importante 
para pensarmos na expansão da educação na socie-
dade brasileira.
ATIVIDADE 
158 
Avolumam-se ali, efetivamente, um conjunto de 
discussões e decisões sobre o papel da educação na 
construção de um país que clamava pela liberdade ao 
romper o pacto colonial, mas que continuou a con-
viver com o trabalho escravo até 1888. De qualquer 
modo, estava aberta a problemática de construir uma 
nação, de dar azo a um sentimento nacional que, ape-
sar de forte o suficiente para estimular a ruptura com 
Portugal, ainda não possuía a pujança necessária para 
fazer frente aos desafios impostos pelo que era neces-
sário ao país para se integrar à economia e à política 
internacional de um modo independente. 
Em termos educacionais, essa preocupação ma-
nifestou-se, em 1827, na criação da primeira regu-
lamentação brasileira especificamente educacional, 
que estipulou ser a educação um direito dos cida-
dãos. Vale observar que essa cidadania não era uma 
prerrogativa de boa parte daqueles que aqui habita-
vam no século XIX. Não apenas pelo fato de parce-
la relevante desses brasileiros serem escravos, mas 
também pelo fato de haver critérios econômicos 
que possibilitassem a condição política de cidadão. 
Atente-se à complexidade dessa situação!
Mesmo que essa condição tenha diminuído, em 
muito, o alcance de qualquer discussão educacional 
por limitar o número de possuidores dos tais direi-
tos educacionais, as limitações materiais para a ex-
pansão da escola impediam que mesmo os cidadãos 
tivessem escolas em número suficiente para atender 
às suas necessidades culturais e econômicas. 
Esses limites materiais da educação brasileira 
iam sendo constatados na igual medida de preocu-
pações sobre o que eram e sobre o que deveriam ser 
os brasileiros. Paralelamente ao esforço educacio-
nal de abordar essa dúvida, a preocupação higiêni-
ca foi importante. É isso que nos diz Soares (1994), 
quando afirma:
No Brasil, por volta da segunda década do sé-
culo XIX, já em momento posterior à conquis-
ta de sua independência, é desencadeado um 
vigoroso projeto de eugenização da população 
brasileira. Este projeto se coloca como pos-
sibilidade de alteração de um quadro onde a 
metade da população do Brasil era constituída 
de escravos negros, índice que permanece até 
por volta de 1850, quando para uma popula-
ção de 5.520.000 pessoas livres, encontram-se 
2.500.000 negros (SOARES, 1994, p. 89).
Soares (1994) fala de uma pedagogia higiênica exis-
tente no Brasil durante o século, enfatizando que 
essa inquietação, nos anos que se seguiram à Pro-
clamação da Independência, reduziram a “família 
de elite agrária, num primeiro momento, e a família 
burguesa citadina, num segundo” (SOARES, 1994, 
p. 91). Essa situação vai se alterar apenas com os 
desdobramentos da história cultural, política e eco-
nômica brasileira que levaram a sociedade a ques-
tionar a viabilidade do trabalho escravo e a estrutu-
ra política imperial, levando ao fato de “o discurso 
normativo e disciplinador da higiene” se estender “à 
toda população, ou seja, quando o trabalho assala-
riado se torna preponderante” (SOARES, 1994, p. 
91). Podemos pensar na necessidade de ampliação 
desse discurso disciplinador analisando-o e tendo 
como anteparo as discussões levadas à cabo sobre a 
abolição da escravatura. A partir da década de 1860, 
a problemática ficou cada vez mais evidente, impac-
tando a questão educacional de um modo mais dire-
to. Ao ser avaliada a situação econômica e educacio-
nal do país, passou-se a atribuir à educação a “tarefa 
de formar o novo tipo de trabalhador para assegurar 
que a passagem se desse de forma gradual e segura, 
evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários de 
terras e de escravos que dominavam a economia do 
país” (SAVIANI, 2007, p. 159).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 159
Explorando ainda um pouco mais o desenho do 
contexto educacional brasileiro, ao lado dessas ques-
tões culturais e econômicas que estimulavam uma 
atenção à ampliação da oferta educacional, temos 
também a conjuntura política. O questionamento 
à ordem imperial, a passagem a uma ordem repu-
blicana, a formação de cidadãos brasileiros a partir 
de ex-escravos e também de imigrantes, sobretudo 
europeus, fizeram com que as questões educacio-
nais tivessem sua relevância aumentada, aglutinan-
do ideias, propostas e, também, os desafios a serem 
superados por contexto econômico dependente dos 
países capitalistas centrais:
Nesse sentido, o papel atribuído à educação es-
colar era criar uma unidade nacional em torno 
da qual cada indivíduo, que havia abandonado 
sua antiga relação de dependência, seja com a 
natureza pródiga, ou com o seu senhor, fosse 
mobilizado a trabalhar mais em nome do pro-
gresso da nação. [...] acreditava-se na escola 
para formar essa alma nacional que levaria ao 
grau de modernização alcançado pelos países 
centrais (SCHELBAUER, 1998, p. 137).
Esse conjunto de debates e problemáticas erigido 
no desenvolvimento da história brasileira durante 
o século XIX deu à questão da educação física uma 
importância palpável. Tanto para a questão produ-
tiva relacionada ao trabalho, passando pela obser-
vância higiênica das famílias, chegando à formação 
da incipiente nacionalidade republicana, é possível 
perceber que, ao lado da reivindicação de mais es-
colas que realizassem a possibilidade de todos terem 
nela lugar, havia a reivindicação de se educar fisi-
camente a população. Ao lermos os artigos, livros, 
documentos e imagensproduzidas nesse contexto, a 
percepção de o corpo individual ganhar uma impor-
tância sociopolítica no Brasil é algo que nos faz ver 
o esforço da sociedade brasileira em se escolarizar. 
E ao fazê-lo, a educação corporal e sua escolariza-
ção foram partes inerentes no processo. Nesse ponto 
é importante voltarmos à discussão que aborda, de 
um lado, a presença da educação corporal na so-
ciedade e na escola, diferenciando-a dos processos 
específicos que chamaríamos de educação física. Fa-
lando em primeiro lugar dos processos mais amplos 
Fonte: Família e Escravos no Brasil (CHAMBERLAIN, 1822, on-line)2.
ATIVIDADE 
160 
e retomando advertências feitas na unidade anterior, 
Taborda de Oliveira et al. (2003) fazem uma explica-
ção que é importante você considerar para entender 
de um modo mais aprofundado a crescente presença 
do corpo nas estruturas escolares que, não sem difi-
culdades, ampliava-se:
[...] em práticas corporais escolares estamos 
nos referindo a um conjunto de manifesta-
ções intraescolares que indicam ou podem 
indicar as formas como foi concebida ao lon-
go do tempo a escolarização e o seu papel na 
formação humana. Essas práticas podem bem 
estar assentadas na organização do tempo e do 
espaço escolares [...] (por exemplo, na dispo-
sição das cadeiras, no mobiliário, na definição 
de espaços de acordo com funções específi-
cas), como na própria manifestação corporal 
dos agentes escolares (punições, gestualidade 
etc.) e chegando às manifestações corporais – 
autônomas ou tuteladas – dos alunos (brinca-
deiras, formas de comportamento, atividades, 
etc.). Portanto, as práticas corporais escolares 
incluem e superam aquelas práticas ou ativi-
dades afeitas apenas à Educação Física (TA-
BORDA DE OLIVEIRA et al., 2003, p. 7).
Taborda de Oliveira et. al. (2003), ao fazerem essa 
identificação, oferecem elementos para que pen-
semos na relevância do corpo e dos diferentes 
procedimentos educacionais a ele voltados para 
o contexto brasileiro de então. Por conta disso, o 
corpo, sua educação e sua escolarização ocuparam 
intelectuais e políticos atuantes naquele momen-
to. As defesas em relação à educação corporal e 
sua presença sistemática escolar era apresentada 
como uma espécie de verdade inquestionável (HE-
ROLD JUNIOR, 2005). Rui Barbosa foi um dos 
intelectuais e políticos com grande envolvimento 
na questão educacional da juventude e que possuía 
um vasto leque de informações sobre o que esta-
va sendo discutido em várias parte do mundo, em 
termos pedagógicos. Em uma de suas passagens 
mais conhecidas, escrita em 1882, ao falar sobre a 
educação física, pondera: “Não pretendemos for-
mar acrobatas nem Hércules, mas desenvolver na 
criança o quantum necessário ao equilíbrio da vida 
humana, a felicidade da alma, a preservação da pá-
tria e a dignidade da espécie” (BARBOSA apud 
HEROLD JUNIOR, 2005, p. 245). 
Fonte: Rui Barbosa (DIAZ, [1923], on-line)3.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 161
Outro modo de enxergarmos a maneira como a 
questão da educação física foi ganhando espaço 
nas últimas décadas do século XIX é analisar os 
anais do Congresso de Instrução, que aconteceria 
no Rio de Janeiro, em 1883. A reunião acabou por 
não acontecer, muito embora as teses que seriam 
apresentadas tenham sido publicadas. Nele, profes-
sores, políticos e outros grupos ligados ao mundo 
educacional reuniriam-se para verificarem o modo 
como a educação estava sendo encarada e quais as 
mudanças avaliadas como importantes. Um dos 
congressistas, ao escrever sobre a educação física, é 
claro na apresentação de justificativas que a toma-
vam como um elemento incontornável do período, 
em termos pedagógicos:
A tendência que esta (a criança) tem para 
opor-se à quietação, é uma força latente que 
a natureza faz atuar em seu organismo com 
o fim de auxiliar o desentorpecimento, o de-
sembaraço, o crescimento harmônico e simul-
tâneo de todas as suas faculdades physicas e 
não physicas, e a natureza não consente que 
se infrinjam impunemente suas leis. Se qui-
sermos sopear aquela força, condenando a 
puerícia à imobilidade, a natureza vinga-se, 
vinga-se também a meninada (CONGRESSO 
DE INSTRUCÇÃO apud HEROLD JUNIOR, 
2005, p. 251).
Ao lermos apenas algumas das numerosas manifes-
tações em defesa da educação física na escola a ser 
frequentada por todos os cidadãos, tem-se a im-
pressão de que estamos lidando com um fato am-
plamente aceito por parte de toda a sociedade e que 
teria sido implantado, imediatamente, naquele mo-
mento. Porém, não é esse o cenário: mesmo com as 
defesas da escola e da educação física em seu inte-
rior, a concretização plena desse ideário passou a 
acontecer de um modo mais visível apenas a par-
tir de 1930. Até os anos 30, prevaleceram diferen-
tes procedimentos sobre a educação física escolar, 
procedimentos esses criados, individualmente, em 
cada Estado, imprimindo a essa dimensão educa-
cional uma variedade de práticas e rotinas, muito 
longe, portanto da ambicionada unidade em tor-
no de uma verdade inquestionável. Fernando de 
Azevedo (s.d.), em uma reedição de uma obra ini-
cialmente publicada em 1915, teceu um panorama 
que nos faz pensar nos problemas enfrentados pela 
educação física escolar:
Um dos mais salutares temas de meditação, que 
se antolham aos poderes públicos e educadores 
preocupados com os problemas, a cuja solução 
se ligam os efeitos, benéficos ou prejudiciais, 
dum sistema educativo, é o estado da cultura 
física em nossas escolas, em geral, e o modo 
como no Brasil é administrada a educação fí-
sica. Realmente é difícil encontrar um país, em 
que esteja menos vulgarizada a noção do ver-
dadeiro papel que compete à educação física 
(AZEVEDO, 1971, p. 149).
É importante verificar nessa citação o problema da 
cultura física, não a cultura física em si, mas a pe-
dagogização de sua prática na instituição escolar. 
Para ajudar você a entender essa problemática é 
importante levar em conta que a questão não re-
sidia, apenas, no estado da cultura física, mas na 
forma como a educação pública, obrigatória, lai-
ca e gratuita vinha se construindo no Brasil. No 
próximo item vamos analisar, mais detidamente, 
alguns detalhes dessa construção, atentando-nos 
para o modo como o desenvolvimento histórico-
-educacional brasileiro delimitou algumas caracte-
rísticas e possibilidades da expansão da educação 
física escolar. 
ATIVIDADE 
162 
Caro(a) aluno(a), quando estudamos os fenôme-
nos que nos interessam sob um ponto de vista 
histórico, um dos desafios é realizar uma ponde-
ração precisa sobre a presença das deliberações 
individuais no âmbito da coletividade em que elas 
existem, do mesmo modo que se quer saber como 
uma determinada coletividade ou conjunto de va-
lores sociais compartilhados levam os indivíduos 
a pensarem e a agirem de determinadas maneiras, 
e não de outras . 
DISCUTINDO A PRESENÇA DAS PRÁTICAS 
CORPORAIS NA ESCOLA BRASILEIRA: 
PLURALIDADE DE MODELOS
Fonte: Escola Municipal Ada Sant’ Anna da Silveira (WIKIMEDIA COMMONS, 1927, on-line)4. 
No caso da história da educação física essa re-
flexão tem seu valor, pois, um dos grandes objeti-
vos de estudá-la é verificar que o corpo, as práticas 
corporais e a educação que delas surge são passíveis 
de serem entendidas por terem acontecido em um 
determinado momento possuidor de valores socio-
culturais, políticos e econômicos diferentes da épo-
ca em que vivemos. Todavia, para acessá-los e co-
nhecê-los, obtendo, assim, condições para entender 
melhor o assunto que estudamos, é fundamental nos 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 163
do de Azevedo fundou uma tradição explicativa que 
atribui ao referido ato o fato de o Estado brasileiro 
ter dificuldades (que ainda existem) em assumir a 
educação como direito de todos e de providenciar 
as condições materiais e pedagógicas para realizá-lo. 
Para ele, o referido ato “foi uma das maiores aber-
rações na evolução política imperial” (AZEVEDO, 
1971 p. 574). A assim chamada aberração levou à 
seguinte situação: 
O Ensino públicoestava condenado a não ter 
organização, quebradas como foram as suas 
articulações e paralisado o centro diretor na-
cional, donde se devia propagar às instituições 
escolares dos vários graus uma política de 
educação, e a que competir coordenar, num 
sistema, as forças e instituições civilizadoras, 
esparsas pelo território nacional (AZEVEDO, 
1971, p. 574).
A força dessas ideias e a penetração retórica de 
Fernando de Azevedo na abertura de um caminho 
explicativo para os limites educacionais brasileiros, 
porém, devem ser consideradas com atenção. Afi-
nal, como diz Saviani (2008, p. 129), “não se pode 
atribuir ao Ato Adicional a responsabilidade pela 
não realização das aspirações educacionais no sécu-
lo XX”. Essa “tendência frequente na historiografia 
educacional” (SAVIANI, 2008, p. 129) deveria le-
var em conta as particularidades sociais, políticas e 
econômicas do momento em que o ato foi institu-
ído, particularidades essas que deixaram de existir 
nos anos finais do século XIX e início do XX. De 
qualquer modo, ficou a cargo das Assembleias Pro-
vinciais (no Império) e das Assembleias Legislativas 
(nas primeiras décadas da República) lidar com a 
crescente constatação dos problemas e das possibili-
dades educacionais, pensadas como uma necessida-
de de um país independente, economicamente inte-
atermos ao pensamento de alguns personagens que 
desempenharam papel fundamental na história que 
nos interessa. Esse é o caso de Fernando de Azevedo.
Ao lado da grande relevância desse educador 
paulista para a história educacional brasileira como 
um todo, para a educação física e sua inserção na 
escola seu pensamento e sua análise do contexto 
brasileiro foram fundamentais. A obra que citamos 
anteriormente foi resultado de um concurso por ele 
prestado para uma vaga de professor de educação 
física em Belo Horizonte. Mesmo não tendo sido 
aprovado, a obra ficou como a primeira e uma das 
mais contundentes análises empreendidas sobre o 
assunto no momento em que foi escrita, assim como 
continua a ser há cem anos, considerando que o 
concurso mencionado aconteceu em 1915.
No item anterior você percebeu que, apesar das 
defesas em relação à importância da educação físi-
ca escolar ser apresentada como uma verdade cien-
tífica inquestionável na ordem dos assuntos sociais 
e políticos do Brasil no fim do século XIX e início 
do século XX, os analistas da questão, entre eles 
Rui Barbosa e Fernando de Azevedo, avaliavam que 
aquelas defesas não teriam produzido os resultados 
esperados. É importante não perder de vista que, 
aos problemas relativos a essa questão específica da 
educação física, somavam-se problemas estruturais 
da educação brasileira. Ao explicar esse conjunto 
de desafios e problemas educacionais, um fator foi 
posto em destaque: uma determinação do ato adi-
cional à constituição de 1823, ato esse publicado 
em 1834 em que “o governo central desobrigou-
-se de cuidar das escolas primárias e secundárias 
transferindo essa incumbência para os governos 
provinciais” (SAVIANI, 2008, p. 129).
Ao avaliar a história educacional brasileira e 
seus problemas nos anos de 1920 e 1930, Fernan-
ATIVIDADE 
164 
grado ao capitalismo internacional e com aspirações 
políticas liberais. Foram essas transformações que 
possibilitaram a sociedade do período a ver na ques-
tão educacional um ponto de reflexão necessário, o 
que podemos observar, mais uma vez, pelo tom da 
crítica de Fernando de Azevedo: 
A educação teria de arrastar-se, através de todo o 
século XIX, inorganizada, anárquica, incessan-
temente desagregada. Entre o ensino primário e 
o secundário não há pontes ou articulações: são 
dois mundos que se orientam, cada um na sua 
direção. As escolas de primeiras letras, como as 
instituições de ensino médio, em geral ancora-
das na rotina (AZEVEDO, 1971, p. 576).
Com esse pensamento, é necessário provocar ou-
tro: em que isso nos ajuda a entender a história da 
educação física na escola que existiu no final do sé-
culo XIX e início do XX? Resposta: mesmo com a 
constante lamentação de que a educação física não 
recebia a importância que deveria, ao estudarmos a 
história da educação das diferentes províncias/Es-
tados brasileiros, notamos esforços que evidenciam 
um processo crescente de escolarização das práticas 
corporais. Mesmo sem a unidade nacional pretendi-
da por Azevedo e sem a força que essa escolarização 
poderia ter caso tivesse sido uniformizada por uma 
ação que minimizasse impossibilidades regionais 
para sua concretização (suposições essas que devem 
ser questionadas à medida que estudamos um perí-
odo histórico, buscando nele suas necessidades, sem 
projetarmos para outras épocas as nossas próprias 
necessidades), a problemática da educação física 
escolar foi sendo abordada de forma cada vez mais 
regular, produzindo, com isso, uma variedade de 
modelos e justificativas pedagógicas que acabavam 
por se unir em um ponto fundamental: cada Estado, 
a seu modo, reconhecia a importância formativa a 
ser atribuída à pedagogização das práticas corporais.
Para ilustrar esse processo variado de escolari-
zação das práticas corporais, sugiro conhecermos 
alguns desdobramentos desse assunto em alguns Es-
tados brasileiros.
Tarcísio Mauro Vago (2010) estudou a história 
da educação e educação física mineira. Ao fazê-lo, 
ele nota que a decadência do ciclo econômico base-
ado na exploração do ouro demandou uma mudan-
ça do eixo econômico e cultural, que se deslocou da 
cidade de Ouro Preto para a capital mineira, Belo 
Horizonte. Essa mudança provocou muitas outras 
no cotidiano de um “pacato arraial” que se tornou 
uma “vitrina para a República” (VAGO, 2010, p. 16). 
A vida social, política e econômica que acontecia no 
novo regime fez com que muitos setores sociais pen-
sassem a respeito das mudanças necessárias para a 
realização da, assim vista, incontornável “ambição 
civilizatória” a ser assumida pela escola. Nessa ótica, 
ela deveria “receber as crianças pobres e fazer delas 
cidadãos” (VAGO, 2010, p. 19).
Fonte: Modestino Gonçalves (WIKIMEDIA COMMONS, [1906], on-line)5.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 165
No conjunto dessas transformações, em 1906 foi 
decretada uma reforma do ensino primário que 
colocou os Grupos Escolares como instituições 
escolares centrais de um novo contexto que deu à 
educação a ser oferecida pela escola o eixo central 
dos variados processos formativos, até então prer-
rogativa das famílias. Mas os problemas logo se 
fizeram sentir: apesar das justificativas para as mu-
danças focarem as classes populares como princi-
pais beneficiárias, não foram as crianças pobres as 
principais frequentadoras dessas instituições mo-
delares. Perceba que se trata de um problema bas-
tante sério, considerando que o discurso político 
que justificou a passagem ao modelo republicano 
pautava-se na ideia de ampliação da cidadania e de 
igualdade. Ou seja, apesar de a nova cultura esco-
lar ser vista como construtora dessa igualdade de 
oportunidades, justamente ela evidenciava em seu 
dia a dia as contradições de uma igualdade política 
cimentada em um mundo de grandes disparidades 
sociais e econômicas.
Outro problema observado por Vago (2010) ao 
lado dessa característica excludente da forma escolar 
que se impunha, era o fato de ela não ser aceita com 
tranquilidade por pais, alunos e os próprios profes-
sores. Vago (2010) explica, com bastante clareza, os 
problemas gerados pela obrigatoriedade escolar no 
contexto mineiro no início do século XX:
Ora, se muitos pais não estavam enviando 
seus filhos à escola, é porque não estavam 
convencidos da necessidade dela ou, mais 
especificamente, da necessidade de conheci-
mento que ela veiculava para os afazeres mais 
imediatos das famílias. As famílias tinham 
dificuldade de liberar os meninos que atua-
vam como mão de obra na lavoura, seja em 
pequenas propriedades da família, seja como 
empregados em outras propriedades, porque 
desse trabalho dependia certo equilíbrio em 
suas despesas. No casodas meninas, era difí-
cil não tê-las como ajudantes nas tarefas do-
mésticas (VAGO, 2010, p. 26).
Perceba que nessa afirmação temos elementos his-
tóricos bastante significativos para refletirmos sobre 
as dificuldades enfrentadas pela expansão do mun-
do educacional formal, elementos que vão além da 
falta de vontade política comumente atribuída aos 
que viveram em um determinado passado para re-
alizar aquilo que nós queríamos que eles fizessem! 
De qualquer maneira, em que pese essas dificulda-
des, a sociedade mineira se escolarizou nesse perí-
odo, fazendo com que a escola se tornasse a grande 
detentora de uma necessária prioridade: mudar há-
bitos arraigados, esparramar a ciência para susten-
tar a moralidade, algo a ser feito em um cotidiano 
escolar em que “o corpo dos alunos foi colocado 
no centro das práticas escolares” com o objetivo de 
“constituí-lo, ou reconstituí-lo, racionalmente [...]” 
(VAGO, 2010, p. 28).
Com o desenrolar dessas mudanças que deram 
à escola centralidade, peço-lhe que se atente à im-
portância que teve o corpo na expansão do mun-
do escolar. Vago (2010) retoma a necessidade de 
diferenciarmos a educação corporal materializada 
da necessária educação physica que era vista como 
importante à escola e que não deveria se restringir 
a um único momento específico das práticas pe-
dagógicas, tal como uma disciplina escolar. Toda-
via, o pesquisador mineiro nos adverte que foi na 
escolarização da sociedade mineira que pudemos 
enxergar o “nascimento de uma disciplina escolar” 
(VAGO, 2010, p. 30), o que é analisado por ele da 
seguinte maneira:
ATIVIDADE 
166 
O aparecimento dessa nova forma escolar foi, 
de fato, determinante para a constituição pau-
latina da Ginástica como disciplina do progra-
ma de ensino [...]. A Gymnastica foi produzida 
como um dispositivo central para a pretendida 
educação physica das crianças. Sua inserção nas 
práticas de escolas primárias de Belo Horizon-
te fundamentou-se, dentre outras razões, na 
crença em suas possibilidades de transformar 
os corpos das crianças, representados como 
raquíticos, débeis, fracos, em desejados corpos 
sadios, belos robustos e fortes. Esperava-se dela 
uma participação decisiva no processo de cons-
tituição de corpos infantis (VAGO, 2010, p. 31).
Se focalizarmos a escolarização da ginástica como 
momento fundante de uma disciplina escolar, temos 
no estado do Paraná um cenário parecido, apesar de 
suas particularidades. O contexto paranaense enfren-
tou, assim como o mineiro, a necessidade de adap-
tar-se aos novos rumos políticos e à urgência de inte-
grar sua economia à modernização. Nesses embates, 
a educação foi uma problemática recorrente, fazendo 
com que o Paraná também envidasse esforços para 
escolarizar sua sociedade. Como em muitos outros 
estados, fez isso lutando contra limites materiais com-
preensíveis a um contexto marcado por constantes 
pressões oriundas da ampliação da demanda escolar.
Putcha (2007), ao estudar a escolarização da gi-
nástica no contexto paranaense do início do século 
XX, observa que de 1882 a 1921, em documentos 
legais tocantes ao ensino (regulamentos de instru-
ção pública, portarias, códigos de ensino e progra-
mas de ensino), apenas 1 de 11 documentos não 
mencionam a ginástica como elemento a ser pra-
ticado nas escolas do Paraná (PUTCHA, 2007, p. 
52). Ao concluir seu estudo, oferece mais uma base 
para percebermos a maneira como o nascimento 
da escola moderna e as bases da educação física es-
colar foram importantes, uma para a outra: 
A partir das reformas efetuadas na instrução 
pública primária paranaense localizamos um 
processo de afirmação da gymnastica, princi-
palmente em decorrência da implantação do 
ensino seriado. Além do tempo, espaço, con-
teúdos, métodos e objetivos que foram con-
siderados ao longo das reformas anteriores, 
com a implementação do ensino seriado e 
como advento dos grupos escolares esta pas-
sou a contar com um instrutor exclusivo. A 
possibilidade de reunir os alunos de diferen-
tes séries para que juntos pudessem realizar 
os exercícios gymnasticos só foi possível com 
este tipo de organização do ensino primário 
(PUTCHA, 2007, p. 103).
Dos dois exemplos estudados acima (Paraná e 
Minas Gerais), evidenciam-se o fato de, em dife-
rentes estados brasileiros, a forma escolar pautada 
nos Grupos Escolares caracterizarem a necessida-
de de as sociedades se escolarizarem. Além disso, 
notamos que em todas elas o corpo individual dos 
alunos tornou-se uma preocupação pública, esti-
mulando não apenas práticas de educação corpo-
ral que abordaram a corporalidade infantil de for-
ma indireta (construção de espaços mais amplos, 
móveis escolares, uso de uniformes, etc.), mas, 
principalmente, a criação de um momento espe-
cífico de educar o corpo dos alunos: a educação 
physica passava, lentamente e dependente de par-
ticularidades de cada região em que era debatida 
e criada, a ser entendida, vista e praticada como 
disciplina escolar.
Como tornar a educação e a educação física 
questões passíveis de serem pensadas sistemicamen-
te, gerando uniformidade de planejamento e execu-
ção em todo o país? Qual o papel do estado na de-
terminação dos direitos e dos deveres educacionais 
gerais, assim como os atinentes à educação física?
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 167
Durante a década de 1920 e 1930 isso foi bastante 
discutido, paralelamente à expansão da escola or-
ganizada no âmbito da realidade de cada um dos 
estados. Isso mudará e gerará impactos impor-
tantes para a educação física escolar. Mas antes de 
abordar a criação de um sistema nacional de ensi-
no que, também, organizaria a educação corporal 
sistemática a ser realizada pela escola brasileira, 
vamos abordar outra questão diretamente impac-
tada pelo fato de as práticas corporais e sua escola-
rização, no período que estamos estudando, darem 
seus passos Brasil a fora: vamos nos deter na for-
ma como a maior exigência de professores levou à 
construção das primeiras estruturas e instituições 
formativas desses profissionais.
ATIVIDADE 
168 
Para todos nós, na atualidade, não são necessárias 
muitas reflexões sobre a importância de buscarmos 
uma formação acadêmica para atuarmos em pro-
fissões ligadas à educação e à saúde. Quando é to-
mada a decisão sobre o trabalho em qualquer um 
desses campos, automaticamente iniciamos a busca 
por um curso em nível superior. Durante os estudos, 
são ensinadas não apenas questões técnicas relativas 
FORMANDO PROFESSORES 
DE EDUCAÇÃO FÍSICA: 
O QUE FICA DESSA 
HISTÓRIA?
Fonte: Minerva UFRJ (WIKIMEDIA COMMON, 2010, on-line)6.
à profissão escolhida, mas dimensões éticas, sociais 
e históricas de um determinado grupo profissional. 
Aliás, é o que estamos fazendo neste momento, des-
de o início deste livro. No caso da educação física 
como campo de atuação, o raciocínio básico que 
justifica a necessidade de uma formação profissio-
nal sistematizada e publicamente reconhecida por 
meio do recebimento de um diploma, é o fato de se 
assumir que o trabalho pedagógico, recreativo, es-
portivo, assim como o trabalho ligado à busca por 
mais qualidade de vida por meio das práticas cor-
porais, demanda cuidados e procedimentos que não 
se aprendem apenas repetindo aquilo que é feito por 
outros atuantes da áreas.
Além disso, ao ingressar no ensino superior em 
educação física, você verá, caso ainda não tenha 
percebido, que os professores possuem diferentes 
especialidades, construídas em uma sequência de 
estudos realizada após sua graduação, em nível de 
especialização, mestrado e doutorado. Para tanto, 
além de aprofundarem seu próprio conhecimento 
absorvendo a bagagem intelectual produzida sobre 
aquilo que lhes interessa, esses professores, ao obje-
tivarem formar novos profissionais, também produ-
ziram novos conhecimentos ao concluírem os dife-
rentes níveis de sua formação pós-graduada. Esses 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 169
realidades culturais diferenciadas entre si, mas que, 
ao pensarem nas ginásticas, nos jogos, naslutas e 
nos esportes, atribuíram significados socioculturais 
e educacionais para endossar e justificar, publica-
mente, aquilo que faziam, corporalmente. Defesas 
sobre a importância do aprimoramento da higiene, 
sobre o aperfeiçoamento de uma raça, sobre o for-
talecimento da virilidade e a redefinição da femi-
nilidade, foram alguns dos elementos que fizeram 
muitas pessoas estudarem e pesquisarem as formas 
corretas de se praticar aqueles elementos, bem como 
descrever os resultados a serem obtidos por uma 
prática racional. Essa racionalidade encontrou na 
ciência seu grande suporte, enfatizando que os re-
sultados benéficos que se esperava alcançar apenas 
seriam alcançados se praticantes e aqueles que ini-
ciavam/ensinavam/coordenavam as seções em que 
isso ocorria tivessem sólida formação.
conhecimentos foram e são avaliados, discutidos e, 
igualmente, são utilizados por outros cientistas em 
seus próprios trabalhos de pesquisa. Dizendo tudo 
isso de um modo mais direto: a educação física, 
hoje, é um campo profissional e um campo acadê-
mico bastante regulamentado, com suas tradições e 
exigências. Elas devem ser atendidas por aqueles que 
ambicionam trabalhar ou pesquisar assuntos atinen-
tes a ela. Mesmo que existam problemas e debates 
intensos sobre a solidez das bases dessa formação 
profissional e da produção de conhecimento elabo-
rado pelo conjunto desses professores/pesquisado-
res, deve ser notado o avanço que isso significou, 
tomando como parâmetro o empenho e o caminho 
percorrido para se construir essa grande e comple-
xa estrutura profissional e científica da qual você se 
aproximou desde que iniciou seu curso de gradua-
ção em educação física.
Esses esclarecimentos servem para enfatizar a 
importância do que faremos nas próximas páginas: 
desenvolveremos uma reflexão sobre a trajetória que 
trouxe essa condição até nós. Vamos estudar alguns 
pontos desse caminho, para que sejam percebidos 
alguns momentos da construção desse edifício pro-
fissional e acadêmico que é a área de educação física.
Inicialmente, para pensarmos em alguns ele-
mentos da história da formação profissional em edu-
cação física, deve ser considerado que a necessidade 
dessa formação se deu em um momento em que se 
cruzaram três ordens de problemáticas formativas.
Em primeiro lugar, já vimos que no século XIX 
e nas primeiras décadas do século XX houve uma 
grande expansão de práticas corporais. Vimos, tam-
bém, que essas práticas foram absorvidas por muitas Fonte: Brasil - Copa América 1919 (WIKIMEDIA COMMON, 1919, on-line)7.
ATIVIDADE 
170 
Consequentemente, surgiram estudos cien-
tíficos sobre o movimento humano, que eram 
elaborados e publicados em forma de livros. A 
demanda para o consumo desse tipo de estudo 
só aumentava no início do século XX. No Bra-
sil, Sevcenko (2012) observa no Rio de Janeiro 
uma ética do corpo e da ação em que as pessoas 
assumiam a ginástica e, cada vez mais, o espor-
te como práticas importantes em seu dia a dia. É 
compreensível que, em tal contexto, com pesso-
as ensinando as modalidades que passavam a ser 
cada vez mais buscadas, levantou-se a questão de 
saber quem eram essas pessoas que ensinavam 
essa nova ética baseada na exercitação corporal. 
Além disso, inquietante também foi a dúvida so-
bre o que elas deveriam saber para lidar com os 
desafios que seriam tão importantes de serem 
vencidos, a julgar pelo impacto que eles teriam na 
formação de uma nação forte. 
Ao lado do florescimento da importância da 
cultura physica em boa parte do Brasil nos anos 
1920, importante para o desenvolvimento de prá-
ticas e instituições formativas relacionadas à edu-
cação física foi a expansão do mundo escolar. Foi 
estudado no tópico anterior que isso acontecia 
em muitos estados brasileiros, da mesma maneira 
que foi visto que no interior dessa escola a ginás-
tica foi vista como necessária para a realização 
do novo ideário educativo a ser concretizado não 
apenas para as famílias da elite, mas, principal-
mente, para os filhos das classes trabalhadoras. 
Essa realidade fez com que os estados brasileiros 
que expandiam sua rede escolar (o que faziam, 
na maioria dos casos, com grandes dificuldades 
e com um ritmo menor do que o desejado) dis-
cutissem soluções para suprirem as escolas que 
surgiam com um professorado capaz de resolver, 
a contento, os novos desafios que se impunham. 
Saviani (2008) endossa essa reflexão, afirmando:
A partir [...] do século XIX, a necessidade de 
universalizar a instrução elementar condu-
ziu à organização dos sistemas nacionais de 
ensino. Estes, concebidos como um conjun-
to amplo constituído por grande número de 
escolas organizadas segundo um mesmo pa-
drão, viram-se diante do problema de formar 
professores, também em grande de escala, 
para atuar nas referidas escolas (SAVIANI, 
2008, p. 08).
No século XIX e nas primeiras décadas do sécu-
lo XX, os primeiros passos dados no sentido de 
uma formação de professores eram dados, prio-Fonte: Pavilhão (WIKIMEDIA COMMONS, 1907, on-line)8.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 171
ritariamente, nas escolas normais, de nível secun-
dário. Conforme os problemas educacionais se 
ampliaram, infelizmente, em um ritmo maior que 
a ampliação das escolas existentes, ainda assim, 
a formação de professores foi se tornando uma 
problemática cada vez mais discutida. A partir da 
década de 1930, a formação em nível secundário 
foi considerada como insuficiente para as novas 
exigências pedagógicas, levando a um amplo pro-
cesso de discussão e medidas que criaram o “es-
paço acadêmico dos estudos educacionais” (SA-
VIANI, 2008, p. 18), colocando a formação dos 
professores que atuariam na educação básica para 
o interior das universidades.
A terceira ordem de problemática formativa 
diz respeito, justamente, às universidades. Dife-
rentemente do que ocorreram com os países de 
colonização espanhola, no Brasil o desenvolvi-
mento do ensino superior aconteceu e se acele-
rou tardiamente. Apenas na década de 1930 que 
a base da estrutura universitária se instaura e, em 
seu interior, a formação de professores, tanto os 
professores em geral quanto os professores de 
educação física. No caso dos professores de outras 
disciplinas escolares, Saviani (2008) demonstra a 
existência de muitos debates sobre o lugar da edu-
cação no ensino superior. As incertezas sobre essa 
localização dava-se pelas tensões entre defensores 
de uma formação do professorado mais aproxi-
mada às especificidades educacionais, integrando 
formação teórica e formação profissional voltadas 
às exigências pedagógicas, em que a produção do 
conhecimento acontecesse paralelamente e imbri-
cadamente com os desafios didáticos e metodoló-
gicos da escola; e os defensores de uma formação 
meramente profissionalizante do professorado, 
fazendo Saviani (2008) constatar que, neste úl-
timo caso, “separa-se o profissional do cientista” 
(SAVIANI, 2008, p. 39). Para verificarmos as di-
ficuldades existentes na história educacional bra-
sileira, foi essa última opção a que foi prevalente 
nos embates político-pedagógicos que existiram 
na Era Vargas, lançando, com isso, as primeiras 
bases da formação superior para professores da 
educação básica, ajudando-nos a entender alguns 
dos desafios que ainda hoje existem. 
Vistas as três ordens de problemáticas apre-
sentadas para que você compreenda a trajetória 
da formação profissional em educação física, pas-
semos, então, a estudá-la em alguns pontos.
Com a expansão das práticas corporais e o 
conjunto de discursos a justificar a adesão a essa 
prática, mesmo em um contexto em que não ha-
via um profissional disponível, algumas pessoas 
se incumbiram dessa nova tarefa que surgia. Es-
sas pessoas encontravam nas instituições então 
disponíveis seu estímulo e os modelos a serem 
seguidos para tornarem real a importância da 
educação physica. No fim do século XIX e início 
do século XX, essas instituições que tinham na 
educação physica um ponto de grande interesse 
eram o exército e as faculdadesde medicina. Melo 
(1996, p. 25) afirma que ao lado da ênfase prática 
dada à formação dos militares, as faculdades de 
medicina oferecia o “aporte teórico” da “cultura 
physica” através das teses que eram defendidas no 
interior sobre a saúde a importância dos exercí-
cios corporais em seu fomento. 
ATIVIDADE 
172 
Se a produção de discursos sobre a importância 
das práticas corporais para a saúde e para a mo-
ralidade da população era fundamental, por sua 
vez, ela não era algo feito apenas pelos médicos. 
Era feita pelos médicos a sustentação científica dos 
impactos fisiológicos das práticas, porém, a ques-
tão educacional e formativa a ser influenciada pela 
educação physica ocorria por meio da escrita e fala 
de políticos e pedagogos. De um modo muito visí-
vel, a importância higiênica e eugênica das práticas 
corporais reverberava em toda sociedade e provi-
nha de várias origens. 
Todavia, a condução prática dessas atividades, 
sua organização e propagação cotidiana foi assu-
mida, indiscutivelmente, pelos militares. Castella-
ni Filho (1988) lembra-nos que a Academia Real 
Militar passou a existir no Brasil já em 1810. Em 
1860 o método alemão de ginástica foi introduzi-
do no país. Melo (1996) observa que, em 1881, é 
nomeado como primeiro professor de ginástica da 
Escola Normal do Rio de Janeiro o Capitão Ata-
liba Fernandes. Embora desde 1905 se falasse da 
necessidade de se criar escolas civis de educação 
física, foram as escolas militares que se instalavam. 
Em 1909 foi fundada a Escola de Educação Física 
da Força Policial; na década de 1920, no Rio de Ja-
neiro, o Centro Militar de Educação Física (CAS-
TELLANI FILHO, 1988). 
Castellani Filho (1988) mostra que o Centro Mi-
litar de Educação Física foi importante. Afinal, ele 
tinha como objetivo adotar novos métodos de edu-
cação física. Foi por intermédio desse centro que, 
em 1929, em um curso provisório, os primeiros civis 
receberam formação em educação física, concre-
tizando a “presença marcante dos militares na for-
mação dos primeiros professores civis de Educação 
Física, em nosso meio…” (CASTELLANI FILHO, 
1988, p. 34). Importante nessa narrativa é você con-
siderar que foi desse Centro que se originou a Es-
cola de Educação Física do Exército, em 1933, cuja 
regulamentação permitia a frequência de civis. Ou 
seja, formar professores de educação física e ser pro-
fessor de educação física remetia a um perfil atitudi-
nal muito próximo da autoridade de um sargento a 
comandar seus soldados.
Entretanto, os problemas ainda continuavam 
pela falta de professores qualificados para atender à 
demanda por educação física que vinha tanto de clu-
bes quanto das escolas que, lembre-se, expandiam-
-se em número. Em 1938 foi oferecido um curso de 
emergência para diminuir essa carência, consoli-
dando uma atmosfera favorável da Escola Nacional 
de Educação Física e Desportos, na Universidade do 
Brasil (que em 1965 tornou-se a Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro). 
Feita essa exposição, vamos tentar costurar uma 
unidade em todo esse conjunto de fatos e institui-
ções, para que tenhamos o cerne da problemática 
com a qual inicia-se a formação de professores de 
educação na história educacional brasileira. 
Para tanto, sublinho algo que já foi menciona-
do nas páginas e unidades anteriores: as primeiras 
décadas do século XX caracterizam-se pela colo-
cação da educação obrigatória e da educação física 
em um lugar de destaque, se considerados períodos 
históricos anteriores. Além disso, passou a exis-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 173
tir maior demanda tanto de professores em geral 
quanto de técnicos, especialistas e professores de 
educação física.
O fato de a escola e da educação física serem con-
sideradas como desafios importantes para a história 
educacional brasileira não deve nos fazer esquecer 
que, no relacionamento entre esses dois campos de 
ação, embora relacionados em muitos aspectos, ha-
via alguns elementos que os afastavam. 
Ficou explícita a relação entre a expansão da 
educação física e o exército. Essa relação, todavia, 
era alvo de alguma desconfiança dos meios educa-
cionais que participavam, ativamente, dos debates e 
das instituições que gerenciam a expansão da edu-
cação pública no Brasil. Cito como exemplo o po-
sicionamento da Associação Brasileira de Educação 
(ABE), fundada em 1922, e com grande papel nos 
debates educacionais de então. Na virada da déca-
da de 30, a ABE posicionou-se contra a presença do 
Exército na determinação de um método de educa-
ção física, afirmando ser esse um “problema educa-
tivo” (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 75) que não 
seria da alçada dos militares. O fato de a ABE ver na 
problemática da educação algo importante pode ser 
percebido em sua iniciativa de organizar um de seus 
concorridos Congressos Brasileiros de Educação, o 
de 1935, tendo como tema a educação física.
Com efeito, é importante ponderar que havia não 
apenas no Brasil, mas em muitos lugares do mundo, 
uma tentativa de separar a escola da caserna. Essa 
presença militar nos meios educacionais foi alvo 
de muitas críticas. Se a presença dos militares era, 
historicamente, importante no mundo educacional, 
ela era mais incômoda quando consideramos a edu-
cação física brasileira. O fato de os professores de 
educação física serem formados em escolas do exér-
cito - além da presença dos militares nas primeiras 
escolas civis de formação em educação física -, con-
tribuiu, entre outras coisas, para que a formação do 
professorado em geral trilhasse caminhos diferentes 
da formação dos professores de educação física.
Também pesava na construção dessa diferença 
entre a formação de professores e a formação de pro-
fessores de educação física e influência médica na 
divulgação dos conhecimentos relativos aos avanços 
da fisiologia e biomecânica a serem aplicados aos 
futuros professores. A prevalência dos conhecimen-
tos de característica biomédica nos currículos dos 
primeiros cursos apoiava-se em uma consideração 
científica que dava ao corpo a conotação de má-
quina, a ser medida e desmontada, retomando in-
fluências sentidas desde o processo de nascimento 
e consolidação da ciência anatômica. Com isso, os 
professores de educação física, ao serem formados, 
recebiam grande carga de conhecimentos dessa ma-
triz científica, sendo que a formação em questões 
pedagógicas era bem mais reduzida, contando com 
pequenos número de disciplinas e uma carga horá-
ria amplamente inferior se comparada com a que era 
despendida com biologia, bioquímica e fisiologia. 
Essas considerações têm sua importância, pois 
elas nos ajudam a pensar, historicamente, uma 
constante percepção que existe na escola sobre os 
professores de educação física. Enquanto os outros 
professores seriam, de fato, professores, por terem 
algo a ensinar, um conhecimento a transmitir, os 
ATIVIDADE 
174 
professores de educação física não seriam profes-
sores plenos, nesse tradicional sentido da docência. 
Os professores de educação física são tomados como 
conhecedores do corpo humano, responsáveis por 
colocarem as crianças para se mexerem, mas, não, 
aprenderem.
Do ponto de vista histórico, o processo de for-
mação de professores em geral e dos professores 
de educação física em particular teve alguns dis-
tanciamentos. Sobre isso, Melo (1996, p. 31) nos 
lembra um fato interessante: na década de 1930, a 
educação física era a única disciplina que possuía 
uma seção especial no Ministério da Educação e 
Saúde. O que é algo interessante pelo reconheci-
mento que dava a esse nascente campo é o endos-
so de uma visão mecanicista de corpo e de saúde, 
que afastava os professores de educação do traba-
lho diretamente pedagógico no também nascente 
mundo escolar. Afinal, por outro lado, quando foi 
criada a Faculdade Nacional de Filosofia, apenas 
a área de educação ficou de fora de seu campo de 
abrangência, que compreendia todas as outras li-
cenciaturas. Dito de outra maneira: em seus pri-
meiros momentos, a formação de professoresde 
educação física passou ao largo dos conhecimen-
tos pedagógicos necessários à ação pedagógica. 
Desse ponto de vista, nosso ingresso no mundo 
escolar foi menos como professores e mais como 
uma mistura de sargento-médico a dar ordens e 
a fazer prescrições de movimento. Ou seja, ao se 
relacionar com os alunos, essa consideração da 
educação física escolar como atividade do corpo 
demandava o conhecimento anátomo-fisiológico 
do movimento em questão e… autoridade que se 
manifestava no comando e na contagem do ritmo. 
Ora, mesmo com os problemas observados por 
Saviani (2008) na formação dos professores em 
geral, conhecimentos pedagógicos então existen-
tes eram bem mais complexos que esses transmiti-
dos aos professores das demais disciplinas. 
Para concluir este tópico, ao responder a pergun-
ta título dele, (o que fica dessa formação?) sublinho 
que essa ida aos primeiros processos de formação 
profissional em educação física evidencia um dos 
desafios que hoje enfrentamos: formar professores 
de educação física integrados aos saberes, aos proce-
dimentos e aos objetivos da educação básica brasilei-
ra. E, para tanto, pedagogia, psicologia da educação, 
didática, políticas públicas educacionais, filosofia da 
educação e...história da educação (e educação física) 
são tão importantes quanto os também necessários 
conhecimentos a serem obtidos com os estudos a se-
rem feitos nas disciplinas da área de saúde
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 175
OS CAMINHOS ATÉ NÓS: 
COMO A EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR SE TORNOU 
O QUE É?
Fonte: Revolução de 1930 (JANSSON, 1930, on-line)9.
Nos itens anteriores foram estudados dois elemen-
tos que avalio fundamentais para conhecermos a 
história da educação física no Brasil: 1) as ideias 
e as ações que levaram as práticas corporais para 
o interior da escola, tanto a educação do corpo 
presente no dia a dia escolar quanto a disciplina 
escolar, o componente curricular para utilizarmos 
uma linguagem da atualidade. Além desse ponto, 
foi focalizada a 2) base das discussões e das pri-
meiras instituições que se ocuparam de pensar e 
formar os primeiros profissionais para atuarem 
com a educação física. 
ATIVIDADE 
176 
O que busco agora é levar você a refletir sobre al-
gumas consequências disso que foi abordado. Sugiro 
que pensemos nos caminhos que se abriram nas dé-
cadas seguintes e que chegaram à realidade na qual 
vivemos hoje. 
Os dois pontos estudados anteriormente, a es-
colarização da educação física e o início de uma for-
mação profissional sistemática em educação física 
foram impactados pelo mesmo processo: nas déca-
das que se seguiram à de 1930, no interior do pro-
cesso de complexificação econômica baseada na in-
tegração (ou dependência) econômica brasileira ao 
capital internacional, a educação e a educação física 
deixaram de ser assuntos regionalizados, tornando-
-se alvo de regulamentações nacionais, válidas em 
todo o país. Chamo sua atenção para essa mudança: 
mesmo que ela tenha acontecido no âmbito políti-
co, gerando a sensação de que, concretamente, nada 
mudou, essa passagem da reflexão educacional dos 
estados para a União é fundamental. Ela impacta a 
possibilidade de direitos serem debatidos e efetiva-
dos nos diferentes instrumentos legais que regem a 
educação, sendo crucial, sobretudo, para os filhos 
daqueles que não podem pagar escolas particulares. 
Vamos visualizar esse processo ligado à educa-
ção física, verificando como ela foi tratada em um 
conjunto importante de dispositivos constitucionais 
e de regulamentações específicas que a abordaram 
depois de 1930. 
Castellani Filho (1988) lembra-nos que na 
Constituição de 1934 não houve uma menção ex-
plícita à educação física. Entretanto, a “necessidade 
de estimular a educação higiênica” (CASTELLANI 
FILHO, 1988, p. 81) foi citada. Todavia, nas discus-
sões sobre o Plano Nacional de Educação, previsto 
pela Constituição de 1934, a educação física é de-
fendida como parte necessária do “sistema escolar” 
(BELTRAMI, 2006, p. 45).
Em 1937 temos o Estado Novo, instaurado por 
Vargas. No mesmo dia em que ocorre o golpe de 
Estado, 10 de novembro de 1937, uma nova cons-
tituição é outorgada. Na constituição de 1937, em 
seu artigo 131, define-se a educação física como 
obrigatória “em todas as escolas primárias, normais 
e secundárias” (BELTRAMI, 2006, p. 81), o que 
foi regulamentado pelo Decreto-Lei 2072 de 1940. 
No artigo 4. o decreto à educação física é colocado 
como um elemento fundamental no fortalecimen-
to da saúde, a ser conseguido por meio de ginástica 
e esportes adequados às “condições de cada sexo” 
(BELTRAMI, 2006, p. 91).
Com o fim do Estado Novo em 1945, iniciou-
-se a discussão para uma nova constituição. Com a 
promulgação da Constituição de 1946, abriu-se o 
processo de discussão das Leis de Diretrizes e Bases, 
aprovada em 1961. Nela, a educação física é men-
cionada no artigo 22, que foi regulamentado pelo 
Decreto 58.130 de 1966. Essa regulamentação deve 
ser sublinhada, pois é a primeira regulamentação 
com alcance nacional para determinar os objetivos 
e como deveriam funcionar as aulas de educação fí-
sica. No artigo 1 do referido documento, vemos o 
alcance do decreto:
Art.1. A educação física, prática educati-
va tornada obrigatória pelo art. 22 da Lei de 
Diretrizes e Bases, para os alunos dos cursos 
primário e médio, até a idade de 18 anos, tem 
por objetivo aproveitar e dirigir as forças do 
indivíduo - físicas, morais, intelectuais e so-
ciais - de maneira a utilizá-las na sua totali-
dade, e neutralizar, na medida do possível, as 
condições do educando e do meio (BRASIL 
apud BELTRAMI, 2006, p. 65).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 177
Não deve ser perdido de vista que tal regulamenta-
ção tem importância em um cenário histórico em 
que o estado teve grandes dificuldades de assumir 
responsabilidades educacionais. Todavia, colocar a 
educação física escolar como obrigatória, de modo 
uniforme, a todo o país teve pouca ressonância 
prática, levando Beltrami (2006) a fazer a seguinte 
análise, depois de mostrar os esforços havidos na 
década de 1960 para se instaurar, legalmente, a obri-
gatoriedade da educação física:
Ainda permaneciam os problemas quanto às 
condições materiais e quanto aos recursos hu-
manos qualificados. De qualquer forma, de 
acordo com os defensores da educação física 
no sistema escolar, esse quando ainda não era 
satisfatório, porque não havia critério para fis-
calização e não havia um organismo com po-
deres para tal. Os mentores e profissionais da 
educação física buscavam um espaço de poder 
e este só poderia acontecer a partir de uma or-
ganismo forte, respaldado por um Estado Forte 
(BELTRAMI, 2006, p. 66).
No momento em que essas regulamentações sobre a 
educação física eram criadas, a sociedade brasileira 
já vivia no regime de ditadura militar. Em 1969, o 
Ato Institucional n.º 5 tirou direitos políticos e liber-
dades civis, caracterizando a linha dura do regime 
que existiu até o início da década de 1980. Foi na 
vigência desse ato que foi publicado o Decreto-Lei 
n.º 705 de 1969, colocando a educação física como 
obrigatória em todos os níveis da educação brasi-
leira, inclusive no ensino superior. Esse decreto foi 
regulamento pelo Decreto n.º 69.450 de 1971. De 
acordo com Beltrami, com esse decreto se “encerra 
uma etapa significativa da implantação da Educação 
Física no sistema escolar” (BELTRAMI, 2006, p. 83).
No âmbito da formação de professores, em 
1969 o Conselho Federal de Educação publica 
a resolução n.º 69, que instituiu o currículo mí-
nimo dos cursos de educação física. Por currí-
culo mínimo deve ser compreendida uma lista 
de disciplinas e suas respectivas cargas horárias 
que deveriam estar presentes em todos os cursos. 
Rangel-Betti e Betti (1996) chamam o currículo 
que passou a prevalecer nesse momento de tra-
dicional-esportivo, por eles descrito da seguinte 
maneira:
Há separação entre teoria e prática. Teoria é o 
conteúdo apresentado na sala de aula (qual-
quer que seja ele),