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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS - CSPE PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS - CSPE PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR FICHA DE IDENTIFICAÇÃO CURSO LETRAS-PORTUGUÊS MODALIDADE PRESENCIAL COORDENADOR JOÃO BENVINDO DE MOURA DISCIPLINA Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem do português CARGA HORÁRIA: 60h CRÉDITOS: 3.1.0.0 PROFESSORA FORMADORA Mirna Bispo Viana Soares MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS – CSPE PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR PLANO DE ENSINO - 2023.1 1. IDENTIFICAÇÃO CURSO: Letras Português TIPO DE FORMAÇÃO: 1ª LICENCIATURA MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: CASTELO DO PIAUÍ DISCIPLINA: Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem do Português BLOCO: II CARGA HORÁRIA: 60h CRÉDITOS: 3.1.0.0 MODALIDADE: Presencial PERÍODO LETIVO: 2023.1 PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Mirna Bispo Viana soares 2. EMENTA Breve panorama histórico da Linguística Aplicada. A Linguística Aplicada no Brasil. Conceituação de Linguística Aplicada. Visão contemporânea da Linguística Aplicada. Aquisição/Aprendizagem e ensino de línguas. Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística Aplicada. 3. 3. OBJETIVOS Geral: Analisar os principais aspectos teóricos da Linguística Aplicada ao ensino de Língua Portuguesa, para a utilização em práticas de ensino-aprendizagem em sala de aula do ensino fundamental em escolas da cidade de Castelo do Piauí. Específicos: Compreender a importância da teoria da Linguística Aplicada para o processo de ensino e aprendizagem de língua portuguesa; Conhecer um breve panorama histórico da Linguística aplicada, em especial, a sua presença contemporânea no Brasil; Entender alguns aspectos da aquisição/aprendizagem e ensino de línguas; Refletir sobre o ensino e aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística Aplicada. PERÍODO COMPLEMENTAR: Examinar e estudar Campanhas Publicitárias de Vacinação expostas no Instagram da prefeitura de Castelo do Piauí por meio de leituras, para fins de praticar os conhecimentos em leitura multimodal no ensino e aprendizagem em aulas de língua portuguesa nas escolas de ensino fundamental na cidade de Castelo do Piauí. 4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO UNIDADE I Breve panorama histórico da Linguística Aplicada UNIDADE II Conceituação de Linguística Aplicada A Linguística Aplicada no Brasil UNIDADE III Aquisição, aprendizagem e ensino de línguas UNIDADE IV Visão contemporânea de Linguística Aplicada UNIDADE V Período complementar: Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística Aplicada MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS – CSPE PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 5. METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS O desenvolvimento da disciplina “Linguística Aplicada ao ensino de língua portuguesa” ocorrerá da seguinte maneira: as primeiras aulas do turno da manhã do dia 17/07/2023 constarão o conteúdo “Breve panorama histórico”, serão realizadas de modo expositivo e dialogado com os estudantes formandos, por meio do uso de Datashow; ou, na ausência deste, através de tópicos das aulas no quadro branco. Nesse mesmo dia, no turno da tarde, acontecerá a leitura do caderno de texto sobre o conteúdo “Conceituação da Linguística aplicada”, em que os alunos sublinharão nos cadernos os conceitos e discutirão o que entenderam junto com a professora formadora; em seguida anotarão no caderno os principais pontos discutidos. No dia 18/07/2023, turno manhã, acontecerá a aula expositiva dialogada sobre o conteúdo “A Linguística Aplicada no Brasil” com o uso de Datashow ou quadro branco e pincéis. No turno da tarde, a professora formadora explanará o conteúdo “Aquisição, aprendizagem e ensino de línguas”, e solicitará que os alunos elaborem questões em grupos para outros grupos responderem e falarem no final da aula. Durante o turno da manhã, no dia 19/07/2023, a professora formadora explicará no primeiro momento o conteúdo “Visão contemporânea de Linguística Aplicada”; depois, no segundo momento, turno tarde, a professora colocará os alunos para responderem, em grupos, um roteiro de questionário estruturado, com 5 (cinco) questões discursivas, por meio de pesquisa no caderno de texto sobre o conteúdo estudado tanto pela manhã quanto a tarde (que valerá 2,0 pontos). No dia 20/07/2023 no turno da manhã, acontecerá uma prova objetiva para os alunos responderem individualmente, e deixará perguntas sobre o conteúdo do período complementar: letramento multimodal de campanhas publicitárias na escola. PERÍODO COMPLEMENTAR: no dia 02/09/2023 no turno da manhã, a professora formadora explicará o conteúdo “Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística Aplicada: algumas considerações sobre o letramento multimodal e a prática de leitura de Campanhas Publicitárias de Vacinação nas escolas”; e no período da tarde, os alunos realizarão uma atividade de leitura e análise de Campanhas Publicitárias de Vacinação e apresentarão os resultados em forma de apresentação em seminário. 6. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Avaliação Qualitativa ocorrerá de modo processual por meio da assiduidade e do compromisso com a resolução de atividades propostas durante a realização da disciplina, as quais deverão ser realizadas com letra legível, sem rasuras, e praticadas nos momentos descritos na metodologia deste plano de ensino. Já as Avaliações Quantitativas consistirão em: 1) uma Atividade Avaliativa que será realizada em grupos, em que os alunos responderão questionários com questões de um roteiro estruturado sobre os textos motivadores de estudo, expostos no caderno pedagógico (essa atividade valerá até 2,0 pontos que serão acrescentados à nota da prova objetiva). 2) Uma Prova com questões objetivas de leitura e interpretação dos principais aspectos da Linguística Aplicada ao ensino de língua portuguesa, estudados em sala de aula, a qual será realizada de modo individual pelos alunos. PERÍODO COMPLEMENTAR: 3) os alunos apresentarão os relatórios do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de leituras das Campanhas Publicitárias de vacinação em forma de Seminários em grupos no Simpafor. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS – CSPE PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 7. REFERÊNCIAS BÁSICA BAPTISTA, Lívia Márcia TibasRádis; NUNES, Tiago Alves. Sujeitos em (trans) formação e (trans) formação de sujeitos: (re) pensando algumas questões sobre o ensino, aprendizagem e letramentos. IN______. GERHARDT, Ana Flávia Lopes Magela (org.). Ensino-aprendizagem na perspectiva da Linguística aplicada. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013, p. 255-265; MEURER, José Luís. Conhecimento de gêneros textuais e a formação do profissional da linguagem. IN______. FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (org.). Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular, 2000, págs. 149-166; FINGER, Ingrid; QUADROS, Ronice Muller. Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. LOPES, Luiz Paulo da Moita. A linguística aplicada contemporânea. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 96; COMPLEMENTAR ABREU, Maria Teresa Tedesco Vilardo. Revendo o processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita no ensino fundamental. IN_______. SIMÕES, Darcilia Marindir Pinto; FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de (orgs.). Metodologias em/de Linguística Aplicada para o ensino e aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014, p. 121-151; BOHN, Hilário I. O ensino e aprendizagem de línguas: os atores da sala de aula e a necessidade de rupturas. IN______. LOPES, Luís Paulo da Moita (org.). Linguística Aplicada na modernidade recente. 1. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2013, p. 79-87; JÚNIOR, Silvio Nunes da Silva. Linguística Aplicada, ensino de línguas e prática reflexiva. Caletroscópio - ISSN 2318-4574, v. 7, N. Especial 1, p. 183-195, 2019; LIMA, Álisson Hudson Veras; SOARES, Maria Elias. Os gêneros discursivos no ensino de língua portuguesa: IN______: LIMA, Álisson Hudson Veras; PITA, Julianne Rodrigues; SOARES, Maria Elias (Orgs.). Linguística aplicada: os conceitos que todos precisam conhecer - volume 1. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020. P. 99-119. LOPES, Luiz Paulo da Moita. A linguística aplicada contemporânea. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 96; RAPTON, Ben. A linguística aplicada na modernidade recente. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 119; SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria Muniz. Linguística Aplicada: um percurso histórico. Revista Ininga. Teresina, PI, v. 3, n. 1, p. 03-12. jan./jun. 2016; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS - CSPE PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR * Carga horária total= carga horária do período intensivo + carga horária do período complementar. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DE DISCIPLINA - 2023.1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DE DISCIPLINA - 2023.1 IDENTIFICAÇÃO CURSO: Letras- Português TIPO DE FORMAÇÃO: 1ª LICENCIATURA MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: Castelo do Piauí DISCIPLINA: Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem do Português BLOCO: II CARGA HORÁRIA: 60h CRÉDITOS: 3.1.0.0 MODALIDADE: Presencial PERÍODO LETIVO: 2023.1 PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Mirna Bispo Viana soares UNIDADE DIDÁTICA CONTEÚDO ATIVIDADES C/H TOTAL* PERÍODO INTENSIVO DATA C/H RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS PERÍODO COMPLEMENTAR PERÍODO DE REALIZAÇÃO C/H RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS I Breve panorama histórico da LA 17, 18, 19 e 20/06 17/07 5h Quadro branco caderno de texto SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria Muniz. Reflexões sobre ensino- aprendizagem LA 02/09 8h Datashow MEURER, José Luís.ABREU, Maria Teresa Tedesco Vilardo; Bhon 13h II Conceituação de LA _ 17/07 6h Quadro branco caderno de texto LIMA, Álisson Hudson Veras; PITA, Julianne Rodrigues; SOARES, Maria Elias SIMPAFOR 17/10 8h Caderno de texto LIMA, Álisson; Hudson Veras; SOARES, Maria Elias 14h III A LA no Brasil _ 18/07 5h Datashow caderno de textos JÚNIOR, Silvio Nunes da Silva. _ _ _ _ _ 5h IV Aquisição, aprendizagem ensino de línguas _ 18/07 6h Datashow caderno de textos FINGER, Ingrid; QUADROS, Ronice Muller. Teorias de aquisição da linguagem. _ _ _ _ 6h V Visão contemporânea da LA _ 19/07 11h Datashow caderno de textos LOPES, Luiz Paulo da Moita; RAPTON, Ben; _ _ _ _ _ 11h VI Visão contemporânea da LA _ 20/07 11h Datashow caderno de textos BAPTISTA, Lívia Márcia Tibas Rádis; NUNES, Tiago Alves; _ _ _ _ _ 11h UNIDADE I Breve panorama histórico da Linguística Aplicada Resumo Nessa unidade abordaremos os diversos contextos históricos mundiais da Linguística Aplicada, com o intuito de elaborar uma revisão histórica sobre como se processaram as modificações quanto à definição, propósitos e filiações teóricas da Linguística Aplicada, além da tentativa de apontar, através de uma perspectiva histórica, qual a solução para os problemas e limitações encontradas atualmente por ela. UNIDADE I Linguística Aplicada no Mundo e no Brasil ao longo do tempo Relação de textos Texto 1 E 2 SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria Muniz. Linguística Aplicada: um percurso histórico. Revista Ininga. Teresina, PI, v. 3, n. 1, p. 03-12. jan./jun. 2016; TEXTO 1 PRIMÓRDIOS DA LINGUÍSTICA APLICADA NO CENÁRIO MUNDIAL É comum considerar a data de 1948 como o ano de início dos estudos desenvolvidos pela LA, por conta do lançamento da revista Language Learning: a Journal of Applied Linguistics. Segundo Grabe (2010), no início da década de 1950, a preocupação era basicamente o ensino de segunda língua e as aplicações da linguística neste ensino, fato este que gerou uma grande quantidade de variações metodológicas que perduram como herança ainda hoje em centros de idiomas, como por exemplo, o método áudio-lingual, o sugestopédia e o método direto. Mas, qual momento histórico propiciou tal intenso movimento para o ensino e aprendizagem de idiomas? É consenso da LA, que a Segunda Guerra Mundial trouxe a necessidade prática e constante de comunicações entre aliados e inimigos. No âmbito das metodologias de ensino de línguas, destacam-se Jack C. Richards e Theodore S. Rodgers, que somente em 1986 publicaram a obra Approaches and Methods in Language Teaching: a description and analysis, na qual é destacada a relevância que a Segunda Guerra Mundial teve no que concerne a grande variedade de metodologias diversas. Estas, por sua vez, tinham embasamento teórico principalmente em correntes da Linguística e da Psicanálise (RICHARDS; RODGERS, 1986), por exemplo, o método áudio- lingual tem sua formulação inteiramente fundamentada em teorias comportamentais behavioristas, o que marca a forte influência do Estruturalismo Norte-Americano. Importante figura apontada por Richards; Rodgers (1986) como grande fundador do ELI (English Language Institute) da Universidade do Michigan e colaborador do livro supracitado por disponibilizar as técnicas e embasamentos utilizados por sua equipe no ensino de línguas, foi Charles Fries. Este renomado linguista teve importante papel na LA por conta de diversas publicações na revista Language durante os anos iniciais da década de 1940, que espalharam para o mundo acadêmico a influência Estrutural no ensino de idiomas, fato este que, ao mesmo tempo determinava as bases da LA nos seus primórdios como Estruturalista e despontava os Estados Unidos como referência no ensino de línguas. Logo, é possível identificarmos tal fato comoum dos motivos que favorecem com que o inglês seja a língua mais ensinada e mais aprendida no mundo atualmente. Em 1956, na Escócia, é fundado o Departamento de Linguística Aplicada de Edimburgo, sendo este, o primeiro que se tem registro. Tal fato histórico ficou bastante famoso por conta das influências advindas do Conselho Britânico que comandava a Escócia na época. Este foi um marco histórico que trouxe valiosas contribuições para a LA, pela demonstração de como os seus professores/treinadores de idiomas do Conselho Britânico (famosos por doutrinar de maneira impositiva a sua língua a colonos asiáticos e africanos com as técnicas de RP4 ) ensinavam, podendo assim, dar alicerce às teorias que os novos alunos de graduação teriam acesso, e posteriormente, amplificariam ainda mais o seu alcance após a institucionalização na disciplina em 1957, nos currículos do departamento já citado. O último marco histórico mundial a ser discutido aqui é o surgimento da AILA (Associação Internacional de Linguística Aplicada) em 1964, que teve papel fundamental por trazer à tona a intenção de institucionalizar a LA como ciência autônoma – apesar do caráter multidisciplinar já comentado. Assim sendo, a LA tem estatuto próprio na década de 1970 com a primazia pelo ensino de idiomas e sua testagem, firmando-se assim área independente da Linguística e não apenas uma mera aplicação da mesma. A partir da década de 1970, com a conseguinte fortificação das teorias de Noam Chomsky nos Estados Unidos e seus argumentos sólidos quanto aos processos de aquisição da linguagem e aprendizado de línguas estrangeiras, os métodos áudio-lingual e direto tiveram suas estruturas abaladas, não por conseguir dar conta das exigências impostas pela necessidade implícita do uso de regras gramaticais, mas por não ter eficácia comunicativa fora do contexto de sala de aula. Ademais, é possível verificar a partir de então a aproximação da LA com a Linguística da Fala, na qual a natureza multidisciplinar daquela, torna-se um campo fértil para a proliferação de novas metodologias e novas possibilidades técnicas para o ensino de idiomas. Por conseguinte, discutiremos como se deram alguns desdobramentos históricos referentes à LA no Brasil. TEXTO 2 LÍNGUÍSTICA APLICADA EM TERRAS BRASILEIRAS No desencadear histórico da LA em panorama mundial, foi possível percebermos a formação de um processo no qual as influências sociopolíticas foram primordiais para os desdobramentos da LA, como por exemplo, a expansão da necessidade de se ensinar línguas estrangeiras advinda da Segunda Guerra Mundial, a forte hegemonia inicial dos ideais do Estruturalismo Norte Americano, dentre outros já citados na sessão anterior. Entretanto, podemos observar que, em território brasileiro já não temos tantas rupturas radicais que mudam completamente os rumos da LA. Temos, porém, marcos históricos que colaboram para as tendências e rumos distintos a serem tomados durante os anos iniciais da LA no Brasil. Um deles é a criação do CBLA. Os Congressos Brasileiros de Linguística Aplicada, por ser um dos eventos mais significativos da LA no Brasil, têm um papel fundamental na história da própria LA. Visto sua tradição, podemos identificar diversos aspectos, por exemplo, as áreas de maior expansão de pesquisa ou as áreas emergentes, e também as contribuições que a LA vem trazendo à sociedade. Seguindo o artigo Linguística Aplicada: uma Identidade Construída pelo CBLA, no qual é proposto um percurso histórico dos congressos e seus desdobramentos, Archanjo (2011) considera o início dos CBLA já em caráter multidisciplinar, em outras palavras, logo na primeira edição – em 1986 – de um dos maiores congressos de LA que temos no Brasil, já há a presença da natureza multidisciplinar e multifacetada que tanto caracteriza a área, fato este, que não ocorre em seus primórdios do panorama mundial por ter o impasse já comentado sobre a mera aplicação, da ciência já estabelecida, Linguística. Apesar disto, ainda era perceptível a aglomeração de trabalhos voltados ao que era proposto inicialmente como papel da LA. Nas palavras de Archanjo (2011, p. 614) sobre a primeira edição do evento: [...] percebemos que a maioria dos trabalhos refletia as pesquisas realizadas nas tradicionais subáreas de investigação da LA, ou seja, ensino-aprendizagem de língua estrangeira, ensino-aprendizagem de língua materna, tradução, bilinguismo e educação bilíngue, sendo estas três últimas, geralmente, agrupadas em uma só subárea. Por outro lado, já na sétima edição do CBLA, em 2007 (última a ser analisada no artigo supracitado), já é possível perceber que além dos temas que foram expostos acima e que são as bases da LA, há também novas tendências, como por exemplo, contextos de diversidade e transculturalismo, políticas linguísticas públicas e disciplinaridade da LA. Em seu turno, Moita Lopes (2006) traz à tona a discussão da disciplinaridade da LA, e aponta tal nomenclatura de caráter multidisciplinar, transdisciplinar e pluridisciplinar como ultrapassada e propõe o termo indisciplinar para defini-la. Moita Lopes (2006, p. 26) mostra sua inquietação ao afirmar que “tem de responder continuamente a perguntas como ‘O que é LA?’ ou ouvir afirmações tais como ‘essa é a área dos estudos linguísticos sobre a qual sei menos’”, e é por isto que ele a considera indisciplinar, por que, segundo ele, apesar da área já estar bem solidificada para os linguistas aplicados, ainda há uma dificuldade de penetração e aceitação da disciplina por parte principalmente dos linguistas. Para Cavalcanti (2004), é possível fazermos um mapa geral do desenvolvimento da LA, e segundo ela, na década de 1970 (os primeiros momentos da LA no Brasil), o foco das discussões era na análise contrastiva. Já na década de 1980, o foco central das pesquisas era a leitura e os processos cognitivos que a envolvem, sendo esta, tanto em primeira quanto em segunda língua. Ainda segundo Cavalcanti (2004), nos anos iniciais da década de 1990, há a consolidação da subárea de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, e já é visível a diferenciação que esta tem quanto à subárea de ensino-aprendizagem de língua materna. Por sua vez, no final da década de 1990, há o desenvolvimento da subárea de ensino- aprendizagem de língua materna, principalmente, em estudos na área de letramento, produção escrita e formação de professores. Finalmente, já na virada dos anos 1990 para os 2000, a LA consegue se estabelecer como linha de pesquisa em vários programas de Pós-Graduação e há aumento na produção na área de estudos da tradução, educação bilíngue, gênero, novas tecnologias, discurso e identidade. Acontecendo, por fim, segundo Cavalcanti (2004, p. 25) “a consolidação da LA como área de conhecimento e produção intelectual, reconhecida através de publicações e eventos específicos e do financiamento da pesquisa por agências como CAPES e CNPq.”. Por fim, comentaremos sobre outras duas grandes entidades, a ALAB e a RBLA. A Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) é a maior responsável por publicações relevantes no país e tem respaldo internacional, visando construir caminhos entre estudiosos da LA de diferentes centros acadêmico-científicos e promover o dialogismo com a comunidade acadêmica em geral. Para expor as pesquisas que os associados desenvolvem, pelo menos anualmente, é lançada uma revista com os temas mais relevantes e pertinentes a LA; a Revista Brasileira de Linguística Aplicada (RBLA). Esta é, provavelmente, a revista de maior circulação nacional sobre os assuntos referentes à LA e atualmente vem tanto em versão impressa quanto em versão digital. Nela, é possível fazer um levantamento dos principais temas e trabalhos publicados na área, além de, mapear as novas tendências nas quais os linguistas aplicados vêm apostando UNIDADE II Conceituação de Linguística AplicadaA Linguística Aplicada no Brasil Resumo Conceituar a Linguística aplicada (LA) não é uma tarefa fácil, por isso, nesta unidade, compreenderemos alguns conceitos de LA, conforme alguns posicionamentos teóricos e subdivisões em três grandes grupos gerais da Teoria da Linguística Aplicada. Em seguida, destacaremos que a Linguística Aplicada no Brasil acompanha o viés transdisciplinar a ela inerente, com foco nos dizeres e fazeres científicos e na formação do professor-pesquisador. Assim, estudaremos a LA brasileira, no que concerne à sala de aula de língua portuguesa, e a necessidade de formar sujeitos reflexivos. A LA no Brasil prima por uma formação de professor que não se distancie dos pressupostos teóricos dos práticos, como sujeitos capazes de transformarem as suas salas de aula em espaços dialogais de aprendizagem e de uso da linguagem. UNIDADE II A Linguística Aplicada e suas concepções no Brasil O ensino reflexivo de línguas no Brasil Relação de textos Texto 1 SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria Muniz. Linguística Aplicada: um percurso histórico. Revista Ininga. Teresina, PI, v. 3, n. 1, p. 03-12. jan./jun. 2016; Texto 2 JÚNIOR, Silvio Nunes da Silva. Linguística Aplicada, ensino de línguas e prática reflexiva. Caletroscópio - ISSN 2318-4574, v. 7, N. Especial 1, p. 183-195, 2019. TEXTO 1 LINGUÍSTICA APLICADA OU APLICAÇÃO DA LINGUÍSTICA É comum, ao nos depararmos com o título desta área, o questionamento inicial, “a Linguística Aplicada é (meramente) uma aplicação da ciência Linguística?” Para responder tal pergunta, consideramos como primeira concepção a de Celani (2000), Fonseca (2002), Soares (2008) entre outros, que recorrem ao caráter multidisciplinar e que é notoriamente inerente a LA, pois segundo estes, a LA faz uso não somente das teorias linguísticas, mas também se vincula a outras áreas do conhecimento, como Antropologia, Psicologia, Teorias Educacionais, Sociologia, Medicina entre tantas outras, para assim conseguir alcançar seus objetivos. Esta perspectiva primeira de que a LA é apenas um membro da Linguística que teria por intuito a aplicação de suas teorias, ainda existe, embora não tenha mais tanta força, visto que é possível observar uma maior concentração de trabalhos apresentados em eventos científicos na área com temas que têm um extravasamento de tais teorias. É possível afirmar, como segunda concepção, seguindo Davies (2007), que há três possibilidades de sentido para esta “aplicação”, sendo a primeira simplesmente voltada à aplicação da Linguística, o que tem pouco a ver com a disciplina por conta da sua atividade social prática (considerando a Linguística como uma ciência idealizadora da linguagem), em um entendimento mais amplo, a LA se ocuparia com tudo o que envolvesse linguagem. Compreendendo que nenhuma das duas concepções reflete fielmente as práticas da LA, Davies (2007, p.3) afirma que “Parece que a linguística deve desempenhar um papel muito importante para a Linguística Aplicada, mas de maneira alguma deve ser o único.” 1 e logo após, ele lista algumas das disciplinas que também fazem tal papel, como a sociologia, a antropologia, a psicologia e a educação. Mas, como podemos definir LA, considerando a abrangência de temas estudados e de disciplinas que dialogam com a mesma? É possível definir LA de várias formas, Cook (2008, p.5) define LA como “disciplina acadêmica preocupada com a relação do conhecimento sobre linguagem para tomada de decisões no mundo real.” 2 ; já Soares (2008, p.9) a define como “Disciplina enxergada com um grande espectro de pesquisas orientadas para o uso da língua e que se beneficia da multidisciplinaridade, dialogando com diversas áreas do conhecimento humano.”. Ainda sobre as preocupações da LA, Rojo (2007) sugere que há hoje uma delimitação do interesse primário de pesquisa em LA, na qual ocorre uma transcendência tanto ao ensino de línguas (tópico central da LA em seus anos iniciais) quanto à discussão dos tipos de objetos de pesquisa selecionados; agora o foco encontra-se na sociedade em geral e os problemas que a envolvem cotidianamente, por conta do debate acerca do caráter inter- ou transdisciplinar das investigações, que antes eram apenas disciplinares. Para demonstrar tal natureza multidisciplinar, Cook (2008) faz um apanhado das áreas de concentração da LA e a divide em três grandes grupos gerais que ele classifica como: Linguagem e Educação; Linguagem, Trabalho e Direito; e Linguagem, Informação e Efeitos. Dentro da primeira área, encontram-se educação de primeira língua e de línguas adicionais (segunda língua e línguas estrangeiras), linguística clínica e teorias de avaliação; a segunda área inclui: comunicação no ambiente de trabalho, planejamento da linguagem e linguística forense; por fim, a terceira área abrange a estilística literária, análise crítica do discurso, tradução e interpretação, design de informação e lexicografia. Esta divisão serve para ilustrar a riqueza de campos de atuação que são trabalhados pela LA, não obstante, vale ressaltar que tal configuração reflete apenas o que é estudado fora do Brasil, visto que em território nacional as preocupações são outras, por exemplo, com políticas linguísticas, estratégias de produção e compreensão escrita, crenças de ensino- aprendizagem de idiomas, tecnologias e ensino de línguas, dentre tantas outras. A seguir, será feito um breve percurso histórico sobre a LA no mundo, identificando como alguns fatores influenciaram na formação e consolidação do que hoje se compreende sobre a disciplina. TEXTO 2 CARACTERIZAÇÕES DE LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS Na atualidade, pensar o papel do linguista aplicado é mergulhar em um campo que passou e passa por variados processos de ressignificação. A LA de hoje exige que nós, pesquisadores nela inseridos, tenhamos leveza de pensamento suficiente para estabelecer olhares reflexivos acerca da teoria e da prática. Rojo (2006) pontua que a leveza de pensamento é necessária, na LA atual, pois, ao ir de encontro com algumas teorias linguísticas, ela se insere numa privação sofrida, a qual a se distancia de outras vertentes da Linguística. Pensando de outra maneira, compreendemos que a LA continua inserida nos estudos da linguagem, no entanto, as diferenças se concebem do modo com que tratamos teoria e prática como termos indissociáveis, não entendendo uma como consequência da outra. Moita Lopes (2006, 2009) afirma que a LA, na contemporaneidade, é um campo de estudo inter/transdisciplinar que visa a criar inteligibilidades para contextos em que a linguagem tem papel central. Num panorama histórico, observamos, até mesmo em obras de Moita Lopes (1996, 2006), processos de ressignificações conceituais e sociais em relação à LA. Em Oficina de linguística aplicada, Moita Lopes (1996) caracteriza a LA como uma área que visa a criar soluções para problemas de uso da linguagem. Já em Por uma linguística aplicada indisciplinar, Moita Lopes (2006) traz a caracterização contemporânea, levando-nos a compreender que tal campo vem se tornando cada vez mais reflexivo. A LA como campo transdisciplinar do saber científico vem sendo um território significativo para a produção de conhecimento. Estudos no/do campo apresentam variados diálogos teóricos e metodológicos com variadas áreas de estudo, principalmente as ciências humanas, sociais e políticas, visto que a LA, com ênfase no ensino e aprendizagem -, bem como em outras dimensões -, tem fortes influências políticas (RAJAGOPALAN, 2013). Na pesquisa propriamente dita, observamos que tais diálogos teóricos não se estabelecem de qualquer forma. A LA preza, principalmente, pela reflexão crítica e a ética (MILLER, 2013). Moita Lopes (2013, p. 113) destaca que: [...] a situacionalidade e a particularidade do conhecimento e as condiçõessituadas de natureza ética, política e aquelas relativas a poder na sua produção são o que importa e não a procura por grandes generalizações (Moita Lopes, 2012). A LA no Brasil é quase totalmente de natureza qualitativa, com preocupações com o indiossincrático, o particular e o situado (Moita Lopes, 2012). Percebemos, dessa maneira, que estudos sobre ensino e formação de professores só possuem determinados distanciamentos (uns dos outros) devido ao foco do pesquisador em determinados sujeitos no contexto pesquisado (professor ou alunos). Atualmente, torna-se dificultoso, no universo que a LA vem constituindo, determinar quantitativamente o progresso tido por estudos de ensino e de formação docente no Brasil, isso porque ambas as dimensões se aproximam nas práticas interpretativistas dos pesquisadores, além de que não se têm, em LA, objetivações em focalizar seus resultados em dados quantitativos. O pesquisador da LA é um sujeito que problematiza as variadas questões estudadas a partir do uso da linguagem. Em ensino e aprendizagem, o linguista aplicado, considerando as diversas redes de vigilância (DE CERTEAU, 2014) determinadas por mecanismos de poder, atua como um sujeito tático, por ter a astúcia necessária para questionar e buscar subsídios para encontrar explicações para as suas principais inquietações. A tática, conforme De Certeau (2014), é o movimento dentro do território do inimigo, e a astúcia, adjetivação dada ao sujeito tático, é a prestidigitação relativa a tais movimentos. Em diálogo com Pennycook (2006, p. 77), o sujeito tático que investiga ensino e aprendizagem de línguas em pesquisa qualitativa se insere na LA pela sua “capacidade de avançar e de se relacionar com a mudança disciplinar em outros campos”. O avanço mencionado pelo autor é também dado pela autonomia do pesquisador da LA em levar a teoria a problematizar a prática e a prática a problematizar a teoria. Esse “vai-e-vem” teórico e prático pode, a priori, parecer confuso e negativo para o desenvolvimento da pesquisa, no entanto, é o vai-e-vem que unifica as marcas da pesquisa e do sujeito que a realiza. Em outros termos, cada estudo em LA expõe posições diferentes sobre determinado construto teórico e metodológico, implicando significativamente nos pensamentos que serão pontuados no contexto analítico referente à prática. Nesse sentido, a particularidade da pesquisa em LA se localiza na autonomia do pesquisador em dialogar conceitos e problematizar questões já postas, materializando a noção de que, na ciência, há espaço para as mais diversas inquietações nas mais variadas perspectivas teóricas e metodológicas. Diante do que pontuamos, percebemos que o termo que melhor caracteriza a LA, na contemporaneidade, é reflexão, visto que é a prática reflexiva realizada pelos sujeitos de pesquisa que determina as particularidades do estudo científico pautado no uso da linguagem nas práticas sociais. Na perspectiva do ensino de línguas, correntes de pensamento do campo - também transdisciplinar - da educação, estimulam variados modos de pensar e de agir em LA. Concepções teóricas e metodologias de pesquisa em educação, o que implica que muitos outros campos de conhecimento começaram, neste novo milênio, a se confrontar, dando início a uma era demarcada pela reflexão consciente, a começar pela formação do pesquisador até adensar nas salas de aula. O processo reflexivo nas práticas exercidas em sala de aula foi muito contestado por correntes teóricas que defendem o ensino sob o viés tradicionalista. No entanto, na defesa de uma nova racionalidade, tomando dimensão na virada que estava sendo dada, que, além de secular, foi milenar, pensamentos como os de Alarcão (2001) estimularam uma infinidade de pesquisas e, com um significativo impacto, contribuiu para o desenvolvimento de práticas de ensino mais democratizadas e focalizadas nos interesses e nas necessidades de aprendizagem dos alunos. Estimular atitudes reflexivas em um contexto educacional que não ampare as práticas pedagógicas dos professores nele inseridos é uma tarefa complexa. A escola reflexiva, na qual pesquisas em LA atuam e auxiliam no processo de constante mudança, o ensino não comporta uma infinidade de “conteúdos” que precisam ser transmitidos aos alunos pelo professor de línguas, bem como de outros componentes do currículo. Essa e outras discussões defendem práticas situadas que partam, essencialmente, de objetos de ensino adaptados às vivências dos alunos. Zozzoli (2016) pontua que o ensino da língua carece de valorizar os, por ela denominados, “saberes não-valorizados”. Tais saberes se agregam às experiências dos alunos para além dos muros da escola, articulando-as às obrigatoriedades do currículo e, principalmente, às necessidades de aprendizagem dos alunos. Também há a necessidade de os professores se auto-observarem e compreenderem as finalidades do papel que exercem nas salas de aula, de línguas ou não, considerando que muitos se veem, no contexto da formação inicial, como futuros “transmissores de informação” para sujeitos passivos. Essa problemática envolve diversas forças exteriores que implicam os processos de construção identitária de professores em serviço e em pré-serviço. Práticas de ensino observadas como alunos de educação básica que foram e estagiários de licenciatura que são ou serão, tornam-se veículos para o desenvolvimento de ações profissionais inseridas numa perspectiva tradicionalista. Ser professor-pesquisador parece ser a apropriação de uma característica altamente complexa e difícil de ser executada. Morin (2000, p. 387) entende, em sua teoria, que a complexidade “parte de fenômenos, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e antagonistas, respeita as coerências diversas que se unem em dialógicas e polilógicas e, com isso, enfrenta a contradição por várias vias”. Nessa perspectiva, percebemos que a tarefa docente, acrescida de pesquisa ou não, é complexa e exige o emprego efetivo do sujeito professor em um contexto de adaptação, isto é, no papel de observador e de articulador do ensino, com as reais necessidades de aprendizagem do alunado, em nosso caso, de línguas. Zeichner (2009) questiona, na formação do professor-pesquisador, quais os tipos de pesquisa em educação e outras áreas, como a LA, contribuem mais diretamente para a prática pedagógica dos professores, ou seja, quais pesquisas se aproximam mais da realidade miscigenada que se encontra nas salas de aula. Mesmo que os olhares do autor estejam voltados à educação americana, observamos que tal questionamento sugere reflexões pertinentes para a educação brasileira, uma vez que o desafio de formar professores-pesquisadores precisa ser mais bem especificado, para que se constitua uma autonomia suficiente para assumir esse papel. Diante disso, ações como as de se auto-observar e auto-avaliar como mediadores do processo de ensino aprendizagem contribuem para que os professores identifiquem as questões que precisam de aprimoramentos, os quais se tornam possíveis a partir da pesquisa e da articulação de seus saberes teóricos e práticos. Do ponto de vista reflexivo que estamos defendendo nesse estudo, pontuamos que a nova racionalidade - que foge da racionalidade niveladora da qual tratamos nas considerações iniciais – é representada significativamente pela adjetivação “pesquisador” que sucede o termo “professor”, pois a pesquisa retoma a reflexão, a crítica e, também, a ética. UNIDADE III Aquisição de linguagem e ensino de línguas Resumo Nesta unidade expor-se-á de modo breve algumas considerações sobre as principais correntes teóricas de aquisição da linguagem. Não há uma corrente teórica única que dê conta de explicar o processo de aquisição de linguagem, pois há a necessidade de uma interdisciplinaridade, ou seja, um diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento em que a aquisiçãoda linguagem está envolvida para compreensão do ensino de línguas. UNIDADE III Síntese teórica sobre a aquisição da linguagem e ensino de línguas Relação de textos Texto 1 FINGER, Ingrid; QUADROS, Ronice Muller. Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. TEXTO 1 SÍNTESE DAS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM A natureza do desenvolvimento lingüístico da criança tem sido motivo de interesse dos estudiosos da linguagem e da cognição humana há bastante tempo. Os primeiros estudos realizados de forma mais sistemática de que se tem notícia – os chamados “estudos de diários” ou “biografias de bebês” – caracterizavam-se por registros detalhados em diários, normalmente feitos pelos pais, de modificações na fala da criança ao longo de um determinado período de tempo (cf. INGRAM, 1989). Embora tivessem como foco central a análise do desenvolvimento cognitivo geral – e não lingüístico – da criança1 , os estudos de diários representam uma grande contribuição para as pesquisas em aquisição da linguagem, pois formam um banco de dados do desenvolvimento da linguagem em crianças em períodos longitudinais, podendo, ainda hoje, servir para orientar estudos, bem como complementar pesquisas na área. No começo dos anos 60, novas descobertas teóricas inspiraram linguistas e psicólogos a olharem para o fenômeno da aquisição da linguagem de uma forma cada vez mais sistemática, orientada para a busca de padrões lingüísticos na fala das crianças. A publicação de Syntactic Structures (CHOMSKY, 1957), e os debates travados entre Skinner e Chomsky (SKINNER, 1957; CHOMSKY, 1959) e entre Piaget e Chomsky (PIATTELLI- PALMARINI, 1980) desencadearam uma nova perspectiva de investigação, na qual se passou a priorizar a análise do desenvolvimento lingüístico da criança a partir de coletas de dados longitudinais, realizadas por um longo período, em intervalos pré-definidos. Os estudos acerca da aquisição da linguagem ganharam destaque no cenário educacional nas últimas décadas tendo em vista os resultados nas diversas pesquisas dos estudos linguísticos que abordam as teorias de aquisição da linguagem que deram origem aos estudos atuais. Compreendendo a importância e necessidade dos estudos da aquisição da linguagem não só para a linguística, mas também para a cognição humana, Del Ré (2006) aponta que as pesquisas nessa área visam buscar explicações sobre os modos como acontece o processo de aquisição da linguagem no ser humano, desde o seu nascimento, levando em consideração os modos de expressão, as formas de interação e de comunicação com o outro. A aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista –, escrito por Ingrid Finger. B.F. Skinner (1957) e seus antecessores viam a aprendizagem da linguagem como um processo passivo de imitação da fala que as crianças ouvem dos adultos, acompanhado de reforço positivo quando existe acerto e de reforço negativo sempre que houver erro. O ambiente desempenha um papel fundamental no processo de aquisição, já que a criança, por ela mesma, não é considerada capaz de desenvolver a linguagem, dependendo de fatores externos para que esse desenvolvimento aconteça. Os pressupostos básicos do Paradigma gerativista de aquisição da linguagem são abordados por Ronice Müller de Quadros. A autora traz os elementos básicos que configuram os estudos realizados a partir do pressuposto inatista de aquisição da linguagem, particularmente as pesquisas realizadas com base na teoria de Chomsky (1957, 1981, 1986, entre outros) e de outros teóricos gerativistas. Segundo essa abordagem, os seres humanos são dotados, desde o seu nascimento, de uma disposição inata, específica para a linguagem, denominada de Gramática Universal. A Gramática Universal, que consiste basicamente de um conjunto de restrições lingüísticas capazes de determinar as formas que as línguas humanas podem possuir, é, então, responsável por guiar a aquisição de uma ou mais línguas pela criança através de sua interação com o ambiente lingüístico no qual está inserida. De acordo com essa visão, a existência de tal mecanismo explica o fato de a criança, com base em tão pouca evidência, ser capaz de adquirir uma língua altamente complexa de forma tão rápida. No capítulo seguinte, intitulado Epistemologia Genética e a aquisição da linguagem, as idéias do psicólogo suíço Jean Piaget (1959) são apresentadas por Zélia Ramozzi- Chiarottino. Piaget tem exercido uma influência importante no estudo do desenvolvimento da linguagem. Embora ele tenha falecido em 1980, suas propostas continuam ainda hoje a estimular grande quantidade de pesquisas interessantes sobre a relação entre linguagem e pensamento nas crianças. Piaget viu a criança como um ser que constrói ativamente a linguagem, embora não tenha concebido a mente humana como possuidora de uma capacidade de processamento da linguagem independente de outras tarefas cognitivas nem pressupunha qualquer tipo de conhecimento inato sobre a linguagem. Para Piaget, o único equipamento com o qual a criança nasce é um forte instinto de aprender e de compreender o mundo e um cérebro adaptado de forma única para extrair padrões e resolver problemas. Nessa visão, a linguagem é mais um dos muitos desafios que a criança enfrenta e resolve à medida que cresce, devendo, portanto, ser estudado no contexto do desenvolvimento social e intelectual geral da criança. A seguir, Maria Francisca Lier De-Vitto e Glória Carvalho apresentam, no capítulo intitulado Interacionismo em aquisição da linguagem, os principais pressupostos desta vertente teórica em que a relação criança-linguagem-outro é o operador teórico central. Veremos que diálogo e interação não são termos equivalentes ou simetrizáveis. Seria apropriado afirmar que este Interacionismo é lingüístico, na medida em que ele dá reconhecimento à ordem própria da língua (às leis de referência interna da linguagem). Ele não se alinha, portanto, e não deve ser alinhado, a um pensamento psicológico sobre interação. Note-se: o outro, como disse De Lemos (1982), é instância da língua constituída. Tal deslocamento (entre outros) coloca exigências como a de desenvolver uma discussão sobre questões metodológicas. Vale assinalar, ainda, que este Interacionismo abre a possibilidade de articular, à reflexão sobre a aquisição da linguagem, aquelas aquisições tidas como patológicas ou sintomáticas. O Capítulo 5, de autoria de Ingrid Finger, introduz os principais aspectos da Abordagem conexionista de aquisição da linguagem. Partindo do fato de que o cérebro humano processa informações através de redes neuronais, os conexionistas postulam que a língua é aprendida através dos mesmos mecanismos – procedimentos de aprendizagem que se aplicariam a todos os domínios da cognição humana. Assim, todo tipo de aprendizagem resulta da construção de padrões associativos, que são reforçados ou enfraquecidos em resposta a padrões de regularidade no input. Segundo esse modelo, não existe qualquer tipo de conhecimento inato pré-determinado das estruturas que a compõem as línguas humanas e a aprendizagem ocorre como resultado de mudanças graduais na força das conexões das redes, através da experiência. No Capítulo 6, intitulado O desencadeamento (boostrapping) da sintaxe numa abordagem psicolingüística para a aquisição da linguagem, Letícia Sicuro Corrêa considera o processo de aquisição da linguagem na perspectiva do bebê, que processa (percebe, analisa, representa) o sinal acústico da fala, desde seus primeiros contactos com o material lingüístico. Focaliza o problema que se apresenta à criança para que ela possa entrar efetivamente no domínio da língua, qual seja, dar início ao processamento sintático de enunciados lingüísticos – relacionar elementos (palavras ou morfemas) que se apresentam em seqüência, de modoa compor estruturas hierárquicas, que expressam relações de ordem semântica –, crucial para que as propriedades específicas da gramática da língua em aquisição sejam identificadas. O livro é finalizado com o capítulo intitulado Evolução das pesquisas em aquisição da linguagem oral monolíngüe no Brasil, no qual Leonor Scliar-Cabral apresenta a evolução dos estudos da aquisição da linguagem do português oral no Brasil, discutindo desde os primeiros estudos até os mais recentes trabalhos publicados no país, completando, dessa forma, a obra aqui organizada. Scliar-Cabral faz parte da história da constituição das pesquisas em aquisição da linguagem do português brasileiro; nada mais apropriado para uma publicação como esta, portanto, do que contar com a sua contribuição, visto que ela própria tem vivenciado a evolução desses estudos. Assim, sendo, enquanto organizadoras, queremos prestar uma homenagem especial a esta pesquisadora brasileira, que em muito tem contribuído para a consolidação dos estudos psicolingüísticos de aquisição da linguagem no país. TEXTO 2 ALGUMAS CORRENTES DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM DE MODO SINTETIZADO A aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista O Behaviorismo, também conhecido na literatura como Comportamentalismo, é uma abordagem psicológica de estudo do comportamento animal – humano e não humano – surgida nos meios acadêmicos dos Estados Unidos no começo do século XX, que dominou a maior parte da psicologia norte-americana entre os anos de 1920 e 1960. John B. Watson (1878-1958) é considerado o principal fundador da escola behaviorista. Suas ideias, que passaram a receber maior atenção na comunidade acadêmica a partir de 1913, tomaram como base os estudos desenvolvidos pelo cientista russo Ivan P. Pavlov (1849-1936) e tornaram-se conhecidas como Behaviorismo Metodológico. Outro importante teórico desse paradigma foi o psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), cuja abordagem é denominada ‘Behaviorismo Radical’. Como veremos mais adiante, Skinner foi responsável por algumas ampliações importantes nesse enfoque psicológico e permaneceu sendo o teórico behaviorista mais conhecido desde a década de 1930 até seu falecimento, em 1990. De acordo com os preceitos do behaviorismo, a fim de que seja considerada uma ciência empírica, a Psicologia deve conceber como seu objeto de estudo somente aquilo que pode ser observado e descrito de forma rigorosa e objetiva. Nessa concepção, a análise de dados científicos deve dar-se a partir da observação objetiva do comportamento dos organismos ao invés de tomar por base o funcionamento de sua mente, uma vez que todo e qualquer tipo de comportamento – humano e não humano – pode e deve ser descrito e explicado sem qualquer referência a eventos mentais ou processos psicológicos internos. Mas, o que é o comportamento, foco primordial dos estudos behavioristas? Para esse grupo de teóricos, o comportamento é a resposta dada por um determinado organismo a algum fator externo que o estimule, sendo que tal resposta pode sempre ser observada, descrita e quantificada. É possível, também, observar e quantificar com rigor os fatores externos (estímulos ambientais) que dão origem a esse comportamento, ou seja, os estímulos, bem como os fatos que o sucedem ou que resultam desse comportamento. Partindo da crença de que todos os tipos de aprendizagem são hábitos que resultam da formação de associações entre estímulos e respostas – e reforços –, gerados na interação dos organismos com o meio no qual estão inseridos, os behavioristas se atêm somente aos comportamentos observáveis externamente. De acordo com os behavioristas, mesmo comportamentos mais complexos como a linguagem podem ser condicionados e, nessa perspectiva, dependem da experiência para serem adquiridos. Como vimos, para os defensores dessa concepção, a linguagem é um comportamento aprendido, um hábito, e emerge – é construída – a partir da interação do ser com o input fornecido pelo meio. Em outras palavras, toda a aprendizagem, seja ela verbal (linguagem) ou não-verbal (aprendizagem em geral), ocorre por meio do mesmo processo subjacente, ou seja, via formação de hábitos. No livro intitulado Verbal Behavior (1957), Skinner desenvolve seu mais polêmico argumento ao tentar aplicar o arcabouço teórico do behaviorismo à análise das atividades envolvendo as línguas humanas, com o propósito de identificar e descrever as variáveis que controlam o esse tipo de comportamento Para o autor, a espécie humana distingue-se de outros animais justamente pelo fato de que as respostas verbais que enunciam podem ser facilmente condicionadas. Afirma, ainda, que as práticas de reforço de uma dada cultura compõem o que é chamado de ‘linguagem’. As práticas são responsáveis pela maior parte das realizações extraordinárias da espécie humana. Outras espécies adquirem comportamentos uns dos outros através de imitação e modelamento (eles mostram ao outro o que fazer), mas não conseguem dizer uns aos outros o que fazer. Nós adquirimos a maior parte de nosso comportamento com esse tipo de ajuda. Seguimos conselhos, damos atenção a advertências, observamos regras e obedecemos a leis… A maior parte do nosso comportamento é complexa demais para ter ocorrido pela primeira vez sem tal ajuda verbal. Ao seguirmos conselhos e regras, adquirimos um repertório muito mais extenso do que seria possível através do contato solitário com o ambiente (SKINNER) . Para Skinner, o comportamento verbal é considerado um ‘operante verbal’, um comportamento reforçado através da mediação de outras pessoas que agem com a intenção de proporcionar esse reforço ao comportamento do falante. O paradigma gerativista e a aquisição da linguagem A Teoria Gerativa (CHOMSKY, 1957, 1965, 1968, 1975, 1986), responsável por essa concepção, caracteriza-se pela busca de elucidação da natureza das línguas naturais, mais especificamente, do que consiste o conhecimento de que o ser humano dispõe quando utiliza qualquer língua natural. Nessa perspectiva, há uma preocupação permanente em tratar a linguagem de forma precisa e explícita. A proposição chomskiana está pautada no inatismo e na idéia de que existe um dispositivo independente para a linguagem, exclusivo da espécie humana, de caráter altamente criativo. Em relação a esse dispositivo, Chomsky sofreu forte influência da Gramática de Port Royal e das idéias de Humboldt (CHOMSKY, 1966; 1968). O ser humano possui uma capacidade criativa para, a partir de alguns elementos restritos, expressar e compreender cadeias de forma irrestrita. A partir daí, surge a proposta da existência de uma capacidade “gerativa” da linguagem. Assim sendo, a linguagem, nessa concepção, não pode ser confundida com um tipo de habilidade. É justamente o uso criativo da linguagem que evidencia que não é uma questão de habilidade que entra em jogo quando uma pessoa utiliza a linguagem. Esse é o principal argumento, e talvez o mais contundente, de Chomsky em sua crítica à teoria comportamentalista desenvolvida por Skinner (discutida de forma detalhada no Capítulo 1 deste volume). Na obra Language and Mind (1968), Chomsky situa os estudos da linguagem humana no campo da cognição, posicionando-se contra tal corrente teórica afirmando que a linguagem humana é diferente de tudo o que se pode ensinar por condicionamento. A partir disso, Chomsky propôs construir uma teoria identificando as propriedades da linguagem humana, em um sentido abstrato, objetivando buscar explicar como ela é de fato, sem defini-la fisicamente (biologicamente). Embora a questão biológica da linguagem mantenha-se sendo extremamente relevante, não é tratada por extrapolar o estado atual da ciência (CHOMSKY, 1988, p.145-147). De acordo com a teoria gerativa, os seres humanos são, então,dotados de uma capacidade inata para a linguagem, e possuem um conhecimento sobre o sistema lingüístico, chamado de “competência”. Isso explica como uma criança, exposta a tão poucos dados no seu ambiente, consegue desenvolver um sistema tão complexo em tão pouco tempo. Assim, a existência da GU, acionada por meio de um Dispositivo de Aquisição da Linguagem – DAL – nas primeiras versões da teoria, é o que desencadeia a competência lingüística da criança. A linguagem é, na perspectiva da teoria gerativa, um conjunto de representações mentais. Linguagem-E (E-language) – conceito técnico de linguagem como instância da linguagem externa, ou seja, a língua em uso no sentido de construto independente das propriedades da mente/cérebro, com caráter essencialmente epifenomenal21, identificada também como performance. Linguagem-I (I-language) – objeto da teoria lingüística que se caracteriza sob três pontos de vista: a) interna, no sentido de estado mental independente de outros elementos; b) individual. enquanto capacidade própria do indivíduo (natureza humana); e c) intensional, de caráter funcional, no sentido de ser uma função que mapeia os princípios do estado inicial para o estado estável, identificada também como competência. Em 1981 Chomsky cria a Gramática Universal – GU – considerado o estado mais puro da faculdade da linguagem – consiste, assim, de um sistema de princípios (não mais um sistema de regras) que, por hipótese, apresenta-se como um mecanismo inato da mente/cérebro do ser humano. Aos poucos, a teoria foi avançando em direção à explicação do conhecimento da linguagem de que o ser humano dispõe. Chomsky (1995), no modelo denominado de Programa Minimalista, utilizou a evolução de argumentos para dispensar definitivamente os diferentes níveis de linguagem até então estabelecidos – estrutura superficial e estrutura profunda – em favor da minimalidade. Sob tal perspectiva, a faculdade da linguagem teria dois componentes: um sistema cognitivo (computacional envolvendo a gramática), responsável por guardar a informação, e os sistemas de desempenho (performance), que acessam a informação: o sistema articulatório-perceptual (articulação e percepção que fazem interface com a fonologia) e o sistema conceptual-intencional (significado que fazem interface com a semântica/pragmática). Na perspectiva inatista de linguagem, há um componente da faculdade da linguagem na mente/cérebro da criança. A interação entre fatores ambientais e biológicos explica o uso que a criança faz da linguagem, tanto com relação à sua compreensão, como com a sua produção da linguagem. Assim, os fatores do ambiente interferem no uso da linguagem possibilitando colocar em uso um sistema de conhecimento que identifica e extrai do ambiente as informações relevantes para acessar recursos que estão biologicamente determinados. A aquisição da linguagem é um processo que apresenta padrões universais que são acessados a partir do ambiente. Crianças, em diferentes partes do mundo, com experiências de vida completamente diferenciadas, passam pelos mesmos estágios de aquisição, o que sugere que a língua adquirida não seja aprendida, mas sim determinada por princípios lingüísticos inatos que interagem com a língua a que a criança é exposta no ambiente. A complexidade da linguagem resulta da ação desses princípios e não pode ser explicada com base no conceito “vago” de analogia (CHOMSKY, 1988, p.24). A criança adquire a linguagem sem nenhum tipo de esforço, sem instrução explícita, com evidência positiva (isto é, sem correções, em diferentes contextos sociais), em pouco tempo e da mesma forma em diferentes línguas, ou seja, todas as crianças parecem passar pelos mesmos estágios de aquisição. Para explicar tudo isso, torna-se necessária a concepção de que existe algum tipo de conhecimento que faz parte da natureza humana, o conhecimento linguístico. Epistemologia Genética e a aquisição da linguagem As concepções de linguagem, seja na Filosofia ou na Lingüística, grosso modo, dividem-se essencialmente em empiristas e racionalistas, onde estão incluídos os inatistas, como Chomsky. Desnecessário dizer que nas primeiras considera-se o meio como fator determinante da aquisição da linguagem e nas segundas, o aspecto inato (inato, nesse caso, pode referir-se ao organismo ou a crenças religiosas e metafísicas, como em Platão, por exemplo). Para Piaget, a linguagem é constituída a partir do encontro de um funcionamento endógeno (orgânico) do ser humano com a vida social; aliás, de forma análoga ao conhecimento. Parodiando Kant (1781), a linguagem e o conhecimento, começam na experiência, mas dela não derivam. Graças a esse encontro a criança organizará o seu mundo, entre o nascimento e um ano/dois anos (em média). Piaget acredita ser o conhecimento e também a linguagem, frutos de uma troca entre organismo e meio; portanto, não é nem empirista, nem inatista. Para ele, há sempre um fator endógeno, orgânico, que precede cada passo da construção do conhecimento e da linguagem. Piaget acredita, como ele próprio diz, num apriori construído (1936). Piaget quis dizer que a linguagem depende da função semiótica, ou seja, da capacidade que a criança adquire, por volta de um ano e meio, dois anos (em média), de distinguir o significado do significante. No entanto, a distinção entre significado e significante, se é condição necessária para a construção da linguagem, não é condição suficiente. A construção do discurso não depende apenas desta capacidade, mas também de toda uma organização espaço-temporal e causal do real e de suas representações, construídos pela criança por intermédio de suas ações que visam conseguir alguma coisa no mundo que a cerca. A linguagem da criança inicia-se como que dublando essas ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das 51 pessoas. Sem as organizações que procedem das ações [que por sua vez são determinadas pelas construções endógenas nas trocas do organismo como meio] anteriores à linguagem, o discurso coerente será impossível. A criança adquire a função semiótica por volta dos dois anos. A função simbólica ou semiótica, diz Piaget, consiste em diferenciar os significantes dos significados, de tal maneira que os primeiros possam permitir a evocação e a representação dos segundos. A partir daí, a criança tornar-se-á capaz de referir-se ao passado através de imagens, poderá criar fantasias, imaginar, prever, antecipar, inicialmente, o futuro próximo, imediato, depois, o amanhã. Para se entender o lugar da linguagem na obra de Piaget, é preciso lembrar que, antes de mais nada, ele procurou explicar aquilo que permite ao ser humano receber as mensagens que lhe são enviadas na vida social. Para se começar a entender a teoria de Piaget sobre a aquisição da linguagem, é necessário encararmos três aspectos fundamentais da linguagem: sintaxe, semântica e pragmática. Como o ser humano adquire a sintaxe da língua materna? A sintaxe de uma língua, sabemos todos, diz respeito à disposição das palavras na frase e das frases no discurso bem como à relação entre as frases. O observador cientificamente preparado pode encontrar no comportamento da criança, desde os primeiros meses de vida, uma compreensão (conjunto de qualidades comuns sobre as quais se apóiam suas generalizações) e uma extensão (conjunto das situações às quais elas se aplicam) que comportam uma espécie de classificação, ou seja, aquilo que Piaget chama de classement (em oposição a classification, que é a classificação lógica ou operatória). Por volta dos oito meses, a criança começa a coordenar esquemas para alcançar um objetivo. Nesse momento, um esquema que era, anteriormente, um fim em si mesmo, torna-se um meio para conseguir alguma coisa, e a criança passa a ordenar suas própriasações no espaço e no tempo. Está surgindo aquilo que Piaget chama de “lógica das ações” (explicada pelo modelo do agrupamento de Piaget e Grize (1972), que não será abordado nesse texto) e que, segundo ele, prefigura a Lógica de classes e relações e ao mesmo tempo constitui-se na sintaxe universal de qualquer possibilidade de linguagem, inclusive a natural. No início da aquisição da linguagem, as palavras da língua (signos) são usadas pela criança ainda como símbolos, ou seja, são usadas como significados particulares, só seu, por exemplo, ‘nenê’ para designar seres humanos, ‘au-au’ para designar qualquer animal. Segundo Piaget, então, diferentemente de Saussure, símbolos são fonemas com significado particular para uma determinada criança. Não se confundem com os indícios, que são significados aderidos aos significantes, ou seja, não diferenciados de seus significantes, por exemplo, quando uma criança ouve uma voz como indício da presença de alguém, ou o barulho do motor do carro como a antecipar a chegada do pai. Já os símbolos são significados diferenciados de seus significantes, mas são individuais. Qualquer coisa pode simbolizar qualquer coisa para a criança. Por exemplo, o nó de uma árvore pode transformar-se no seu cachorro Pimpo, o nó simbolizava, só para Zelinha, seu cachorrinho [que um dia a empregada pôs no fogo de um fogão à lenha], ‘tatá’ pode significar um guarda-chuva e assim por diante. Os signos, no entanto, são significados que também são diferenciados de seus significantes, mas são convencionais; o signo é sempre social, compartilhado com os membros do grupo, mas não é, ainda, necessariamente um conceito. Para se chegar ao conceito, a criança tem que antes, passar, como já dissemos, pelos esquemas verbais. Esses têm uma característica interessante: referem-se à reunião de objetos sob uma mesma denominação, dizem respeito a uma ação da criança, a uma assimilação direta entre eles, que não está baseada em seus atributos objetivos, mas à função que ela lhes atribui. Adrian Montoya, então meu orientando, passou quatro anos numa favela de São Paulo (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2001), interagindo com as crianças, que em sua maioria eram repetentes na escola e futuros candidatos às classes “especiais”, que eram, na época, a ante-sala do crime. Trabalhou sistematicamente com crianças entre 7 a 10 anos. Mostrou que essas crianças, embora capazes de realizar tarefas impensáveis para as crianças de classe média [a maioria sabia cozinhar, fazer compras e cuidar de irmãos menores durante um período do dia enquanto os pais trabalhavam] não haviam construído a representação adequada das noções espaço-temporais e causais às quais nos referimos. Conheciam na prática todas essas noções, mas não podiam refletir sobre elas e, portanto, não podiam construir um discurso coerente sobre aquilo que, na prática, conheciam muito bem. Agiam muito bem no presente, mas eram incapazes de falar sobre o passado ou sobre o futuro, ou seja, não faziam referência aos fatos que ainda não aconteceram ou aos passados, a não ser de uma pequena zona móvel do presente, inutilizável num discurso. Sobre a causalidade, a velocidade, etc., eles possuíam apenas indícios incoerentes. UNIDADE IV Visão Contemporânea de Linguística Aplicada RESUMO Nesta unidade veremos a Linguística Aplicada em uma perspectiva indisciplinar e transdisciplinar, o que indica uma pluralidade de conhecimentos e práticas de estudo, bem como atuação dos estudiosos em pesquisas nas escolas e outros locais onde a linguagem se faz presente. UNIDADE IV Perspectivas da Linguística Aplicada nos dias atuais Relação de textos Texto 1 LOPES, Luiz Paulo da Moita. A linguística aplicada contemporânea. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 96; Texto 2 RAPTON, Ben. A linguística aplicada na modernidade recente. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 119; Texto 3 BOHN, Hilário I. O ensino e aprendizagem de línguas: os atores da sala de aula e a necessidade de rupturas. IN______. LOPES, Luís Paulo da Moita (org.). Linguística Aplicada na modernidade recente. 1. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2013, p. 79-87; TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3 UNIDADE V Período complementar: Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística Aplicada RESUMO As reflexões sobre a Linguística aplicada perpassam o processo de ensino-aprendizagem de gêneros textuais/discursivos, os quais são construtos socialmente definidos, e tipologias importantes para se trabalhar em sala de aula. Aqui, conheceremos alguns aspectos sobre os gêneros textuais/ discursivos, e como abordá-los no ensino e aprendizagem de língua materna em aulas de língua portuguesa. UNIDADE V Práticas reflexivas sobre o ensino-aprendizagem em Línguística Aplicada Relação de textos Texto 1 BAPTISTA, Lívia Márcia Tibas Rádis; NUNES, Tiago Alves. Sujeitos em (trans) formação e (trans) formação de sujeitos: (re) pensando algumas questões sobre o ensino, aprendizagem e letramentos. IN______. GERHARDT, Ana Flávia Lopes Magela (org.). Ensino- aprendizagem na perspectiva da Linguística aplicada. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013, p. 255-265. Texto 2 ABREU, Maria Teresa Tedesco Vilardo. Revendo o processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita no ensino fundamental. IN_______. SIMÕES, Darcilia Marindir Pinto; FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de (orgs.). Metodologias em/de Linguística Aplicada para o ensino e aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014, p. 121-151. Texto 3 MEURER, José Luís. Conhecimento de gêneros textuais e a formação do profissional da linguagem. IN______. FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (org.). Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular, 2000, págs. 149-166; Texto 4 LIMA, Álisson Hudson Veras; SOARES, Maria Elias. Os gêneros discursivos no ensino de língua portuguesa: IN______: LIMA, Álisson Hudson Veras; PITA, Julianne Rodrigues; SOARES, Maria Elias (Orgs.). Linguística aplicada: os conceitos que todos precisam conhecer - volume 1. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020. P. 99-119. TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3 B C TEXTO 4 Patricia Bieging Raul Inácio Busarello Direção editorial Marcelo EyngDiretor de sistemas Raul Inácio BusarelloDiretor de criação Ligia Andrade MachadoEditoração eletrônica rawpixel.com/Freepik; FreepikImagens da capa Patricia BiegingEditora executiva Os autores e as autorasRevisão Álisson Hudson Veras Lima Julianne Rodrigues Pita Maria Elias Soares Organizadores Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) ___________________________________________________________________________ L755 Linguística aplicada: os conceitos que todos precisam conhecer - volume 1. Álisson Hudson Veras Lima, Julianne Rodrigues Pita, Maria Elias Soares - organizadores. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020. 366p.. Inclui bibliografia. ISBN: 978-65-86371-30-7 (eBook) 978-65-86371-29-1 (brochura) 1. Linguística. 2. Linguagem. 3. Escola. 4. Teoria. 5. Indisciplinariedade. I. Lima, Álisson Hudson Veras. II. Pita, Julianne Rodrigues. III. Soares, Maria Elias. IV. Título. CDU: 81 CDD: 801 DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.307___________________________________________________________________________ PIMENTA CULTURAL São Paulo - SP Telefone: +55 (11) 96766 2200 livro@pimentacultural.com www.pimentacultural.com 2 0 2 0 Capítulo 4 OS GÊNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Álisson Hudson Veras Lima Maria Elias Soares DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.307.98-122 4 Álisson Hudson Veras Lima Maria Elias Soares OS GÊNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 99 S U M Á R I O Resumo: O ensino de língua portuguesa no Brasil é norteado pelos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), atualizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013) e reafirmado/reatualizado na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), de onde se mostra que o ensino deve ser feito a partir do texto e dos diversos gêneros textuais, contendo menção sobre o que fazer, mas não como fazer, o que levou ao amplo uso da teoria das sequências didáticas (DOLZ e SCHNEWLY, 2004). Contudo, tanto os documentos quanto o que é proposto nessa teoria, o ensino é focado em gêneros textuais, mesmo que os documentos apontem também para o ensino por meio dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2011). Este problema de nomenclatura (BRAIT, 2005; FIORIN, 2017) leva a equívocos teórico- metodológicos que deixa os professores em um impasse que colabora com os baixos índices de aprendizagem no ensino brasileiro (SASSAKI et al. 2019). Palavras-chave: Ensino de língua portuguesa; Nomenclatura; Gêneros textuais; Gêneros discursivos; Sequências didáticas. 100 S U M Á R I O CONSIDERAÇÕES INICIAIS O ensino de língua materna no Brasil vive em um grande paradoxo: formar alunos que produzem ou alunos que leem eficazmente os mais variados gêneros textuais? Essa questão existe como reflexo de décadas de ensino pautado no reconhecimento e classificação de estruturas internas da frase (KOCH, 2015), contrapondo-se à atual concepção de que no ensino deve-se formar um sujeito crítico capaz de se expressar bem tanto pela forma oral quanto pela escrita. Por questões deste tipo, muitos professores, durante seu exercício profissional, veem-se ou sentem-se sem saber exatamente como trabalhar as noções gramaticais necessárias e exigidas para a formação de um aluno produtor de textos e conhecedor da norma culta e como trabalhar os mais variados tipos e gêneros textuais em sala concomitantemente (PASSARELLI, 2012). Muito provavelmente, esta sensação partilhada por muitos docentes, em especial por aqueles que trabalham diretamente com o Ensino Fundamental e com o Ensino Médio, ocorre por conta de um embate ainda mais enraizado em discussões feitas dentro da Linguística: falar é diferente de escrever (LOPES, 1999). Além disso, com as novas perspectivas de ensino de língua portuguesa no Brasil, é necessário aceitar que o aluno, ao fazer parte do ambiente escolar, traz consigo marcas de vida que refletem o seu contexto sócio-histórico que tem papel fundamental sobre o caminhar deste aluno ao longo de sua vida estudantil. Portanto, pensar em ensino de língua portuguesa no Brasil é pensar um sujeito que usa esta língua para se comunicar, faz desta 101 S U M Á R I O língua o seu ponto de partida e de chegada para as mais diversas tarefas comunicativas e compreende o fato de que todo enunciado proferido é discurso e, portanto, constrói o seu texto na forma de algum gênero discursivo. A fim de melhor compreender a questão do como ensinar língua portuguesa de acordo com o que está previsto na Base Comum Curricular Nacional (BRASIL, 2017), dando prosseguimento ao que já fora dito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), apresentaremos, ao longo deste texto, questões que tratam sobre gênero textual e gêneros discursivos para, por fim, tratar sobre as sequências didáticas e, assim, levar o nosso leitor a ter uma visão mais ampla acerca do ensino de língua materna através dos textos. O CONCEITO DE TEXTO A concepção de texto como todo e qualquer enunciado que estabeleça comunicação entre emissor e receptor é algo relativamente novo (KOCH, 2015), uma vez que a conceitualização acerca deste termo está cada vez mais ligada ao ensino de língua materna. Da década de 1960 a meados dos anos 1970, o texto era entendido como um emaranhado de palavras interligadas entre si a ponto de dar um significado concreto para o leitor ou para o ouvinte (KOCH, 2015), deixando clara a noção de que era preciso conhecer como as palavras funcionam dentre de um sistema todo interligado (SAUSSURE, 2008). Dentro deste contexto, o papel do professor era fazer com que seu aluno fosse capaz de reconhecer as classes gramaticais (nomes, adjetivos, pronomes, verbos, advérbios, conjunções, preposições, etc) TEXTO 4 102 S U M Á R I O e nomeá-los. Logo, se o aluno soubesse nomear corretamente cada palavra, ele era considerado um bom conhecedor da língua. De acordo com Koch (2015), a partir dos estudos de Van Dijk na década de 1970, começou-se a perceber que não bastava que o aluno conhecesse somente as classes gramaticais e suas funções dentro de frases, pois os sentidos das palavras podem ser modificados a partir do uso e, assim, o texto passa a ser considerado um meio de informações sintático-semânticas. A partir de então, diversos estudos no âmbito da Linguística Textual fizeram com que fosse percebida a influência que o contexto tem sobre o uso e, consequentemente, no entendimento do que é texto e como isto chegaria até o aluno, uma vez que o texto passa a ser visto como o espaço que contém informações sintático-semântico- pragmáticas (KOCH, 2015). Não tardou para que os estudos em diversas áreas, em especial na área das ciências cognitivas, agregassem ao texto a noção de que, durante o ato de produção e leitura, o aluno traz consigo informações armazenadas em blocos mentais como a memória (memória de curto, de médio, de longo prazo) e conhecimentos específicos (conhecimentos linguísticos, conhecimentos de mundo, etc.) para que se possa fazer inferências, deduções e outros esquemas mentais para norteá-lo no estudo do texto. É o movimento denominado por Koch (2015) como virada cognitivista dentro da Linguística Textual. Daí em diante, foi facilmente concluível que o texto, na verdade, é o local que envolve um contexto de uso (social), que faz o leitor acessar os blocos mentais (cognição) necessários para se lhe atribuir sentido e que, mais importante ainda, serve para gerar interação entre sujeitos de uma comunidade. 103 S U M Á R I O Assim, a partir da década de 1990, além da ênfase dada aos processos de organização global dos textos, assumem importância particular as questões de ordem sociocognitiva, que englobam temas como referenciação, inferenciação, acessamento ao conhecimento prévio etc.; e, a par destas, o tratamento da oralidade e da relação oralidade/escrita, bem como o estudo dos gêneros textuais, este agora conduzido sob outras luzes – isto é, a partir da perspectiva bakhtiniana, voltando, assim, a questão dos gêneros a ocupar lugar de destaque nas pesquisas sobre o texto e revelando-se um terreno extremamente promissor (KOCH, 2015, p.14-15). É frente a todas estas concepções que cremos o texto, conforme proposto por Koch (2015), ao entendê-lo como um espaço sociocognitivista-interacionista. Portanto, na concepção interacional (dialogal) da língua, na qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos. A produção da linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia), mas a sua reconstrução – e dos próprios
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