LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO-APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS_Mirna Bispo Viana Soares

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC 
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI 
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG 
COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS - CSPE 
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 
 
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO 
 
CURSO LETRAS-PORTUGUÊS 
MODALIDADE PRESENCIAL 
COORDENADOR JOÃO BENVINDO DE MOURA 
 
 
DISCIPLINA 
 
Linguística Aplicada ao Ensino e 
Aprendizagem do português 
 
CARGA HORÁRIA: 60h 
CRÉDITOS: 3.1.0.0 
 
 
 
PROFESSORA FORMADORA 
 
Mirna Bispo Viana Soares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PLANO DE ENSINO - 2023.1 
 
 
1. IDENTIFICAÇÃO 
CURSO: Letras Português TIPO DE FORMAÇÃO: 1ª 
LICENCIATURA 
MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: 
CASTELO DO PIAUÍ 
 
 
DISCIPLINA: Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem do Português BLOCO: II 
CARGA HORÁRIA: 60h 
CRÉDITOS: 3.1.0.0 MODALIDADE: Presencial 
 
PERÍODO LETIVO: 
2023.1 
PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Mirna Bispo Viana soares 
2. EMENTA 
 
Breve panorama histórico da Linguística Aplicada. A Linguística Aplicada no Brasil. Conceituação de 
Linguística Aplicada. Visão contemporânea da Linguística Aplicada. Aquisição/Aprendizagem e ensino de 
línguas. Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística 
Aplicada. 
 
3. 3. OBJETIVOS 
Geral: Analisar os principais aspectos teóricos da Linguística Aplicada ao ensino de Língua Portuguesa, 
para a utilização em práticas de ensino-aprendizagem em sala de aula do ensino fundamental em escolas 
da cidade de Castelo do Piauí. 
 
Específicos: Compreender a importância da teoria da Linguística Aplicada para o processo de ensino e 
aprendizagem de língua portuguesa; Conhecer um breve panorama histórico da Linguística aplicada, em 
especial, a sua presença contemporânea no Brasil; Entender alguns aspectos da aquisição/aprendizagem 
e ensino de línguas; Refletir sobre o ensino e aprendizagem de língua materna na perspectiva da 
Linguística Aplicada. 
 
PERÍODO COMPLEMENTAR: Examinar e estudar Campanhas Publicitárias de Vacinação expostas no 
Instagram da prefeitura de Castelo do Piauí por meio de leituras, para fins de praticar os conhecimentos 
em leitura multimodal no ensino e aprendizagem em aulas de língua portuguesa nas escolas de ensino 
fundamental na cidade de Castelo do Piauí. 
 
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
UNIDADE I 
Breve panorama histórico da Linguística Aplicada 
UNIDADE II 
Conceituação de Linguística Aplicada 
A Linguística Aplicada no Brasil 
UNIDADE III 
 
Aquisição, aprendizagem e ensino de línguas 
UNIDADE IV Visão contemporânea de Linguística Aplicada 
UNIDADE V 
Período complementar: Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua 
materna na perspectiva da Linguística Aplicada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG 
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PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 
 
 
5. METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS 
 
O desenvolvimento da disciplina “Linguística Aplicada ao ensino de língua portuguesa” ocorrerá 
da seguinte maneira: as primeiras aulas do turno da manhã do dia 17/07/2023 constarão o conteúdo 
“Breve panorama histórico”, serão realizadas de modo expositivo e dialogado com os estudantes 
formandos, por meio do uso de Datashow; ou, na ausência deste, através de tópicos das aulas no quadro 
branco. Nesse mesmo dia, no turno da tarde, acontecerá a leitura do caderno de texto sobre o conteúdo 
“Conceituação da Linguística aplicada”, em que os alunos sublinharão nos cadernos os conceitos e 
discutirão o que entenderam junto com a professora formadora; em seguida anotarão no caderno os 
principais pontos discutidos. 
No dia 18/07/2023, turno manhã, acontecerá a aula expositiva dialogada sobre o conteúdo “A 
Linguística Aplicada no Brasil” com o uso de Datashow ou quadro branco e pincéis. No turno da tarde, a 
professora formadora explanará o conteúdo “Aquisição, aprendizagem e ensino de línguas”, e solicitará 
que os alunos elaborem questões em grupos para outros grupos responderem e falarem no final da aula. 
Durante o turno da manhã, no dia 19/07/2023, a professora formadora explicará no primeiro 
momento o conteúdo “Visão contemporânea de Linguística Aplicada”; depois, no segundo momento, 
turno tarde, a professora colocará os alunos para responderem, em grupos, um roteiro de questionário 
estruturado, com 5 (cinco) questões discursivas, por meio de pesquisa no caderno de texto sobre o 
conteúdo estudado tanto pela manhã quanto a tarde (que valerá 2,0 pontos). 
No dia 20/07/2023 no turno da manhã, acontecerá uma prova objetiva para os alunos 
responderem individualmente, e deixará perguntas sobre o conteúdo do período complementar: 
letramento multimodal de campanhas publicitárias na escola. 
 
PERÍODO COMPLEMENTAR: no dia 02/09/2023 no turno da manhã, a professora formadora explicará o 
conteúdo “Reflexões sobre o ensino-aprendizagem de língua materna na perspectiva da Linguística 
Aplicada: algumas considerações sobre o letramento multimodal e a prática de leitura de Campanhas 
Publicitárias de Vacinação nas escolas”; e no período da tarde, os alunos realizarão uma atividade de 
leitura e análise de Campanhas Publicitárias de Vacinação e apresentarão os resultados em forma de 
apresentação em seminário. 
 
6. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
Avaliação Qualitativa ocorrerá de modo processual por meio da assiduidade e do compromisso 
com a resolução de atividades propostas durante a realização da disciplina, as quais deverão ser 
realizadas com letra legível, sem rasuras, e praticadas nos momentos descritos na metodologia deste 
plano de ensino. 
Já as Avaliações Quantitativas consistirão em: 1) uma Atividade Avaliativa que será realizada em 
grupos, em que os alunos responderão questionários com questões de um roteiro estruturado sobre os 
textos motivadores de estudo, expostos no caderno pedagógico (essa atividade valerá até 2,0 pontos que 
serão acrescentados à nota da prova objetiva). 2) Uma Prova com questões objetivas de leitura e 
interpretação dos principais aspectos da Linguística Aplicada ao ensino de língua portuguesa, estudados 
em sala de aula, a qual será realizada de modo individual pelos alunos. 
 
PERÍODO COMPLEMENTAR: 3) os alunos apresentarão os relatórios do desenvolvimento do processo de 
ensino e aprendizagem de leituras das Campanhas Publicitárias de vacinação em forma de Seminários 
em grupos no Simpafor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC 
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI 
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG 
COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS – CSPE 
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 
 
 
7. REFERÊNCIAS 
 
BÁSICA 
 
BAPTISTA, Lívia Márcia TibasRádis; NUNES, Tiago Alves. Sujeitos em (trans) formação e (trans) 
formação de sujeitos: (re) pensando algumas questões sobre o ensino, aprendizagem e 
letramentos. IN______. GERHARDT, Ana Flávia Lopes Magela (org.). Ensino-aprendizagem na 
perspectiva da Linguística aplicada. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013, p. 255-265; 
MEURER, José Luís. Conhecimento de gêneros textuais e a formação do profissional da 
linguagem. IN______. FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (org.). Aspectos da linguística 
aplicada. Florianópolis: Insular, 2000, págs. 149-166; 
FINGER, Ingrid; QUADROS, Ronice Muller. Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis: 
Editora da UFSC, 2008. LOPES, Luiz Paulo da Moita. A linguística aplicada contemporânea. IN: 
LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: 
Parábola, 2008, p. 96; 
 
COMPLEMENTAR 
ABREU, Maria Teresa Tedesco Vilardo. Revendo o processo de ensino e aprendizagem de leitura 
e escrita no ensino fundamental. IN_______. SIMÕES, Darcilia Marindir Pinto; FIGUEIREDO, 
Francisco José Quaresma de (orgs.). Metodologias em/de Linguística Aplicada para o ensino e 
aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014, p. 121-151; 
BOHN, Hilário I. O ensino e aprendizagem de línguas: os atores da sala de aula e a necessidade 
de rupturas. IN______. LOPES, Luís Paulo da Moita (org.). Linguística Aplicada na modernidade 
recente. 1. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2013, p. 79-87; 
JÚNIOR, Silvio Nunes da Silva. Linguística Aplicada, ensino de línguas e prática reflexiva. 
Caletroscópio - ISSN 2318-4574, v. 7, N. Especial 1, p. 183-195, 2019; 
LIMA, Álisson Hudson Veras; SOARES, Maria Elias. Os gêneros discursivos no ensino de língua 
portuguesa: IN______: LIMA, Álisson Hudson Veras; PITA, Julianne Rodrigues; SOARES, Maria 
Elias (Orgs.). Linguística aplicada: os conceitos que todos precisam conhecer - volume 1. São 
Paulo: Pimenta Cultural, 2020. P. 99-119. 
LOPES, Luiz Paulo da Moita. A linguística aplicada contemporânea. IN: LOPES, Luiz Paulo da 
Moita (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 96; 
RAPTON, Ben. A linguística aplicada na modernidade recente. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita 
(Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 119; 
SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria Muniz. Linguística Aplicada: um 
percurso histórico. Revista Ininga. Teresina, PI, v. 3, n. 1, p. 03-12. jan./jun. 2016; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC 
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR - CAPES 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DEB 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI 
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO – PREG 
COORDENADORIA DE SELEÇÃO E PROGRAMAS ESPECIAIS - CSPE 
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR 
 
 
 
 
 
 
 
* Carga horária total= carga horária do período intensivo + carga horária do período complementar. 
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DE DISCIPLINA - 2023.1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DE DISCIPLINA - 2023.1 
IDENTIFICAÇÃO 
CURSO: Letras- Português TIPO DE FORMAÇÃO: 1ª LICENCIATURA MUNICÍPIO DE REALIZAÇÃO: Castelo do Piauí 
DISCIPLINA: Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem do Português BLOCO: II 
CARGA HORÁRIA: 60h CRÉDITOS: 3.1.0.0 MODALIDADE: Presencial PERÍODO LETIVO: 2023.1 
PROFESSOR(A) FORMADOR(A): Mirna Bispo Viana soares 
UNIDADE 
DIDÁTICA 
CONTEÚDO 
ATIVIDADES 
C/H 
TOTAL* 
PERÍODO 
INTENSIVO 
DATA C/H RECURSOS DIDÁTICOS REFERÊNCIAS 
PERÍODO 
COMPLEMENTAR 
PERÍODO DE 
REALIZAÇÃO 
C/H 
RECURSOS 
DIDÁTICOS 
REFERÊNCIAS 
 
I 
Breve panorama 
histórico da LA 
17, 18, 19 e 
20/06 
17/07 5h Quadro branco caderno 
de texto 
SOUSA, Adriano de Alcântara 
Oliveira.; ANDRADE, Júlia 
Maria Muniz. 
Reflexões sobre 
ensino-
aprendizagem LA 
02/09 8h Datashow MEURER, José 
Luís.ABREU, Maria 
Teresa Tedesco 
Vilardo; Bhon 
13h 
II Conceituação de LA _ 17/07 6h Quadro branco caderno 
de texto 
LIMA, Álisson Hudson Veras; 
PITA, Julianne Rodrigues; 
SOARES, Maria Elias 
 
SIMPAFOR 
17/10 8h Caderno 
de texto 
LIMA, Álisson; Hudson 
Veras; SOARES, Maria 
Elias 
14h 
III A LA no Brasil 
 
_ 18/07 5h Datashow 
caderno de textos 
JÚNIOR, Silvio Nunes da Silva. _ _ _ _ _ 5h 
IV Aquisição, 
aprendizagem ensino 
de línguas 
_ 18/07 6h Datashow 
caderno de textos 
FINGER, Ingrid; QUADROS, 
Ronice Muller. Teorias de 
aquisição da linguagem. 
_ _ _ _ 6h 
V Visão contemporânea 
da LA 
_ 19/07 11h Datashow 
caderno de textos 
LOPES, Luiz Paulo da Moita; 
RAPTON, Ben; _ _ _ _ _ 11h 
VI Visão contemporânea 
da LA 
_ 20/07 11h Datashow 
caderno de textos 
 
BAPTISTA, Lívia Márcia Tibas 
Rádis; NUNES, Tiago Alves; 
 
_ _ _ _ _ 11h 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
Breve panorama histórico da Linguística Aplicada 
 
 
 
Resumo 
 
Nessa unidade abordaremos os diversos 
contextos históricos mundiais da Linguística 
Aplicada, com o intuito de elaborar uma revisão 
histórica sobre como se processaram as 
modificações quanto à definição, propósitos e 
filiações teóricas da Linguística Aplicada, além da 
tentativa de apontar, através de uma perspectiva 
histórica, qual a solução para os problemas e 
limitações encontradas atualmente por ela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
 Linguística Aplicada no Mundo e no Brasil ao 
longo do tempo 
 
 
 
 
 
Relação de textos 
 
Texto 1 E 2 
SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria 
Muniz. Linguística Aplicada: um percurso histórico. Revista Ininga. 
Teresina, PI, v. 3, n. 1, p. 03-12. jan./jun. 2016; 
 
 
TEXTO 1 
 
PRIMÓRDIOS DA LINGUÍSTICA APLICADA NO CENÁRIO MUNDIAL 
 
É comum considerar a data de 1948 como o ano de início dos estudos desenvolvidos 
pela LA, por conta do lançamento da revista Language Learning: a Journal of Applied 
Linguistics. Segundo Grabe (2010), no início da década de 1950, a preocupação era 
basicamente o ensino de segunda língua e as aplicações da linguística neste ensino, fato este 
que gerou uma grande quantidade de variações metodológicas que perduram como herança 
ainda hoje em centros de idiomas, como por exemplo, o método áudio-lingual, o 
sugestopédia e o método direto. 
 
 
 
 
 
 
Mas, qual momento histórico propiciou tal intenso movimento para o ensino e 
aprendizagem de idiomas? É consenso da LA, que a Segunda Guerra Mundial trouxe a 
necessidade prática e constante de comunicações entre aliados e inimigos. 
No âmbito das metodologias de ensino de línguas, destacam-se Jack C. Richards e 
Theodore S. Rodgers, que somente em 1986 publicaram a obra Approaches and Methods in 
Language Teaching: a description and analysis, na qual é destacada a relevância que a 
Segunda Guerra Mundial teve no que concerne a grande variedade de metodologias 
diversas. Estas, por sua vez, tinham embasamento teórico principalmente em correntes da 
Linguística e da Psicanálise (RICHARDS; RODGERS, 1986), por exemplo, o método áudio-
lingual tem sua formulação inteiramente fundamentada em teorias comportamentais 
behavioristas, o que marca a forte influência do Estruturalismo Norte-Americano. 
Importante figura apontada por Richards; Rodgers (1986) como grande fundador do 
ELI (English Language Institute) da Universidade do Michigan e colaborador do livro 
supracitado por disponibilizar as técnicas e embasamentos utilizados por sua equipe no 
ensino de línguas, foi Charles Fries. Este renomado linguista teve importante papel na LA por 
conta de diversas publicações na revista Language durante os anos iniciais da década de 
1940, que espalharam para o mundo acadêmico a influência Estrutural no ensino de 
idiomas, fato este que, ao mesmo tempo determinava as bases da LA nos seus primórdios 
como Estruturalista e despontava os Estados Unidos como referência no ensino de línguas. 
Logo, é possível identificarmos tal fato comoum dos motivos que favorecem com que o 
inglês seja a língua mais ensinada e mais aprendida no mundo atualmente. 
Em 1956, na Escócia, é fundado o Departamento de Linguística Aplicada de 
Edimburgo, sendo este, o primeiro que se tem registro. Tal fato histórico ficou bastante 
famoso por conta das influências advindas do Conselho Britânico que comandava a Escócia 
na época. Este foi um marco histórico que trouxe valiosas contribuições para a LA, pela 
demonstração de como os seus professores/treinadores de idiomas do Conselho Britânico 
(famosos por doutrinar de maneira impositiva a sua língua a colonos asiáticos e africanos 
com as técnicas de RP4 ) ensinavam, podendo assim, dar alicerce às teorias que os novos 
alunos de graduação teriam acesso, e posteriormente, amplificariam ainda mais o seu 
alcance após a institucionalização na disciplina em 1957, nos currículos do departamento já 
citado. 
O último marco histórico mundial a ser discutido aqui é o surgimento da AILA 
(Associação Internacional de Linguística Aplicada) em 1964, que teve papel fundamental por 
trazer à tona a intenção de institucionalizar a LA como ciência autônoma – apesar do caráter 
multidisciplinar já comentado. Assim sendo, a LA tem estatuto próprio na década de 1970 
com a primazia pelo ensino de idiomas e sua testagem, firmando-se assim área 
independente da Linguística e não apenas uma mera aplicação da mesma. 
A partir da década de 1970, com a conseguinte fortificação das teorias de Noam 
Chomsky nos Estados Unidos e seus argumentos sólidos quanto aos processos de aquisição 
da linguagem e aprendizado de línguas estrangeiras, os métodos áudio-lingual e direto 
tiveram suas estruturas abaladas, não por conseguir dar conta das exigências impostas pela 
 
 
 
 
 
 
necessidade implícita do uso de regras gramaticais, mas por não ter eficácia comunicativa 
fora do contexto de sala de aula. 
Ademais, é possível verificar a partir de então a aproximação da LA com a Linguística 
da Fala, na qual a natureza multidisciplinar daquela, torna-se um campo fértil para a 
proliferação de novas metodologias e novas possibilidades técnicas para o ensino de 
idiomas. Por conseguinte, discutiremos como se deram alguns desdobramentos históricos 
referentes à LA no Brasil. 
 
TEXTO 2 
 
LÍNGUÍSTICA APLICADA EM TERRAS BRASILEIRAS 
 
No desencadear histórico da LA em panorama mundial, foi possível percebermos a 
formação de um processo no qual as influências sociopolíticas foram primordiais para os 
desdobramentos da LA, como por exemplo, a expansão da necessidade de se ensinar línguas 
estrangeiras advinda da Segunda Guerra Mundial, a forte hegemonia inicial dos ideais do 
Estruturalismo Norte Americano, dentre outros já citados na sessão anterior. 
Entretanto, podemos observar que, em território brasileiro já não temos tantas 
rupturas radicais que mudam completamente os rumos da LA. Temos, porém, marcos 
históricos que colaboram para as tendências e rumos distintos a serem tomados durante os 
anos iniciais da LA no Brasil. Um deles é a criação do CBLA. 
Os Congressos Brasileiros de Linguística Aplicada, por ser um dos eventos mais 
significativos da LA no Brasil, têm um papel fundamental na história da própria LA. Visto sua 
tradição, podemos identificar diversos aspectos, por exemplo, as áreas de maior expansão 
de pesquisa ou as áreas emergentes, e também as contribuições que a LA vem trazendo à 
sociedade. 
Seguindo o artigo Linguística Aplicada: uma Identidade Construída pelo CBLA, no qual 
é proposto um percurso histórico dos congressos e seus desdobramentos, Archanjo (2011) 
considera o início dos CBLA já em caráter multidisciplinar, em outras palavras, logo na 
primeira edição – em 1986 – de um dos maiores congressos de LA que temos no Brasil, já há 
a presença da natureza multidisciplinar e multifacetada que tanto caracteriza a área, fato 
este, que não ocorre em seus primórdios do panorama mundial por ter o impasse já 
comentado sobre a mera aplicação, da ciência já estabelecida, Linguística. 
Apesar disto, ainda era perceptível a aglomeração de trabalhos voltados ao que era 
proposto inicialmente como papel da LA. Nas palavras de Archanjo (2011, p. 614) sobre a 
primeira edição do evento: 
[...] percebemos que a maioria dos trabalhos refletia as pesquisas 
realizadas nas tradicionais subáreas de investigação da LA, ou seja, 
ensino-aprendizagem de língua estrangeira, ensino-aprendizagem de 
língua materna, tradução, bilinguismo e educação bilíngue, sendo 
estas três últimas, geralmente, agrupadas em uma só subárea. 
 
 
 
 
 
 
 Por outro lado, já na sétima edição do CBLA, em 2007 (última a ser analisada no 
artigo supracitado), já é possível perceber que além dos temas que foram expostos acima e 
que são as bases da LA, há também novas tendências, como por exemplo, contextos de 
diversidade e transculturalismo, políticas linguísticas públicas e disciplinaridade da LA. 
Em seu turno, Moita Lopes (2006) traz à tona a discussão da disciplinaridade da LA, e 
aponta tal nomenclatura de caráter multidisciplinar, transdisciplinar e pluridisciplinar como 
ultrapassada e propõe o termo indisciplinar para defini-la. Moita Lopes (2006, p. 26) mostra 
sua inquietação ao afirmar que “tem de responder continuamente a perguntas como ‘O que 
é LA?’ ou ouvir afirmações tais como ‘essa é a área dos estudos linguísticos sobre a qual sei 
menos’”, e é por isto que ele a considera indisciplinar, por que, segundo ele, apesar da área 
já estar bem solidificada para os linguistas aplicados, ainda há uma dificuldade de 
penetração e aceitação da disciplina por parte principalmente dos linguistas. 
Para Cavalcanti (2004), é possível fazermos um mapa geral do desenvolvimento da 
LA, e segundo ela, na década de 1970 (os primeiros momentos da LA no Brasil), o foco das 
discussões era na análise contrastiva. Já na década de 1980, o foco central das pesquisas era 
a leitura e os processos cognitivos que a envolvem, sendo esta, tanto em primeira quanto 
em segunda língua. 
Ainda segundo Cavalcanti (2004), nos anos iniciais da década de 1990, há a 
consolidação da subárea de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, e já é visível a 
diferenciação que esta tem quanto à subárea de ensino-aprendizagem de língua materna. 
Por sua vez, no final da década de 1990, há o desenvolvimento da subárea de ensino-
aprendizagem de língua materna, principalmente, em estudos na área de letramento, 
produção escrita e formação de professores. 
Finalmente, já na virada dos anos 1990 para os 2000, a LA consegue se estabelecer 
como linha de pesquisa em vários programas de Pós-Graduação e há aumento na produção 
na área de estudos da tradução, educação bilíngue, gênero, novas tecnologias, discurso e 
identidade. Acontecendo, por fim, segundo Cavalcanti (2004, p. 25) “a consolidação da LA 
como área de conhecimento e produção intelectual, reconhecida através de publicações e 
eventos específicos e do financiamento da pesquisa por agências como CAPES e CNPq.”. 
Por fim, comentaremos sobre outras duas grandes entidades, a ALAB e a RBLA. A 
Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) é a maior responsável por publicações 
relevantes no país e tem respaldo internacional, visando construir caminhos entre 
estudiosos da LA de diferentes centros acadêmico-científicos e promover o dialogismo com a 
comunidade acadêmica em geral. Para expor as pesquisas que os associados desenvolvem, 
pelo menos anualmente, é lançada uma revista com os temas mais relevantes e pertinentes 
a LA; a Revista Brasileira de Linguística Aplicada (RBLA). Esta é, provavelmente, a revista de 
maior circulação nacional sobre os assuntos referentes à LA e atualmente vem tanto em 
versão impressa quanto em versão digital. Nela, é possível fazer um levantamento dos 
principais temas e trabalhos publicados na área, além de, mapear as novas tendências nas 
quais os linguistas aplicados vêm apostando 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II 
 
Conceituação de Linguística AplicadaA Linguística Aplicada no Brasil 
 
 
Resumo 
 
 Conceituar a Linguística aplicada (LA) não é uma tarefa 
fácil, por isso, nesta unidade, compreenderemos alguns 
conceitos de LA, conforme alguns posicionamentos teóricos 
e subdivisões em três grandes grupos gerais da Teoria da 
Linguística Aplicada. Em seguida, destacaremos que a 
Linguística Aplicada no Brasil acompanha o viés 
transdisciplinar a ela inerente, com foco nos dizeres e 
fazeres científicos e na formação do professor-pesquisador. 
Assim, estudaremos a LA brasileira, no que concerne à sala 
de aula de língua portuguesa, e a necessidade de formar 
sujeitos reflexivos. A LA no Brasil prima por uma formação 
de professor que não se distancie dos pressupostos 
teóricos dos práticos, como sujeitos capazes de 
transformarem as suas salas de aula em espaços dialogais 
de aprendizagem e de uso da linguagem. 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II 
A Linguística Aplicada e suas concepções no Brasil 
O ensino reflexivo de línguas no Brasil 
 
 
 
 
 
 
Relação de textos 
Texto 1 
SOUSA, Adriano de Alcântara Oliveira.; ANDRADE, Júlia Maria 
Muniz. Linguística Aplicada: um percurso histórico. Revista 
Ininga. Teresina, PI, v. 3, n. 1, p. 03-12. jan./jun. 2016; 
Texto 2 
JÚNIOR, Silvio Nunes da Silva. Linguística Aplicada, ensino de 
línguas e prática reflexiva. Caletroscópio - ISSN 2318-4574, v. 
7, N. Especial 1, p. 183-195, 2019. 
 
 
TEXTO 1 
 
LINGUÍSTICA APLICADA OU APLICAÇÃO DA LINGUÍSTICA 
 
É comum, ao nos depararmos com o título desta área, o questionamento inicial, “a 
Linguística Aplicada é (meramente) uma aplicação da ciência Linguística?” Para responder tal 
pergunta, consideramos como primeira concepção a de Celani (2000), Fonseca (2002), 
Soares (2008) entre outros, que recorrem ao caráter multidisciplinar e que é notoriamente 
inerente a LA, pois segundo estes, a LA faz uso não somente das teorias linguísticas, mas 
também se vincula a outras áreas do conhecimento, como Antropologia, Psicologia, Teorias 
Educacionais, Sociologia, Medicina entre tantas outras, para assim conseguir alcançar seus 
objetivos. 
Esta perspectiva primeira de que a LA é apenas um membro da Linguística que teria 
por intuito a aplicação de suas teorias, ainda existe, embora não tenha mais tanta força, 
visto que é possível observar uma maior concentração de trabalhos apresentados em 
 
 
 
 
 
 
eventos científicos na área com temas que têm um extravasamento de tais teorias. É 
possível afirmar, como segunda concepção, seguindo Davies (2007), que há três 
possibilidades de sentido para esta “aplicação”, sendo a primeira simplesmente voltada à 
aplicação da Linguística, o que tem pouco a ver com a disciplina por conta da sua atividade 
social prática (considerando a Linguística como uma ciência idealizadora da linguagem), em 
um entendimento mais amplo, a LA se ocuparia com tudo o que envolvesse linguagem. 
Compreendendo que nenhuma das duas concepções reflete fielmente as práticas da 
LA, Davies (2007, p.3) afirma que “Parece que a linguística deve desempenhar um papel 
muito importante para a Linguística Aplicada, mas de maneira alguma deve ser o único.” 1 e 
logo após, ele lista algumas das disciplinas que também fazem tal papel, como a sociologia, a 
antropologia, a psicologia e a educação. Mas, como podemos definir LA, considerando a 
abrangência de temas estudados e de disciplinas que dialogam com a mesma? 
É possível definir LA de várias formas, Cook (2008, p.5) define LA como “disciplina 
acadêmica preocupada com a relação do conhecimento sobre linguagem para tomada de 
decisões no mundo real.” 2 ; já Soares (2008, p.9) a define como “Disciplina enxergada com 
um grande espectro de pesquisas orientadas para o uso da língua e que se beneficia da 
multidisciplinaridade, dialogando com diversas áreas do conhecimento humano.”. 
Ainda sobre as preocupações da LA, Rojo (2007) sugere que há hoje uma delimitação 
do interesse primário de pesquisa em LA, na qual ocorre uma transcendência tanto ao 
ensino de línguas (tópico central da LA em seus anos iniciais) quanto à discussão dos tipos de 
objetos de pesquisa selecionados; agora o foco encontra-se na sociedade em geral e os 
problemas que a envolvem cotidianamente, por conta do debate acerca do caráter inter- ou 
transdisciplinar das investigações, que antes eram apenas disciplinares. 
Para demonstrar tal natureza multidisciplinar, Cook (2008) faz um apanhado das áreas 
de concentração da LA e a divide em três grandes grupos gerais que ele classifica como: 
Linguagem e Educação; Linguagem, Trabalho e Direito; e Linguagem, Informação e Efeitos. 
Dentro da primeira área, encontram-se educação de primeira língua e de línguas adicionais 
(segunda língua e línguas estrangeiras), linguística clínica e teorias de avaliação; a segunda 
área inclui: comunicação no ambiente de trabalho, planejamento da linguagem e linguística 
forense; por fim, a terceira área abrange a estilística literária, análise crítica do discurso, 
tradução e interpretação, design de informação e lexicografia. 
Esta divisão serve para ilustrar a riqueza de campos de atuação que são trabalhados 
pela LA, não obstante, vale ressaltar que tal configuração reflete apenas o que é estudado 
fora do Brasil, visto que em território nacional as preocupações são outras, por exemplo, 
com políticas linguísticas, estratégias de produção e compreensão escrita, crenças de ensino-
aprendizagem de idiomas, tecnologias e ensino de línguas, dentre tantas outras. A seguir, 
será feito um breve percurso histórico sobre a LA no mundo, identificando como alguns 
fatores influenciaram na formação e consolidação do que hoje se compreende sobre a 
disciplina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEXTO 2 
 
CARACTERIZAÇÕES DE LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS 
 
 Na atualidade, pensar o papel do linguista aplicado é mergulhar em um campo que 
passou e passa por variados processos de ressignificação. A LA de hoje exige que nós, 
pesquisadores nela inseridos, tenhamos leveza de pensamento suficiente para estabelecer 
olhares reflexivos acerca da teoria e da prática. Rojo (2006) pontua que a leveza de 
pensamento é necessária, na LA atual, pois, ao ir de encontro com algumas teorias 
linguísticas, ela se insere numa privação sofrida, a qual a se distancia de outras vertentes da 
Linguística. Pensando de outra maneira, compreendemos que a LA continua inserida nos 
estudos da linguagem, no entanto, as diferenças se concebem do modo com que tratamos 
teoria e prática como termos indissociáveis, não entendendo uma como consequência da 
outra. 
Moita Lopes (2006, 2009) afirma que a LA, na contemporaneidade, é um campo de 
estudo inter/transdisciplinar que visa a criar inteligibilidades para contextos em que a 
linguagem tem papel central. Num panorama histórico, observamos, até mesmo em obras 
de Moita Lopes (1996, 2006), processos de ressignificações conceituais e sociais em relação 
à LA. Em Oficina de linguística aplicada, Moita Lopes (1996) caracteriza a LA como uma área 
que visa a criar soluções para problemas de uso da linguagem. Já em Por uma linguística 
aplicada indisciplinar, Moita Lopes (2006) traz a caracterização contemporânea, levando-nos 
a compreender que tal campo vem se tornando cada vez mais reflexivo. 
A LA como campo transdisciplinar do saber científico vem sendo um território 
significativo para a produção de conhecimento. Estudos no/do campo apresentam variados 
diálogos teóricos e metodológicos com variadas áreas de estudo, principalmente as ciências 
humanas, sociais e políticas, visto que a LA, com ênfase no ensino e aprendizagem -, bem 
como em outras dimensões -, tem fortes influências políticas (RAJAGOPALAN, 2013). Na 
pesquisa propriamente dita, observamos que tais diálogos teóricos não se estabelecem de 
qualquer forma. A LA preza, principalmente, pela reflexão crítica e a ética (MILLER, 2013). 
Moita Lopes (2013, p. 113) destaca que: 
 
[...] a situacionalidade e a particularidade do conhecimento e as condiçõessituadas 
de natureza ética, política e aquelas relativas a poder na sua produção são o que 
importa e não a procura por grandes generalizações (Moita Lopes, 2012). A LA no 
Brasil é quase totalmente de natureza qualitativa, com preocupações com o 
indiossincrático, o particular e o situado (Moita Lopes, 2012). 
 
Percebemos, dessa maneira, que estudos sobre ensino e formação de professores só 
possuem determinados distanciamentos (uns dos outros) devido ao foco do pesquisador em 
determinados sujeitos no contexto pesquisado (professor ou alunos). 
Atualmente, torna-se dificultoso, no universo que a LA vem constituindo, determinar 
quantitativamente o progresso tido por estudos de ensino e de formação docente no Brasil, 
isso porque ambas as dimensões se aproximam nas práticas interpretativistas dos 
 
 
 
 
 
 
pesquisadores, além de que não se têm, em LA, objetivações em focalizar seus resultados 
em dados quantitativos. 
O pesquisador da LA é um sujeito que problematiza as variadas questões estudadas a 
partir do uso da linguagem. Em ensino e aprendizagem, o linguista aplicado, considerando as 
diversas redes de vigilância (DE CERTEAU, 2014) determinadas por mecanismos de poder, 
atua como um sujeito tático, por ter a astúcia necessária para questionar e buscar subsídios 
para encontrar explicações para as suas principais inquietações. A tática, conforme De 
Certeau (2014), é o movimento dentro do território do inimigo, e a astúcia, adjetivação dada 
ao sujeito tático, é a prestidigitação relativa a tais movimentos. 
Em diálogo com Pennycook (2006, p. 77), o sujeito tático que investiga ensino e 
aprendizagem de línguas em pesquisa qualitativa se insere na LA pela sua “capacidade de 
avançar e de se relacionar com a mudança disciplinar em outros campos”. O avanço 
mencionado pelo autor é também dado pela autonomia do pesquisador da LA em levar a 
teoria a problematizar a prática e a prática a problematizar a teoria. Esse “vai-e-vem” teórico 
e prático pode, a priori, parecer confuso e negativo para o desenvolvimento da pesquisa, no 
entanto, é o vai-e-vem que unifica as marcas da pesquisa e do sujeito que a realiza. Em 
outros termos, cada estudo em LA expõe posições diferentes sobre determinado construto 
teórico e metodológico, implicando significativamente nos pensamentos que serão 
pontuados no contexto analítico referente à prática. 
Nesse sentido, a particularidade da pesquisa em LA se localiza na autonomia do 
pesquisador em dialogar conceitos e problematizar questões já postas, materializando a 
noção de que, na ciência, há espaço para as mais diversas inquietações nas mais variadas 
perspectivas teóricas e metodológicas. Diante do que pontuamos, percebemos que o termo 
que melhor caracteriza a LA, na contemporaneidade, é reflexão, visto que é a prática 
reflexiva realizada pelos sujeitos de pesquisa que determina as particularidades do estudo 
científico pautado no uso da linguagem nas práticas sociais. Na perspectiva do ensino de 
línguas, correntes de pensamento do campo - também transdisciplinar - da educação, 
estimulam variados modos de pensar e de agir em LA. 
Concepções teóricas e metodologias de pesquisa em educação, o que implica que 
muitos outros campos de conhecimento começaram, neste novo milênio, a se confrontar, 
dando início a uma era demarcada pela reflexão consciente, a começar pela formação do 
pesquisador até adensar nas salas de aula. O processo reflexivo nas práticas exercidas em 
sala de aula foi muito contestado por correntes teóricas que defendem o ensino sob o viés 
tradicionalista. No entanto, na defesa de uma nova racionalidade, tomando dimensão na 
virada que estava sendo dada, que, além de secular, foi milenar, pensamentos como os de 
Alarcão (2001) estimularam uma infinidade de pesquisas e, com um significativo impacto, 
contribuiu para o desenvolvimento de práticas de ensino mais democratizadas e focalizadas 
nos interesses e nas necessidades de aprendizagem dos alunos. 
Estimular atitudes reflexivas em um contexto educacional que não ampare as 
práticas pedagógicas dos professores nele inseridos é uma tarefa complexa. A escola 
reflexiva, na qual pesquisas em LA atuam e auxiliam no processo de constante mudança, o 
ensino não comporta uma infinidade de “conteúdos” que precisam ser transmitidos aos 
 
 
 
 
 
 
alunos pelo professor de línguas, bem como de outros componentes do currículo. Essa e 
outras discussões defendem práticas situadas que partam, essencialmente, de objetos de 
ensino adaptados às vivências dos alunos. 
Zozzoli (2016) pontua que o ensino da língua carece de valorizar os, por ela 
denominados, “saberes não-valorizados”. Tais saberes se agregam às experiências dos 
alunos para além dos muros da escola, articulando-as às obrigatoriedades do currículo e, 
principalmente, às necessidades de aprendizagem dos alunos. 
Também há a necessidade de os professores se auto-observarem e compreenderem 
as finalidades do papel que exercem nas salas de aula, de línguas ou não, considerando que 
muitos se veem, no contexto da formação inicial, como futuros “transmissores de 
informação” para sujeitos passivos. Essa problemática envolve diversas forças exteriores que 
implicam os processos de construção identitária de professores em serviço e em pré-serviço. 
Práticas de ensino observadas como alunos de educação básica que foram e estagiários de 
licenciatura que são ou serão, tornam-se veículos para o desenvolvimento de ações 
profissionais inseridas numa perspectiva tradicionalista. 
Ser professor-pesquisador parece ser a apropriação de uma característica altamente 
complexa e difícil de ser executada. Morin (2000, p. 387) entende, em sua teoria, que a 
complexidade “parte de fenômenos, ao mesmo tempo, complementares, concorrentes e 
antagonistas, respeita as coerências diversas que se unem em dialógicas e polilógicas e, com 
isso, enfrenta a contradição por várias vias”. Nessa perspectiva, percebemos que a tarefa 
docente, acrescida de pesquisa ou não, é complexa e exige o emprego efetivo do sujeito 
professor em um contexto de adaptação, isto é, no papel de observador e de articulador do 
ensino, com as reais necessidades de aprendizagem do alunado, em nosso caso, de línguas. 
Zeichner (2009) questiona, na formação do professor-pesquisador, quais os tipos de 
pesquisa em educação e outras áreas, como a LA, contribuem mais diretamente para a 
prática pedagógica dos professores, ou seja, quais pesquisas se aproximam mais da 
realidade miscigenada que se encontra nas salas de aula. Mesmo que os olhares do autor 
estejam voltados à educação americana, observamos que tal questionamento sugere 
reflexões pertinentes para a educação brasileira, uma vez que o desafio de formar 
professores-pesquisadores precisa ser mais bem especificado, para que se constitua uma 
autonomia suficiente para assumir esse papel. 
Diante disso, ações como as de se auto-observar e auto-avaliar como mediadores do 
processo de ensino aprendizagem contribuem para que os professores identifiquem as 
questões que precisam de aprimoramentos, os quais se tornam possíveis a partir da 
pesquisa e da articulação de seus saberes teóricos e práticos. Do ponto de vista reflexivo que 
estamos defendendo nesse estudo, pontuamos que a nova racionalidade - que foge da 
racionalidade niveladora da qual tratamos nas considerações iniciais – é representada 
significativamente pela adjetivação “pesquisador” que sucede o termo “professor”, pois a 
pesquisa retoma a reflexão, a crítica e, também, a ética. 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE III 
Aquisição de linguagem e ensino de línguas 
 
 
 
 
 
 
Resumo 
 
Nesta unidade expor-se-á de modo 
breve algumas considerações sobre as 
principais correntes teóricas de aquisição da 
linguagem. Não há uma corrente teórica única 
que dê conta de explicar o processo de 
aquisição de linguagem, pois há a necessidade 
de uma interdisciplinaridade, ou seja, um 
diálogo entre as diferentes áreas do 
conhecimento em que a aquisiçãoda 
linguagem está envolvida para compreensão 
do ensino de línguas. 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE III 
Síntese teórica sobre a aquisição da linguagem e 
ensino de línguas 
 
 
Relação de textos 
Texto 1 
FINGER, Ingrid; QUADROS, Ronice Muller. Teorias de aquisição 
da linguagem. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. 
 
TEXTO 1 
SÍNTESE DAS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
A natureza do desenvolvimento lingüístico da criança tem sido motivo de interesse 
dos estudiosos da linguagem e da cognição humana há bastante tempo. Os primeiros 
estudos realizados de forma mais sistemática de que se tem notícia – os chamados “estudos 
de diários” ou “biografias de bebês” – caracterizavam-se por registros detalhados em 
diários, normalmente feitos pelos pais, de modificações na fala da criança ao longo de um 
determinado período de tempo (cf. INGRAM, 1989). 
Embora tivessem como foco central a análise do desenvolvimento cognitivo geral – e 
não lingüístico – da criança1 , os estudos de diários representam uma grande contribuição 
para as pesquisas em aquisição da linguagem, pois formam um banco de dados do 
desenvolvimento da linguagem em crianças em períodos longitudinais, podendo, ainda hoje, 
servir para orientar estudos, bem como complementar pesquisas na área. 
No começo dos anos 60, novas descobertas teóricas inspiraram linguistas e 
psicólogos a olharem para o fenômeno da aquisição da linguagem de uma forma cada vez 
mais sistemática, orientada para a busca de padrões lingüísticos na fala das crianças. A 
publicação de Syntactic Structures (CHOMSKY, 1957), e os debates travados entre Skinner e 
Chomsky (SKINNER, 1957; CHOMSKY, 1959) e entre Piaget e Chomsky (PIATTELLI-
PALMARINI, 1980) desencadearam uma nova perspectiva de investigação, na qual se passou 
a priorizar a análise do desenvolvimento lingüístico da criança a partir de coletas de dados 
longitudinais, realizadas por um longo período, em intervalos pré-definidos. 
 
 
 
 
 
 
Os estudos acerca da aquisição da linguagem ganharam destaque no cenário 
educacional nas últimas décadas tendo em vista os resultados nas diversas pesquisas dos 
estudos linguísticos que abordam as teorias de aquisição da linguagem que deram origem 
aos estudos atuais. 
Compreendendo a importância e necessidade dos estudos da aquisição da linguagem 
não só para a linguística, mas também para a cognição humana, Del Ré (2006) aponta que as 
pesquisas nessa área visam buscar explicações sobre os modos como acontece o processo 
de aquisição da linguagem no ser humano, desde o seu nascimento, levando em 
consideração os modos de expressão, as formas de interação e de comunicação com o 
outro. 
A aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista –, escrito por Ingrid Finger. B.F. 
Skinner (1957) e seus antecessores viam a aprendizagem da linguagem como um processo 
passivo de imitação da fala que as crianças ouvem dos adultos, acompanhado de reforço 
positivo quando existe acerto e de reforço negativo sempre que houver erro. O ambiente 
desempenha um papel fundamental no processo de aquisição, já que a criança, por ela 
mesma, não é considerada capaz de desenvolver a linguagem, dependendo de fatores 
externos para que esse desenvolvimento aconteça. 
Os pressupostos básicos do Paradigma gerativista de aquisição da linguagem são 
abordados por Ronice Müller de Quadros. A autora traz os elementos básicos que 
configuram os estudos realizados a partir do pressuposto inatista de aquisição da linguagem, 
particularmente as pesquisas realizadas com base na teoria de Chomsky (1957, 1981, 1986, 
entre outros) e de outros teóricos gerativistas. Segundo essa abordagem, os seres humanos 
são dotados, desde o seu nascimento, de uma disposição inata, específica para a linguagem, 
denominada de Gramática Universal. A Gramática Universal, que consiste basicamente de 
um conjunto de restrições lingüísticas capazes de determinar as formas que as línguas 
humanas podem possuir, é, então, responsável por guiar a aquisição de uma ou mais línguas 
pela criança através de sua interação com o ambiente lingüístico no qual está inserida. De 
acordo com essa visão, a existência de tal mecanismo explica o fato de a criança, com base 
em tão pouca evidência, ser capaz de adquirir uma língua altamente complexa de forma tão 
rápida. 
No capítulo seguinte, intitulado Epistemologia Genética e a aquisição da linguagem, 
as idéias do psicólogo suíço Jean Piaget (1959) são apresentadas por Zélia Ramozzi-
Chiarottino. Piaget tem exercido uma influência importante no estudo do desenvolvimento 
da linguagem. Embora ele tenha falecido em 1980, suas propostas continuam ainda hoje a 
estimular grande quantidade de pesquisas interessantes sobre a relação entre linguagem e 
pensamento nas crianças. Piaget viu a criança como um ser que constrói ativamente a 
linguagem, embora não tenha concebido a mente humana como possuidora de uma 
 
 
 
 
 
 
capacidade de processamento da linguagem independente de outras tarefas cognitivas nem 
pressupunha qualquer tipo de conhecimento inato sobre a linguagem. Para Piaget, o único 
equipamento com o qual a criança nasce é um forte instinto de aprender e de compreender 
o mundo e um cérebro adaptado de forma única para extrair padrões e resolver problemas. 
Nessa visão, a linguagem é mais um dos muitos desafios que a criança enfrenta e resolve à 
medida que cresce, devendo, portanto, ser estudado no contexto do desenvolvimento social 
e intelectual geral da criança. 
A seguir, Maria Francisca Lier De-Vitto e Glória Carvalho apresentam, no capítulo 
intitulado Interacionismo em aquisição da linguagem, os principais pressupostos desta 
vertente teórica em que a relação criança-linguagem-outro é o operador teórico central. 
Veremos que diálogo e interação não são termos equivalentes ou simetrizáveis. Seria 
apropriado afirmar que este Interacionismo é lingüístico, na medida em que ele dá 
reconhecimento à ordem própria da língua (às leis de referência interna da linguagem). Ele 
não se alinha, portanto, e não deve ser alinhado, a um pensamento psicológico sobre 
interação. Note-se: o outro, como disse De Lemos (1982), é instância da língua constituída. 
Tal deslocamento (entre outros) coloca exigências como a de desenvolver uma discussão 
sobre questões metodológicas. Vale assinalar, ainda, que este Interacionismo abre a 
possibilidade de articular, à reflexão sobre a aquisição da linguagem, aquelas aquisições 
tidas como patológicas ou sintomáticas. 
O Capítulo 5, de autoria de Ingrid Finger, introduz os principais aspectos da 
Abordagem conexionista de aquisição da linguagem. Partindo do fato de que o cérebro 
humano processa informações através de redes neuronais, os conexionistas postulam que a 
língua é aprendida através dos mesmos mecanismos – procedimentos de aprendizagem que 
se aplicariam a todos os domínios da cognição humana. Assim, todo tipo de aprendizagem 
resulta da construção de padrões associativos, que são reforçados ou enfraquecidos em 
resposta a padrões de regularidade no input. Segundo esse modelo, não existe qualquer tipo 
de conhecimento inato pré-determinado das estruturas que a compõem as línguas humanas 
e a aprendizagem ocorre como resultado de mudanças graduais na força das conexões das 
redes, através da experiência. 
No Capítulo 6, intitulado O desencadeamento (boostrapping) da sintaxe numa 
abordagem psicolingüística para a aquisição da linguagem, Letícia Sicuro Corrêa considera o 
processo de aquisição da linguagem na perspectiva do bebê, que processa (percebe, analisa, 
representa) o sinal acústico da fala, desde seus primeiros contactos com o material 
lingüístico. Focaliza o problema que se apresenta à criança para que ela possa entrar 
efetivamente no domínio da língua, qual seja, dar início ao processamento sintático de 
enunciados lingüísticos – relacionar elementos (palavras ou morfemas) que se apresentam 
em seqüência, de modoa compor estruturas hierárquicas, que expressam relações de 
 
 
 
 
 
 
ordem semântica –, crucial para que as propriedades específicas da gramática da língua em 
aquisição sejam identificadas. 
O livro é finalizado com o capítulo intitulado Evolução das pesquisas em aquisição da 
linguagem oral monolíngüe no Brasil, no qual Leonor Scliar-Cabral apresenta a evolução dos 
estudos da aquisição da linguagem do português oral no Brasil, discutindo desde os 
primeiros estudos até os mais recentes trabalhos publicados no país, completando, dessa 
forma, a obra aqui organizada. Scliar-Cabral faz parte da história da constituição das 
pesquisas em aquisição da linguagem do português brasileiro; nada mais apropriado para 
uma publicação como esta, portanto, do que contar com a sua contribuição, visto que ela 
própria tem vivenciado a evolução desses estudos. Assim, sendo, enquanto organizadoras, 
queremos prestar uma homenagem especial a esta pesquisadora brasileira, que em muito 
tem contribuído para a consolidação dos estudos psicolingüísticos de aquisição da linguagem 
no país. 
 
TEXTO 2 
 
ALGUMAS CORRENTES DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM DE MODO 
SINTETIZADO 
 
A aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista 
 
O Behaviorismo, também conhecido na literatura como Comportamentalismo, é uma 
abordagem psicológica de estudo do comportamento animal – humano e não humano – 
surgida nos meios acadêmicos dos Estados Unidos no começo do século XX, que dominou a 
maior parte da psicologia norte-americana entre os anos de 1920 e 1960. John B. Watson 
(1878-1958) é considerado o principal fundador da escola behaviorista. 
Suas ideias, que passaram a receber maior atenção na comunidade acadêmica a 
partir de 1913, tomaram como base os estudos desenvolvidos pelo cientista russo Ivan P. 
Pavlov (1849-1936) e tornaram-se conhecidas como Behaviorismo Metodológico. Outro 
importante teórico desse paradigma foi o psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner 
(1904-1990), cuja abordagem é denominada ‘Behaviorismo Radical’. 
Como veremos mais adiante, Skinner foi responsável por algumas ampliações 
importantes nesse enfoque psicológico e permaneceu sendo o teórico behaviorista mais 
conhecido desde a década de 1930 até seu falecimento, em 1990. De acordo com os 
preceitos do behaviorismo, a fim de que seja considerada uma ciência empírica, a Psicologia 
deve conceber como seu objeto de estudo somente aquilo que pode ser observado e 
 
 
 
 
 
 
descrito de forma rigorosa e objetiva. Nessa concepção, a análise de dados científicos deve 
dar-se a partir da observação objetiva do comportamento dos organismos ao invés de tomar 
por base o funcionamento de sua mente, uma vez que todo e qualquer tipo de 
comportamento – humano e não humano – pode e deve ser descrito e explicado sem 
qualquer referência a eventos mentais ou processos psicológicos internos. 
Mas, o que é o comportamento, foco primordial dos estudos behavioristas? Para esse 
grupo de teóricos, o comportamento é a resposta dada por um determinado organismo a 
algum fator externo que o estimule, sendo que tal resposta pode sempre ser observada, 
descrita e quantificada. É possível, também, observar e quantificar com rigor os fatores 
externos (estímulos ambientais) que dão origem a esse comportamento, ou seja, os 
estímulos, bem como os fatos que o sucedem ou que resultam desse comportamento. 
Partindo da crença de que todos os tipos de aprendizagem são hábitos que resultam da 
formação de associações entre estímulos e respostas – e reforços –, gerados na interação 
dos organismos com o meio no qual estão inseridos, os behavioristas se atêm somente aos 
comportamentos observáveis externamente. 
De acordo com os behavioristas, mesmo comportamentos mais complexos como a 
linguagem podem ser condicionados e, nessa perspectiva, dependem da experiência para 
serem adquiridos. Como vimos, para os defensores dessa concepção, a linguagem é um 
comportamento aprendido, um hábito, e emerge – é construída – a partir da interação do 
ser com o input fornecido pelo meio. Em outras palavras, toda a aprendizagem, seja ela 
verbal (linguagem) ou não-verbal (aprendizagem em geral), ocorre por meio do mesmo 
processo subjacente, ou seja, via formação de hábitos. 
No livro intitulado Verbal Behavior (1957), Skinner desenvolve seu mais polêmico 
argumento ao tentar aplicar o arcabouço teórico do behaviorismo à análise das atividades 
envolvendo as línguas humanas, com o propósito de identificar e descrever as variáveis que 
controlam o esse tipo de comportamento 
Para o autor, a espécie humana distingue-se de outros animais justamente pelo fato 
de que as respostas verbais que enunciam podem ser facilmente condicionadas. Afirma, 
ainda, que 
 
as práticas de reforço de uma dada cultura compõem o que é chamado de 
‘linguagem’. As práticas são responsáveis pela maior parte das realizações 
extraordinárias da espécie humana. Outras espécies adquirem comportamentos 
uns dos outros através de imitação e modelamento (eles mostram ao outro o que 
fazer), mas não conseguem dizer uns aos outros o que fazer. Nós adquirimos a 
maior parte de nosso comportamento com esse tipo de ajuda. Seguimos conselhos, 
damos atenção a advertências, observamos regras e obedecemos a leis… A maior 
parte do nosso comportamento é complexa demais para ter ocorrido pela primeira 
vez sem tal ajuda verbal. Ao seguirmos conselhos e regras, adquirimos um 
 
 
 
 
 
 
repertório muito mais extenso do que seria possível através do contato solitário 
com o ambiente (SKINNER) . 
 
Para Skinner, o comportamento verbal é considerado um ‘operante verbal’, um 
comportamento reforçado através da mediação de outras pessoas que agem com a intenção 
de proporcionar esse reforço ao comportamento do falante. 
 
O paradigma gerativista e a aquisição da linguagem 
 
A Teoria Gerativa (CHOMSKY, 1957, 1965, 1968, 1975, 1986), responsável por essa 
concepção, caracteriza-se pela busca de elucidação da natureza das línguas naturais, mais 
especificamente, do que consiste o conhecimento de que o ser humano dispõe quando 
utiliza qualquer língua natural. Nessa perspectiva, há uma preocupação permanente em 
tratar a linguagem de forma precisa e explícita. 
A proposição chomskiana está pautada no inatismo e na idéia de que existe um 
dispositivo independente para a linguagem, exclusivo da espécie humana, de caráter 
altamente criativo. Em relação a esse dispositivo, Chomsky sofreu forte influência da 
Gramática de Port Royal e das idéias de Humboldt (CHOMSKY, 1966; 1968). O ser humano 
possui uma capacidade criativa para, a partir de alguns elementos restritos, expressar e 
compreender cadeias de forma irrestrita. A partir daí, surge a proposta da existência de uma 
capacidade “gerativa” da linguagem. 
Assim sendo, a linguagem, nessa concepção, não pode ser confundida com um tipo 
de habilidade. É justamente o uso criativo da linguagem que evidencia que não é uma 
questão de habilidade que entra em jogo quando uma pessoa utiliza a linguagem. Esse é o 
principal argumento, e talvez o mais contundente, de Chomsky em sua crítica à teoria 
comportamentalista desenvolvida por Skinner (discutida de forma detalhada no Capítulo 1 
deste volume). Na obra Language and Mind (1968), Chomsky situa os estudos da linguagem 
humana no campo da cognição, posicionando-se contra tal corrente teórica afirmando que a 
linguagem humana é diferente de tudo o que se pode ensinar por condicionamento. 
A partir disso, Chomsky propôs construir uma teoria identificando as propriedades da 
linguagem humana, em um sentido abstrato, objetivando buscar explicar como ela é de fato, 
sem defini-la fisicamente (biologicamente). Embora a questão biológica da linguagem 
mantenha-se sendo extremamente relevante, não é tratada por extrapolar o estado atual da 
ciência (CHOMSKY, 1988, p.145-147). 
De acordo com a teoria gerativa, os seres humanos são, então,dotados de uma 
capacidade inata para a linguagem, e possuem um conhecimento sobre o sistema lingüístico, 
 
 
 
 
 
 
chamado de “competência”. Isso explica como uma criança, exposta a tão poucos dados no 
seu ambiente, consegue desenvolver um sistema tão complexo em tão pouco tempo. Assim, 
a existência da GU, acionada por meio de um Dispositivo de Aquisição da Linguagem – DAL – 
nas primeiras versões da teoria, é o que desencadeia a competência lingüística da criança. 
A linguagem é, na perspectiva da teoria gerativa, um conjunto de representações 
mentais. 
Linguagem-E (E-language) – conceito técnico de linguagem como instância da 
linguagem externa, ou seja, a língua em uso no sentido de construto independente das 
propriedades da mente/cérebro, com caráter essencialmente epifenomenal21, identificada 
também como performance. 
 Linguagem-I (I-language) – objeto da teoria lingüística que se caracteriza sob três 
pontos de vista: a) interna, no sentido de estado mental independente de outros elementos; 
b) individual. enquanto capacidade própria do indivíduo (natureza humana); e c) intensional, 
de caráter funcional, no sentido de ser uma função que mapeia os princípios do estado 
inicial para o estado estável, identificada também como competência. 
Em 1981 Chomsky cria a Gramática Universal – GU – considerado o estado mais puro 
da faculdade da linguagem – consiste, assim, de um sistema de princípios (não mais um 
sistema de regras) que, por hipótese, apresenta-se como um mecanismo inato da 
mente/cérebro do ser humano. Aos poucos, a teoria foi avançando em direção à explicação 
do conhecimento da linguagem de que o ser humano dispõe. 
Chomsky (1995), no modelo denominado de Programa Minimalista, utilizou a 
evolução de argumentos para dispensar definitivamente os diferentes níveis de linguagem 
até então estabelecidos – estrutura superficial e estrutura profunda – em favor da 
minimalidade. Sob tal perspectiva, a faculdade da linguagem teria dois componentes: um 
sistema cognitivo (computacional envolvendo a gramática), responsável por guardar a 
informação, e os sistemas de desempenho (performance), que acessam a informação: o 
sistema articulatório-perceptual (articulação e percepção que fazem interface com a 
fonologia) e o sistema conceptual-intencional (significado que fazem interface com a 
semântica/pragmática). 
Na perspectiva inatista de linguagem, há um componente da faculdade da linguagem 
na mente/cérebro da criança. A interação entre fatores ambientais e biológicos explica o uso 
que a criança faz da linguagem, tanto com relação à sua compreensão, como com a sua 
produção da linguagem. Assim, os fatores do ambiente interferem no uso da linguagem 
possibilitando colocar em uso um sistema de conhecimento que identifica e extrai do 
ambiente as informações relevantes para acessar recursos que estão biologicamente 
determinados. 
 
 
 
 
 
 
A aquisição da linguagem é um processo que apresenta padrões universais que são 
acessados a partir do ambiente. Crianças, em diferentes partes do mundo, com experiências 
de vida completamente diferenciadas, passam pelos mesmos estágios de aquisição, o que 
sugere que a língua adquirida não seja aprendida, mas sim determinada por princípios 
lingüísticos inatos que interagem com a língua a que a criança é exposta no ambiente. A 
complexidade da linguagem resulta da ação desses princípios e não pode ser explicada com 
base no conceito “vago” de analogia (CHOMSKY, 1988, p.24). 
A criança adquire a linguagem sem nenhum tipo de esforço, sem instrução explícita, 
com evidência positiva (isto é, sem correções, em diferentes contextos sociais), em pouco 
tempo e da mesma forma em diferentes línguas, ou seja, todas as crianças parecem passar 
pelos mesmos estágios de aquisição. Para explicar tudo isso, torna-se necessária a 
concepção de que existe algum tipo de conhecimento que faz parte da natureza humana, o 
conhecimento linguístico. 
 
Epistemologia Genética e a aquisição da linguagem 
 
As concepções de linguagem, seja na Filosofia ou na Lingüística, grosso modo, 
dividem-se essencialmente em empiristas e racionalistas, onde estão incluídos os inatistas, 
como Chomsky. Desnecessário dizer que nas primeiras considera-se o meio como fator 
determinante da aquisição da linguagem e nas segundas, o aspecto inato (inato, nesse caso, 
pode referir-se ao organismo ou a crenças religiosas e metafísicas, como em Platão, por 
exemplo). Para Piaget, a linguagem é constituída a partir do encontro de um funcionamento 
endógeno (orgânico) do ser humano com a vida social; aliás, de forma análoga ao 
conhecimento. Parodiando Kant (1781), a linguagem e o conhecimento, começam na 
experiência, mas dela não derivam. Graças a esse encontro a criança organizará o seu 
mundo, entre o nascimento e um ano/dois anos (em média). 
Piaget acredita ser o conhecimento e também a linguagem, frutos de uma troca 
entre organismo e meio; portanto, não é nem empirista, nem inatista. Para ele, há sempre 
um fator endógeno, orgânico, que precede cada passo da construção do conhecimento e da 
linguagem. Piaget acredita, como ele próprio diz, num apriori construído (1936). 
Piaget quis dizer que a linguagem depende da função semiótica, ou seja, da 
capacidade que a criança adquire, por volta de um ano e meio, dois anos (em média), de 
distinguir o significado do significante. 
No entanto, a distinção entre significado e significante, se é condição necessária para 
a construção da linguagem, não é condição suficiente. A construção do discurso não 
 
 
 
 
 
 
depende apenas desta capacidade, mas também de toda uma organização espaço-temporal 
e causal do real e de suas representações, construídos pela criança por intermédio de suas 
ações que visam conseguir alguma coisa no mundo que a cerca. 
A linguagem da criança inicia-se como que dublando essas ações, para depois revelar 
as organizações dos eventos, dos objetos e das 51 pessoas. Sem as organizações que 
procedem das ações [que por sua vez são determinadas pelas construções endógenas nas 
trocas do organismo como meio] anteriores à linguagem, o discurso coerente será 
impossível. 
A criança adquire a função semiótica por volta dos dois anos. A função simbólica ou 
semiótica, diz Piaget, consiste em diferenciar os significantes dos significados, de tal maneira 
que os primeiros possam permitir a evocação e a representação dos segundos. A partir daí, a 
criança tornar-se-á capaz de referir-se ao passado através de imagens, poderá criar 
fantasias, imaginar, prever, antecipar, inicialmente, o futuro próximo, imediato, depois, o 
amanhã. 
Para se entender o lugar da linguagem na obra de Piaget, é preciso lembrar que, 
antes de mais nada, ele procurou explicar aquilo que permite ao ser humano receber as 
mensagens que lhe são enviadas na vida social. 
Para se começar a entender a teoria de Piaget sobre a aquisição da linguagem, é 
necessário encararmos três aspectos fundamentais da linguagem: sintaxe, semântica e 
pragmática. Como o ser humano adquire a sintaxe da língua materna? A sintaxe de uma 
língua, sabemos todos, diz respeito à disposição das palavras na frase e das frases no 
discurso bem como à relação entre as frases. 
O observador cientificamente preparado pode encontrar no comportamento da 
criança, desde os primeiros meses de vida, uma compreensão (conjunto de qualidades 
comuns sobre as quais se apóiam suas generalizações) e uma extensão (conjunto das 
situações às quais elas se aplicam) que comportam uma espécie de classificação, ou seja, 
aquilo que Piaget chama de classement (em oposição a classification, que é a classificação 
lógica ou operatória). Por volta dos oito meses, a criança começa a coordenar esquemas 
para alcançar um objetivo. Nesse momento, um esquema que era, anteriormente, um fim 
em si mesmo, torna-se um meio para conseguir alguma coisa, e a criança passa a ordenar 
suas própriasações no espaço e no tempo. Está surgindo aquilo que Piaget chama de “lógica 
das ações” (explicada pelo modelo do agrupamento de Piaget e Grize (1972), que não será 
abordado nesse texto) e que, segundo ele, prefigura a Lógica de classes e relações e ao 
mesmo tempo constitui-se na sintaxe universal de qualquer possibilidade de linguagem, 
inclusive a natural. 
 
 
 
 
 
 
No início da aquisição da linguagem, as palavras da língua (signos) são usadas pela 
criança ainda como símbolos, ou seja, são usadas como significados particulares, só seu, por 
exemplo, ‘nenê’ para designar seres humanos, ‘au-au’ para designar qualquer animal. 
Segundo Piaget, então, diferentemente de Saussure, símbolos são fonemas com significado 
particular para uma determinada criança. Não se confundem com os indícios, que são 
significados aderidos aos significantes, ou seja, não diferenciados de seus significantes, por 
exemplo, quando uma criança ouve uma voz como indício da presença de alguém, ou o 
barulho do motor do carro como a antecipar a chegada do pai. Já os símbolos são 
significados diferenciados de seus significantes, mas são individuais. Qualquer coisa pode 
simbolizar qualquer coisa para a criança. Por exemplo, o nó de uma árvore pode 
transformar-se no seu cachorro Pimpo, o nó simbolizava, só para Zelinha, seu cachorrinho 
[que um dia a empregada pôs no fogo de um fogão à lenha], ‘tatá’ pode significar um 
guarda-chuva e assim por diante. Os signos, no entanto, são significados que também são 
diferenciados de seus significantes, mas são convencionais; o signo é sempre social, 
compartilhado com os membros do grupo, mas não é, ainda, necessariamente um conceito. 
Para se chegar ao conceito, a criança tem que antes, passar, como já dissemos, pelos 
esquemas verbais. Esses têm uma característica interessante: referem-se à reunião de 
objetos sob uma mesma denominação, dizem respeito a uma ação da criança, a uma 
assimilação direta entre eles, que não está baseada em seus atributos objetivos, mas à 
função que ela lhes atribui. 
Adrian Montoya, então meu orientando, passou quatro anos numa favela de São 
Paulo (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2001), interagindo com as crianças, que em sua maioria 
eram repetentes na escola e futuros candidatos às classes “especiais”, que eram, na época, a 
ante-sala do crime. Trabalhou sistematicamente com crianças entre 7 a 10 anos. Mostrou 
que essas crianças, embora capazes de realizar tarefas impensáveis para as crianças de 
classe média [a maioria sabia cozinhar, fazer compras e cuidar de irmãos menores durante 
um período do dia enquanto os pais trabalhavam] não haviam construído a representação 
adequada das noções espaço-temporais e causais às quais nos referimos. Conheciam na 
prática todas essas noções, mas não podiam refletir sobre elas e, portanto, não podiam 
construir um discurso coerente sobre aquilo que, na prática, conheciam muito bem. Agiam 
muito bem no presente, mas eram incapazes de falar sobre o passado ou sobre o futuro, ou 
seja, não faziam referência aos fatos que ainda não aconteceram ou aos passados, a não ser 
de uma pequena zona móvel do presente, inutilizável num discurso. Sobre a causalidade, a 
velocidade, etc., eles possuíam apenas indícios incoerentes. 
 
 
 
 
 
 
 UNIDADE IV 
 Visão Contemporânea de Linguística Aplicada 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Nesta unidade veremos a Linguística 
Aplicada em uma perspectiva indisciplinar e 
transdisciplinar, o que indica uma pluralidade 
de conhecimentos e práticas de estudo, bem 
como atuação dos estudiosos em pesquisas 
nas escolas e outros locais onde a linguagem 
se faz presente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 UNIDADE IV 
Perspectivas da Linguística Aplicada nos dias 
atuais 
 
 
 
 
 
Relação de textos 
 
Texto 1 LOPES, Luiz Paulo da Moita. A linguística aplicada 
contemporânea. IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por 
uma linguística aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: 
Parábola, 2008, p. 96; 
 
Texto 2 RAPTON, Ben. A linguística aplicada na modernidade recente. 
IN: LOPES, Luiz Paulo da Moita (Org.). Por uma linguística 
aplicada indisciplinar. 2. ed. - São Paulo: Parábola, 2008, p. 
119; 
 
Texto 3 BOHN, Hilário I. O ensino e aprendizagem de línguas: os atores 
da sala de aula e a necessidade de rupturas. IN______. LOPES, 
Luís Paulo da Moita (org.). Linguística Aplicada na 
modernidade recente. 1. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 
2013, p. 79-87; 
 
 
 
TEXTO 1
 
 
 
 
 
TEXTO 2
 
 
 
TEXTO 3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 UNIDADE V 
 
Período complementar: Reflexões sobre o 
ensino-aprendizagem de língua materna na 
perspectiva da Linguística Aplicada 
 
 
 
 
RESUMO 
 
As reflexões sobre a Linguística aplicada 
perpassam o processo de ensino-aprendizagem de 
gêneros textuais/discursivos, os quais são 
construtos socialmente definidos, e tipologias 
importantes para se trabalhar em sala de aula. 
Aqui, conheceremos alguns aspectos sobre os 
gêneros textuais/ discursivos, e como abordá-los 
no ensino e aprendizagem de língua materna em 
aulas de língua portuguesa. 
 
 
 
 
 
 
 UNIDADE V 
Práticas reflexivas sobre o ensino-aprendizagem 
em Línguística Aplicada 
 
 
Relação de textos 
 
Texto 1 BAPTISTA, Lívia Márcia Tibas Rádis; NUNES, Tiago Alves. Sujeitos em 
(trans) formação e (trans) formação de sujeitos: (re) pensando 
algumas questões sobre o ensino, aprendizagem e letramentos. 
IN______. GERHARDT, Ana Flávia Lopes Magela (org.). Ensino-
aprendizagem na perspectiva da Linguística aplicada. Campinas, SP: 
Pontes Editores, 2013, p. 255-265. 
Texto 2 ABREU, Maria Teresa Tedesco Vilardo. Revendo o processo de 
ensino e aprendizagem de leitura e escrita no ensino fundamental. 
IN_______. SIMÕES, Darcilia Marindir Pinto; FIGUEIREDO, Francisco 
José Quaresma de (orgs.). Metodologias em/de Linguística Aplicada 
para o ensino e aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Pontes 
Editores, 2014, p. 121-151. 
Texto 3 MEURER, José Luís. Conhecimento de gêneros textuais e a formação 
do profissional da linguagem. IN______. FORTKAMP, M. B. M.; 
TOMITCH, L. M. B. (org.). Aspectos da linguística aplicada. 
Florianópolis: Insular, 2000, págs. 149-166; 
Texto 4 LIMA, Álisson Hudson Veras; SOARES, Maria Elias. Os gêneros 
discursivos no ensino de língua portuguesa: IN______: LIMA, Álisson 
Hudson Veras; PITA, Julianne Rodrigues; SOARES, Maria Elias (Orgs.). 
Linguística aplicada: os conceitos que todos precisam conhecer - 
volume 1. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020. P. 99-119. 
 
TEXTO 1
 
 
 
 
 
 
TEXTO 2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEXTO 3
 
 
 
B C
TEXTO 4
Patricia Bieging
Raul Inácio Busarello
Direção editorial
Marcelo EyngDiretor de sistemas
Raul Inácio BusarelloDiretor de criação
Ligia Andrade MachadoEditoração eletrônica
rawpixel.com/Freepik; FreepikImagens da capa
Patricia BiegingEditora executiva
Os autores e as autorasRevisão
Álisson Hudson Veras Lima
Julianne Rodrigues Pita
Maria Elias Soares
Organizadores
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
___________________________________________________________________________
L755 Linguística aplicada: os conceitos que todos precisam 
conhecer - volume 1. Álisson Hudson Veras Lima, Julianne 
Rodrigues Pita, Maria Elias Soares - organizadores. São 
Paulo: Pimenta Cultural, 2020. 366p..
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-86371-30-7 (eBook) 
 978-65-86371-29-1 (brochura)
1. Linguística. 2. Linguagem. 3. Escola. 4. Teoria.
5. Indisciplinariedade. I. Lima, Álisson Hudson Veras. 
II. Pita, Julianne Rodrigues. III. Soares, Maria Elias. IV. Título.
CDU: 81
CDD: 801
DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.307___________________________________________________________________________
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São Paulo - SP
Telefone: +55 (11) 96766 2200
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Capítulo 4
OS GÊNEROS DISCURSIVOS NO 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Álisson Hudson Veras Lima
Maria Elias Soares
DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.307.98-122
4
Álisson Hudson Veras Lima
Maria Elias Soares
OS GÊNEROS 
DISCURSIVOS 
NO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA
99
S U M Á R I O
Resumo:
O ensino de língua portuguesa no Brasil é norteado pelos documentos dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), atualizados nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013) e reafirmado/reatualizado na Base 
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), de onde se mostra que o ensino 
deve ser feito a partir do texto e dos diversos gêneros textuais, contendo 
menção sobre o que fazer, mas não como fazer, o que levou ao amplo uso 
da teoria das sequências didáticas (DOLZ e SCHNEWLY, 2004). Contudo, 
tanto os documentos quanto o que é proposto nessa teoria, o ensino é focado 
em gêneros textuais, mesmo que os documentos apontem também para o 
ensino por meio dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 2011). Este problema 
de nomenclatura (BRAIT, 2005; FIORIN, 2017) leva a equívocos teórico-
metodológicos que deixa os professores em um impasse que colabora com 
os baixos índices de aprendizagem no ensino brasileiro (SASSAKI et al. 2019).
Palavras-chave: 
Ensino de língua portuguesa; Nomenclatura; Gêneros textuais; Gêneros 
discursivos; Sequências didáticas.
100
S U M Á R I O
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O ensino de língua materna no Brasil vive em um grande paradoxo: 
formar alunos que produzem ou alunos que leem eficazmente os mais 
variados gêneros textuais?
Essa questão existe como reflexo de décadas de ensino pautado 
no reconhecimento e classificação de estruturas internas da frase 
(KOCH, 2015), contrapondo-se à atual concepção de que no ensino 
deve-se formar um sujeito crítico capaz de se expressar bem tanto pela 
forma oral quanto pela escrita.
Por questões deste tipo, muitos professores, durante seu 
exercício profissional, veem-se ou sentem-se sem saber exatamente 
como trabalhar as noções gramaticais necessárias e exigidas para a 
formação de um aluno produtor de textos e conhecedor da norma culta 
e como trabalhar os mais variados tipos e gêneros textuais em sala 
concomitantemente (PASSARELLI, 2012).
Muito provavelmente, esta sensação partilhada por muitos 
docentes, em especial por aqueles que trabalham diretamente com 
o Ensino Fundamental e com o Ensino Médio, ocorre por conta de 
um embate ainda mais enraizado em discussões feitas dentro da 
Linguística: falar é diferente de escrever (LOPES, 1999).
Além disso, com as novas perspectivas de ensino de língua 
portuguesa no Brasil, é necessário aceitar que o aluno, ao fazer parte 
do ambiente escolar, traz consigo marcas de vida que refletem o seu 
contexto sócio-histórico que tem papel fundamental sobre o caminhar 
deste aluno ao longo de sua vida estudantil.
Portanto, pensar em ensino de língua portuguesa no Brasil é 
pensar um sujeito que usa esta língua para se comunicar, faz desta 
101
S U M Á R I O
língua o seu ponto de partida e de chegada para as mais diversas 
tarefas comunicativas e compreende o fato de que todo enunciado 
proferido é discurso e, portanto, constrói o seu texto na forma de algum 
gênero discursivo.
A fim de melhor compreender a questão do como ensinar língua 
portuguesa de acordo com o que está previsto na Base Comum 
Curricular Nacional (BRASIL, 2017), dando prosseguimento ao que 
já fora dito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), 
apresentaremos, ao longo deste texto, questões que tratam sobre 
gênero textual e gêneros discursivos para, por fim, tratar sobre as 
sequências didáticas e, assim, levar o nosso leitor a ter uma visão mais 
ampla acerca do ensino de língua materna através dos textos.
O CONCEITO DE TEXTO
A concepção de texto como todo e qualquer enunciado que 
estabeleça comunicação entre emissor e receptor é algo relativamente 
novo (KOCH, 2015), uma vez que a conceitualização acerca deste 
termo está cada vez mais ligada ao ensino de língua materna.
Da década de 1960 a meados dos anos 1970, o texto era 
entendido como um emaranhado de palavras interligadas entre si a 
ponto de dar um significado concreto para o leitor ou para o ouvinte 
(KOCH, 2015), deixando clara a noção de que era preciso conhecer 
como as palavras funcionam dentre de um sistema todo interligado 
(SAUSSURE, 2008).
Dentro deste contexto, o papel do professor era fazer com que 
seu aluno fosse capaz de reconhecer as classes gramaticais (nomes, 
adjetivos, pronomes, verbos, advérbios, conjunções, preposições, etc) 
TEXTO 4
102
S U M Á R I O
e nomeá-los. Logo, se o aluno soubesse nomear corretamente cada 
palavra, ele era considerado um bom conhecedor da língua.
De acordo com Koch (2015), a partir dos estudos de Van Dijk na 
década de 1970, começou-se a perceber que não bastava que o aluno 
conhecesse somente as classes gramaticais e suas funções dentro 
de frases, pois os sentidos das palavras podem ser modificados a 
partir do uso e, assim, o texto passa a ser considerado um meio de 
informações sintático-semânticas.
A partir de então, diversos estudos no âmbito da Linguística 
Textual fizeram com que fosse percebida a influência que o contexto 
tem sobre o uso e, consequentemente, no entendimento do que é texto 
e como isto chegaria até o aluno, uma vez que o texto passa a ser 
visto como o espaço que contém informações sintático-semântico-
pragmáticas (KOCH, 2015).
Não tardou para que os estudos em diversas áreas, em especial 
na área das ciências cognitivas, agregassem ao texto a noção de que, 
durante o ato de produção e leitura, o aluno traz consigo informações 
armazenadas em blocos mentais como a memória (memória de curto, 
de médio, de longo prazo) e conhecimentos específicos (conhecimentos 
linguísticos, conhecimentos de mundo, etc.) para que se possa fazer 
inferências, deduções e outros esquemas mentais para norteá-lo no 
estudo do texto. É o movimento denominado por Koch (2015) como 
virada cognitivista dentro da Linguística Textual.
Daí em diante, foi facilmente concluível que o texto, na verdade, 
é o local que envolve um contexto de uso (social), que faz o leitor 
acessar os blocos mentais (cognição) necessários para se lhe atribuir 
sentido e que, mais importante ainda, serve para gerar interação entre 
sujeitos de uma comunidade.
103
S U M Á R I O
Assim, a partir da década de 1990, além da ênfase dada 
aos processos de organização global dos textos, assumem 
importância particular as questões de ordem sociocognitiva, 
que englobam temas como referenciação, inferenciação, 
acessamento ao conhecimento prévio etc.; e, a par destas, o 
tratamento da oralidade e da relação oralidade/escrita, bem 
como o estudo dos gêneros textuais, este agora conduzido 
sob outras luzes – isto é, a partir da perspectiva bakhtiniana, 
voltando, assim, a questão dos gêneros a ocupar lugar de 
destaque nas pesquisas sobre o texto e revelando-se um terreno 
extremamente promissor (KOCH, 2015, p.14-15).
É frente a todas estas concepções que cremos o texto, 
conforme proposto por Koch (2015), ao entendê-lo como um espaço 
sociocognitivista-interacionista.
Portanto, na concepção interacional (dialogal) da língua, na 
qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, 
o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação 
e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente – 
nele se constroem e por ele são construídos. A produção da 
linguagem constitui atividade interativa altamente complexa 
de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com 
base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual 
e na sua forma de organização, mas que requer não apenas a 
mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia), 
mas a sua reconstrução – e dos própriossujeitos – no momento 
da interação verbal (KOCH, 2015, p.44, grifos da autora).
Logo, levamos em consideração que todo texto é formado, em 
sua essência, por enunciados que são proferidos por sujeitos que 
constituem um meio social e, assim, trazem marcas de suas vivências 
em seus discursos que, por sua vez, acabam se estabilizando por 
meio de algum gênero textual/discursivo, o que discutiremos na 
seção que segue.
104
S U M Á R I O
OS GÊNEROS DISCURSIVOS 
Para Bakhtin (2011), um gênero do discurso é estabilizado 
durante um ato sócio-discursivo no qual há sujeitos em diálogo, 
concretizando o dialogismo e, é este movimento dialogal um reflexo 
de um plano que o sujeito enunciador tem em mente ao se perceber 
em uma situação na qual ele fará uso do discurso.
Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados 
ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o 
caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os 
campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a 
unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-
se em formas de enunciados (orais e escritos) concretos e 
únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo 
da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições 
específicas e as finalidades de cada referido campo não só por 
seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela 
seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da 
língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. 
Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a 
construção composicional – estão indissoluvelmente ligados 
no todo do enunciado e são igualmente determinados pela 
especificidade de um determinado campo da comunicação. 
Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada 
campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente 
estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do 
discurso (BAKHTIN, 2011, p. 261-262).
Levando em consideração a afirmação acima, para que seja 
entendido o que é um gênero do discurso nos moldes bakhtinianos, 
é preciso compreender os conceitos de enunciado, sujeito, 
dialogismo e quais são os elementos constitutivos do discurso nos 
mais variados gêneros.
Entendemos, aqui, conforme proposto por Bakhtin (2011), que 
sujeito é o enunciador de um discurso que traz consigo marcas sócio-
105
S U M Á R I O
históricas. Já o discurso é o uso efetivo da língua (efetivo no sentido de 
real, envolvendo sujeitos em uma situação de uso oral e/ou escrito da 
língua), no qual é notado que um sujeito, ao enunciar algo, prevê que 
existe um interlocutor para o seu discurso e que este discurso pode, e 
deve, gerar um resposta-ativa por parte do interlocutor para o locutor 
e vice-versa.
É, de acordo com Bakhtin (2011), este jogo de enunciado 
proferido/resposta ativa que gera um diálogo entre vozes durante 
uma situação real de uso da língua e é a isto que se denomina 
de dialogismo.
 Em termos das unidades linguísticas, Bakhtin (2011) afirma que 
elas só se tornam discurso e, efetivamente signos, quando postas em 
enunciados já que uma palavra como manga em estado de dicionário 
nada quer dizer, o que não ocorre quando um enunciador profere algo 
como A manga é uma ótima fruta ou A manga da camisa está rasgada, 
fazendo uso real e semiótico de um termo da língua (BRAIT, 2005).
A partir da noção de que há um sujeito enunciador de um discurso 
visando um possível interlocutor em uma determinada situação social, 
Bakhtin (2011) afirma que, sempre que posto em um contexto social 
e em situação de uso da língua, o enunciador traça esquemas para 
saber de que maneira se comportar e agir linguisticamente no contexto 
no qual ele se encontra inserido.
Assim, uma dada situação de uso da língua exige determinado 
comportamento linguístico e faz com quem o sujeito trace um plano 
para quais termos da língua poderão ser usados ou não em dado 
contexto, obrigando o enunciador a começar a estabilização de uma 
forma da língua dentro do discurso. Isto mostra que, quando um 
sujeito se encontra em uma sala de aula, por exemplo, ele já sabe, por 
questões de cunho social e histórico, quais os tipos de palavras que 
podem ser usadas ali ou não.
106
S U M Á R I O
Portanto, o gênero do discurso é uma forma relativamente estável 
da língua. Relativamente estável porque não é difícil notar que, se o 
gênero do discurso é a forma que o enunciador dá ao seu discurso e se 
este acontece em uma determinada época e contém resquícios sócio-
históricos de seu enunciador, estará em constante mudança tanto em 
questões de forma quanto de conteúdo.
Além disso, é necessário não deixar de lado a noção de que, 
dentro de um gênero discursivo, não há somente uma voz que fala, pois 
não é somente o enunciador que tem sua voz marcada, já que, tanto 
em situações orais quanto escritas da língua, o sujeito traz consigo 
respostas-ativas em seu discurso que é por si só heterogêneo.
De fato, para Bakhtin (2011), é parte constitutiva, intrínseca do 
discurso, esta capacidade de diálogo, gerando a heterogeneidade 
discursiva, fazendo com que, no discurso sempre haja um interdiscurso 
ora explícito ora implícito.
O PROBLEMA DE NOMENCLATURAS ENTRE 
GÊNERO TEXTUAL E GÊNERO DISCURSIVO
Ao se tratar acerca dos gêneros discursivos há, não muito 
dificilmente, pouca associação entre os conceitos propostos por 
Bakhtin, atrelando-se à ideia de gênero somente questões de forma, 
ficando quase totalmente restrito a este ponto o estudo dos gêneros.
Segundo estudiosos do assunto (MARCUSCHI, 2002; BRAIT, 
2005; ROJO, 2005; RODRIGUES, 2010; PEREIRA e RODRIGUES, 2010; 
FIORIN, 2017), este problema na difusão dos conceitos de Bakhtin se 
deu por questões de nomenclatura, afinal, na escola, quem nunca foi 
induzido a entender gênero do discurso como gênero/tipo de texto?
107
S U M Á R I O
De acordo com Fiorin (2017), este problema de nomenclatura 
começou quando Kristeva, em 1967, trouxe para o ocidente, mais 
especificamente para a França, a teoria bakhtiniana e, cunhou o termo 
intertextualidade, a partir do conceito de dialogismo.
A palavra intertextualidade foi uma das primeiras, consideradas 
bakhtinianas, a ganhar prestígio no Ocidente. Isso se deu 
graças à obra de Júlia Kristeva. Obteve cidadania acadêmica, 
antes mesmo dos termos como dialogismo alcançarem 
notoriedade na pesquisa linguística e literária (FIORIN, 2017, 
p 161, grifo do autor). 
A partir de então, é comum haver a associação de termos como 
texto corresponde a discurso e intertextualidade como correlato de 
interdiscursividade, sendo imprescindível comentar que, grosso modo, 
ambos são termos usados para designar material linguístico de valor 
próximo, mas os primeiros termos estão mais ligados à Linguística 
Textual, assim como os segundos, à Análise do Discurso. 
A ideia amplamente difundida no meio acadêmico durante anos 
de que discurso e texto eram sinônimos quando encontrados em 
situação de uso levou à busca de características de intertextualidade 
em ambos os fenômenos. Assim, por anos, perdurou a ideia de que 
gênero discursivo e gênero textual eram, senão sinônimos de um evento 
linguístico, muito próximos com relação às características de cada um.
Dentre as diversas perspectivas acerca de discurso de texto, 
Bronckart (1999, p.72) afirma que “os textos são produtos da atividade 
humana e, como tais, estão articulados às necessidades, aos 
interesses e às condições de funcionamento das formações sociais no 
seio das quais são produzidos”. Esta concepção de texto favorece o 
surgimento de diversos tipos de textos por considerar as mais variadas 
situações em que podem ocorrer, dando margem para o aparecimento 
de diversos gêneros.
108
S U M Á R I O
Adam, um dos estudiosos de Bakhtin, em 1992, deixa para trás 
a noção de gênero em prol da dimensão textual, uma vez que, para ele, 
interessava analisar os componentes que estavam mais estabilizados, 
ou seja, as sequências que poderiam ser delimitadasem uma tipologia.
Para Adam, importava, portanto a unidade mais elementar 
do texto a que ele chama de proposição-enunciado, ou seja, o ato 
de enunciação em si, ato este de valor pragmático. E, a partir da 
proposição-enunciado, ele analisou como ocorre a relação entre elas 
em uma unidade estrutural complexa, denominada de sequência 
textual, que contém a sua própria organização interna. Às sequências 
textuais “correspondem cinco tipos de relações macrossemânticas 
memorizadas por impregnação cultural (pela leitura, escuta e 
produção de textos) e transformadas em esquema de reconhecimento 
e estruturação da informação textual” (ADAM, 2008, p.204). As 
sequências textuais são: (i) narrativa, (ii) descritiva, (iii) dissertativa/
argumentativa, (iv) injuntiva e (v) dialogal tendo, cada uma destas, 
formas específicas e inúmeros usos, ou seja, diversos gêneros.
Deste ponto em diante, Adam (2008) passa a denominar 
de sequências textuais as cinco grandes vertentes discursivas de 
uma língua e denomina, corroborando Bakhtin (2011), que gêneros 
discursivos são as inúmeras formas que o discurso pode assumir em 
uma sequência textual.
Vimos até aqui que a distinção entre gênero textual e gênero 
discursivo não é de todo clara ou simples, pois ambos estão, quase 
que completamente, interligados se levarmos em consideração que o 
discurso é texto, sem haver um limite onde um acabe e o outro comece. 
Na verdade, podemos afirmar enfaticamente que há diversas 
maneiras de analisar um texto ou um gênero, sendo necessário ter a 
metodologia adaptada pelo viés da Linguística Textual e, assim, dar 
ênfase ao gênero textual ou pelo viés da Análise do Discurso e, assim, 
109
S U M Á R I O
focar no gênero discursivo, pois a partir da perspectiva de análise, 
elementos distintos são levados em consideração.
A CONSTITUIÇÃO DOS GÊNEROS
E o que diferencia, então, uma novela de cavalaria de uma 
contação de história?
Inicialmente, pode-se afirmar que os dois gêneros acima são 
distintos entre si pela forma, depois, por conta do conteúdo temático, 
desembocando no estilo usado pelo sujeito enunciador em um gênero 
que não é usado no outro pois, para Bakhtin (2011), cada gênero 
do discurso é constituído destes três elementos básicos: forma 
composicional, conteúdo temático e estilo.
Segundo Bakhtin (2011), é necessário entender que os gêneros 
do discurso são usados em esferas sociais, sendo estas esferas de 
atividade e de comunicação, os critérios básicos para a classificação 
dos gêneros. São elas, a (i) esfera cotidiana, a (ii) esfera literária ou 
artístico-literária, a (iii) esfera jornalística, a (iv) esfera escolar ou de 
divulgação científica e a (v) esfera da vida pública.
De acordo com Bakhtin (2011), quando um sujeito se predispõe 
a participar de uma comunicação de maneira ativa, ele já reconhece 
em qual esfera se encontra e já traz consigo, naturalmente, certos 
conhecimentos acerca de um gênero do discurso. Quando este 
sujeito entra em contato com um novo gênero, ele começa a observar, 
inicialmente, a sua forma composicional.
A forma composicional é justamente a configuração básica que 
distingue um gênero do outro, ou seja, é esta forma que leva o sujeito 
110
S U M Á R I O
a reconhecer e diferenciar um poema (esfera artístico-literária) de um 
bilhete (esfera cotidiana), por exemplo.
O segundo elemento constitutivo dos gêneros do discurso, de 
acordo com Bakhtin (2011), é o conteúdo temático, pois, para ele, todo 
sujeito tem a consciência de que um tema pode ser mais facilmente 
difundido em determinado gênero do que em outro.
Isto significa dizer que, durante o processo de estabilização/
escolha do gênero do discurso a ser utilizado, o sujeito usa de 
forma arquitetônica para construir o seu discurso por saber que, 
uma história de amor pode ser contada em um romance ou em 
uma carta, mas não é esperada em uma notícia de jornal ou em um 
debate regrado, por exemplo.
É por isso que, para que o discurso seja estabilizado como um 
gênero, forma composicional e conteúdo temático estão diretamente 
ligados entre si.
Já o terceiro elemento constitutivo, segundo Bakhtin (2011), é o 
estilo. Para o autor, o estilo é a característica do discurso que faz surgir 
as formas linguísticas escolhidas pelo sujeito enunciador. 
Para Bakhtin (2011), observar o estilo do discurso em um 
gênero textual é observar as escolhas sintático-semânticas do sujeito 
enunciador e sua postura ao incorporar a voz do outro, ou o discurso 
alheio (FIORIN, 2017), durante o uso real, consciente e social da língua.
Foi a partir das noções legadas por Bakhtin e seu círculo que 
surgiram vertentes que estudam o discurso por meio da Sintaxe 
Discursiva ou da Semântica Discursiva sendo, estas, camadas mais 
profundas do que as propostas na teoria bakhtiniana e, de certa 
forma, distanciando-se destas, já que muitos estudiosos da Análise 
do Discurso (FOUCAULT, 1971; PÊCHEUX, 1990; MAINGUENEAU, 
2015; entre outros) não partem do gênero do discurso para sua 
111
S U M Á R I O
análise fazendo, assim, um percurso diferente de análise do discurso 
com relação à análise bakhtiniana que começa e termina no gênero 
(FIORIN, 2017).
Fiorin (2017), em seu livro intitulado Introdução ao pensamento 
de Bakhtin, retoma os conceitos bakhtinianos e propõe que a análise 
dos mais variados gêneros do discurso deve ser feita através dos três 
elementos dele constituinte (forma composicional, conteúdo temático 
e estilo), conforme proposto por Bakhtin (2011).
Além destes elementos, Fiorin (2017) propõe incorporar à 
análise dos gêneros a observação de como ocorre a presença da voz 
de outrem por conta do dialogismo que é uma característica básica 
do discurso e, por isso, busca direcionar à análise por meio da forma 
composicional, do conteúdo temático, do estilo e do discurso dialogal.
Segundo Fiorin (2017), analisar o discurso dialogal é observar 
os elementos linguísticos que surgem por meio do (i) discurso alheio 
demarcado e do (ii) discurso alheio não demarcado. Para o autor, 
(i) representa o uso da voz de outrem tanto para apoiar quanto para 
negar o discurso feito por um sujeito enunciador e pode ser localizado 
por meio de recursos linguísticos como o discurso direto, o discurso 
indireto ou as aspas.
Já (ii) ocorre como resultado de um diálogo entre o sujeito 
enunciador e outras vozes de maneira menos explícita, emergindo no 
discurso por meio de recursos linguísticos como o discurso indireto 
livre ou por meio de polêmica (clara ou velada) a fim de que se mostre 
uma opinião a favor ou contra do que tenha sido anteriormente surgido 
na cadeia sucessiva de discursos que se complementam.
Fiorin (2017) ainda chama a atenção para mais duas maneiras 
de fazer uso da voz de outrem em um gênero discursivo, podendo 
ocorrer por meio da paródia ou da estilização.
112
S U M Á R I O
Segundo o autor, tanto o mecanismo linguístico da paródia 
quanto o da estilização são formas de se fazer perceber o discurso 
alheio não demarcado, sendo o primeiro “uma imitação de um texto 
ou de um estilo, que procura desqualificar o que está sendo imitado, 
ridicularizá-lo, negá-lo” (FIORIN, 2017, p.46). O segundo mecanismo, 
por sua vez,
é a imitação de um texto ou estilo, sem a intenção de negar 
o que está sendo imitado, de ridicularizá-lo, de desqualificá-
lo. Diferentemente da paródia, na estilização as vozes são 
convergentes na direção do sentido, as duas apresentam 
a mesma posição significante. Também para perceber a 
estilização é necessário recorrer ao nosso conhecimento textual 
(FIORIN, 2017, p. 48).
Há ainda mais um traço constitutivo dos gêneros discursivos: a 
intertextualidade. E, neste ponto, o autor sugere que a intertextualidade 
seja um fator de interdiscursividade, apontando que há aqui um 
mecanismo que faz com que um discurso seja incorporado a 
outro, trazendo seja a forma, o conteúdo ou o estilo de outrem sem 
apropriar-se do discurso primeiro como cópia. “Assim, deve-se chamar 
intertextualidade apenasas relações dialógicas materializadas em 
textos. Isso pressupõe que toda intertextualidade implica a existência 
de uma interdiscursividade (relações entre enunciados), mas nem toda 
interdiscursividade implica uma intertextualidade” (FIORIN, 2017, p.58).
Desta forma, é notório o fato de que os gêneros discursivos 
possuem características muito próprias que devem ser analisadas 
quando feita a estabilização do discurso em forma de um gênero, 
sendo a forma composicional, o conteúdo e o estilo, de acordo com 
Bakhtin (2011), fazem com que se reconheçam os gêneros, podendo 
ainda incorporar o dialogismo e a intertextualidade como fatores de 
análise de gêneros, conforme proposto por Fiorin (2017).
113
S U M Á R I O
O fato é que, em uma sociedade cada vez mais dinâmica e 
computadorizada, novos gêneros surgem a cada dia, fazendo com 
quem se encontre, no espaço de ensino, sobretudo no espaço 
escolar, desafios cada vez maiores acerca de como ensinar os 
gêneros discursivos.
COMO TRABALHAR OS GÊNEROS 
DISCURSIVOS NA ESCOLA?
Quando os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 
2001) surgiram no cenário da educação no Brasil, houve a sinalização 
de que o ensino de língua portuguesa deveria ser pautado pelo uso 
dos mais variados tipos de textos em sala de aula a fim de fazer o aluno 
ser capaz de ler, de interpretar e de produzi-los. Porém, apesar de os 
PCN apontarem para o uso dos textos em sala, não havia referência 
sobre como os professores deveriam agir para que os alunos fossem 
beneficiados com tais usos, sendo mais um documento que mostrava 
mais o que fazer do que como fazer.
 Em busca de nortear o ensino dos mais variados textos em 
sala de aula, como bem sinalizado nos PCN (BRASIL, 2001), Dolz e 
Schnewly (2004, p.82) discutem maneiras de como o professor deve 
trabalhar os mais diversos textos/gêneros através de um método por 
eles denominado de sequências didáticas, sendo estas “um conjunto 
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno 
de um gênero textual oral ou escrito”.
A aplicação de uma sequência didática, conforme proposto 
por Dolz e Schnewly (2004), envolve etapas sendo a primeira etapa, 
o momento em que o aluno é exposto a um novo gênero, a segunda 
etapa é o momento em que o professor busca ativar os conhecimentos 
114
S U M Á R I O
que o aluno já tem acerca do gênero, a terceira etapa pode ocorrer 
em mais de um momento, pois deve ser a aplicação de oficinas de 
compreensão e de produção do gênero estudado e, a quarta etapa 
deve ser a finalização por meio de uma atividade analítica para concluir 
o que foi de fato aprendido pelo aluno no estudo deste novo gênero. 
Figura 01 – Esquema de uma sequência didática
Apresentação 
da situação
Produção 
inicial
Módulo 
1
Módulo 
2
Módulo 
n
Produção 
final
Fonte: Dolz e Schnewly (2004, p.83)
Para os referidos autores, a aplicação de sequências didáticas 
dá ao professor o meio de colocar os alunos não somente em contato 
passivo com diversos gêneros, mas também de fazê-los compreender 
e produzir os gêneros propostos, podendo serem aplicadas diversas 
sequências com grande número de gêneros distintos ao longo de 
um ano letivo.
Segundo Dolz e Schnewly (2004), o professor deve fazer uso de 
uma sequência didática para colocar o aluno em contato inicial com 
um gênero qualquer, fazendo uma atividade investigativa com vistas a 
observar o conhecimento que este aluno já tem acerca do gênero com 
o qual está em contato para, a partir de então, trabalhar o que deve 
ser melhorado pelo aluno através de oficinas, fazendo um percurso de 
estudo por meio destas oficinas até o momento em que uma atividade 
seja feita para que se averigue como o aluno evoluiu tanto em questão 
de compreensão do gênero quanto de produção do gênero estudado.
É preciso, entretanto, reiterar que, quando propostas a teoria 
das sequências didáticas, Dolz e Schnewly tratam sobre o ensino dos 
gêneros textuais, tendo o professor de levar em consideração, então, três 
critérios para a adaptação dos gêneros discursivos por ele escolhidos. 
115
S U M Á R I O
Estes critérios são: (i) o domínio social de comunicação, (ii) os 
aspectos tipológicos e (iii) as capacidades de linguagem e, assim, 
recaindo nos 05 (cinco) gêneros textuais sendo, (1) narração, (2) relato, 
(3) argumentação, (4) exposição e (5) prescrição. Dentro de cada um 
desses gêneros textuais, cabe ao professor encontrar, os inúmeros 
gêneros discursivos que cada gênero textual contém, aqueles que, 
a partir da forma e conteúdo, podem ser melhor adaptados para a 
realidade de seus alunos.
Levando em consideração a maneira como o estudo dos 
gêneros textuais deve ser conduzido se utilizado o método das 
sequências didáticas, é notório que o professor é entendido como um 
mediador de informações, já que seu papel não é de ensinar o aluno o 
que fazer, mas como fazer dentro de uma situação que ele já conhece 
(ANTUNES, 2007).
Os documentos norteadores do ensino no Brasil que surgiram 
após a homologação dos PCN reafirmam a ideia de trabalhar os 
gêneros textuais/discursivos a partir das sequências didáticas, como 
ocorre na Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), publicadas no final 
dos anos 1990 e atualizadas em 2004.
Em 2017, foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) com foco nos direitos de aprendizagem, afirmando que 
tais direitos só se efetivam se as crianças e os adolescentes de fato 
conseguirem aprender um determinado corpo de conhecimentos, o 
que será possível no momento em que esses conhecimentos forem 
explicitados e aferidos por meio de instrumentos de avaliação.
Com relação ao ensino de língua portuguesa, o texto da BNCC 
reafirma o ensino por meio dos gêneros textuais, mas é também possível 
perceber que o termo é usado como correlato a gêneros discursivos.
116
S U M Á R I O
Por tratar do Ensino Fundamental dividido em Anos Iniciais – do 
1° ao 5° ano – e em Anos Finais – do 6° ao 9° ano – podemos verificar 
a continuidade do ensino dos gêneros, de acordo com o documento.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, 
aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as 
características de interações discursivas e as estratégias de 
fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/
Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos 
dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três 
anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do 
funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos 
nos discursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, 
por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura 
em textos de nível de complexidade crescente, assim como 
no eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de 
estratégias de produção de texto de diferentes gêneros textuais 
(BRASIL, 2017, p.87, grifos do autor).
Vemos que, ao ser afirmado no documento da BNCC que é 
necessário que haja interações discursivas na troca de informações no 
eixo Oralidade e os efeitos do funcionamento da língua nos discursos, 
percebe-se a adesão ao conceito de gênero e o dialogismo inerente 
ao discurso em situações reais de uso, mas finda-se na produção dos 
mais diversos gêneros textuais, sem adesão ao termo como gêneros 
discursivos, o que pode apontar para um problema de nomenclatura, 
conforme discutido acima, ou ao fato de que, mesmo atendendo à 
demanda do ensino por meio de textos, aceita-se, neste documento, o 
conceito discurso como correferente a enunciado.
Esta interpretação ainda é confirmada quando se diz que:
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua 
vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais 
como cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e 
recontar contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games, 
relatar experiências e experimentos, serão progressivamente 
intensificadas e complexificadas, na direção de gêneros 
secundários mais complexos (BRASIL, 2017,p.87, grifo do autor).
117
S U M Á R I O
Vê-se, no trecho acima, que alguns gêneros discursivos são 
citados e, ao final, fala-se ainda em gêneros secundários, o que faz 
crer um apontar para o reconhecimento dos gêneros do discurso, 
conforme propostos por Bakhtin (2010), uma vez que as sequências 
textuais, como idealizadas por Adam (2008) remetem apenas 
às arquisequência tipológicas de textos, aceitando os gêneros 
secundários como gêneros do discurso.
Esta indução ao ensino de gêneros discursivos é ainda 
mais forte quando se observa o que é proposto para o ensino de 
língua portuguesa nos Anos Finais já que “amplia-se o contato dos 
estudantes com gêneros textuais de vários campos de atuação e a 
várias disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem já vivenciadas 
pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em direção a novas 
experiências (BRASIL, 2017, p.134).
Percebe-se, então, que as práticas sociais de uso real da linguagem 
dita o estudo da língua portuguesa, além da interdisciplinaridade, que 
pode ajudar a serem encontrados textos repletos de intertextualidade, 
além de resguardar o que os alunos já trazem de seio meio social para 
vivência escolar, respeitando-se, inclusive, a interdiscursividade que os 
acompanha em seus discursos marcados pelo discurso dos outros.
Ademais, o documento da BNCC ainda afirma que
como consequência do trabalho realizado em etapas anteriores 
de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem e 
fazem uso de gêneros que circulam nos campos das práticas 
artístico-literárias, de estudo e pesquisa, jornalístico/midiático, 
de atuação na vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs, 
investigativas (BRASIL, 2017, p.134).
Conclui-se, a partir do trecho acima que, indubitavelmente, 
apesar de não ser citado o termo gêneros do discurso ao longo do 
documento da BNCC, há referência ao ensino de gêneros a partir das 
118
S U M Á R I O
esferas sociais nas quais eles circulam, para que os alunos consigam 
tanto compreendê-los quanto produzi-los.
Bem como nos documentos anteriores – PCN e DNC – não há 
menção sobre como ensinar estes gêneros, mas somente de que se 
deve ensinar tendo-os como ponto de partida e de chegada, o que nos 
leva a crer que, novamente, a teoria das sequências didáticas (DOLZ e 
SCHNEWLY, 2004) é a melhor maneira para atingir o objetivo esperado.
O fato é que, levando em consideração todo o percurso dos 
documentos nacionais que norteiam o ensino de língua portuguesa e a 
maneira como os termos gênero textual e gênero discursivo surgem ao 
longo destes documentos de maneira explícita ou implícita, há ainda 
certo equívoco em seus usos, o que pode atrapalhar, de certa forma 
os professores que não saberão qual tipo de análise fazer com seus 
alunos, pois pode-se guiar uma análise pelo âmbito da Linguística 
Textual, tomando como base as sequências textuais (ADAM, 2008), ou 
pelo âmbito da Análise do Discurso, tomando como base os gêneros 
do discurso (BAKHTIN, 2011).
Este impasse teórico-metodológico pode ainda empacar no 
ensino das características dos gêneros tanto textuais quanto discursivos, 
pois acaba-se levando o aluno a ter contato com inúmeros tipos e 
gêneros, os quais importa muito mais o uso do que a compreensão 
de todas as características a eles inerentes e, assim, acaba-se em um 
problema: O que mais importa? Ensinar a compreender ou a produzir?
Esta questão é facilmente respondida com uma outra: E por que 
não ensinar a compreender e a produzir, sem excluir a produção ou o 
produto linguístico? 
O ponto chave é pensar que, de acordo com a proposta da 
BNCC, os alunos devem ser levados a ter contato com o maior número 
de gêneros possível ao longo do ano e, sabe-se, também que, de 
119
S U M Á R I O
acordo com as sequências didáticas, pode-se passar mais tempo em 
oficinas de um gênero do que em outro e, assim, seria uma cilada 
afirmar que, se o aluno tiver contato com 20 (vinte) gêneros distintos ao 
longo do ano, ele será capaz de compreender e produzir perfeitamente 
todos os 20. O que leva a um impasse metodológico que merece ainda 
mais destaque, sobretudo no ensino brasileiro que, de acordo com os 
dados (SASSAKI et al., 2018), continua sendo um ensino de baixo nível.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse capítulo, foi visto que o ensino, no Brasil, tem 
dado ao texto, enquanto espaço de construção de informações de 
cunho sociointeracionista, o papel de base para o ensino de língua 
portuguesa, sendo este espaço o ponto de partida e de chegada para 
as tarefas ligados à compreensão e produção de textos.
Por muitos anos, termos ligados ao ensino de língua 
portuguesa como enunciado versus discurso e intertextualidade 
versus interdiscursividade têm levado professores e pesquisadores 
a, em muitos casos, utilizá-los como sinônimos (FIORIN, 2017), sem 
atentarem para o fato de que, a depender do conceito usado, uma 
análise teórico-metodológica distinta poderá ser feita.
Enquanto os termos enunciado e gênero ou sequência textual 
(ADAM, 2008) estão mais voltados para análises à luz da Linguística 
Textual, discurso e gêneros do discurso (BAKHTIN, 2011), por sua vez, 
estão mais ligados a análises à luz da Análise do Discurso.
Cada uma destas análises leva o aluno a perceber nuances 
diferentes que podem ser encontrados, grosso modo, nos textos que 
circulam em toda e qualquer esfera social.
120
S U M Á R I O
Tomando como base conceitos mais ligados à Linguística 
Textual, documentos que norteiam o ensino de língua portuguesa, no 
Brasil, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), as 
Diretrizes Nacionais Curriculares (BRASIL, 2013) e a Base Nacional 
Comum Curricular (BRASIL, 2017) tratam do ensino a partir do texto e 
dos gêneros textuais.
Entretanto, bem como diversos problemas de nomenclatura 
surgiram desde que os termos gêneros textuais e gêneros do discurso 
foram cunhados (FIORIN, 2017), há diversas passagens em que o 
uso de texto remete a discurso e em que gênero textual, na verdade, 
parece estar mais atrelado ao sentido de gênero do discurso do que a 
gênero textual propriamente dito.
Além dos problemas que envolvem as concepções teórico-
metodológicas acima explanadas, os documentos nacionais apontar 
para o que fazer, mas não como fazer e, assim, os professores podem, 
em geral, não saber como aplicar este conhecimento para que seus 
alunos atinjam os objetivos propostos e, assim, Dolz e Schnewly (2004) 
propõem o uso da teoria das sequências didáticas.
As sequências didáticas são oficinas nas quais o professor 
promove o contato de seus alunos com diversos gêneros textuais 
e, por meio de contato/compreensão/produção/correção, leva-os 
a serem capazes de produzirem grande diversidade de gêneros ao 
longo dos anos escolares.
Mais uma vez, é notório que a teoria das sequências 
didáticas foi pensada para os gêneros textuais, mas não exclui 
sua aplicação para os subgêneros que, por sua vez, são aplicados 
e advindos das mais diversas esferas sociais, adentrando já no 
sentido de gênero do discurso.
121
S U M Á R I O
Percebe-se, portanto, que as questões de nomenclatura 
podem atrapalhar os docentes que desconhecem as linhas teóricas 
às quais estão vinculados, mas que é crucial não somente o 
conhecimento dos termos e suas características, mas a prática 
na vivência escolar para que, a partir disso, os alunos sejam 
efetivamente interpretantes e produtores dos mais diversos gêneros 
sejam eles textuais ou discursivos.
REFERÊNCIAS
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/
SEB, 2001.
 _______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica/Diretoria 
de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da 
Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DCEI, 2013. 
_______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica (SEB). Base 
Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: 
MEC/SEB,2017. 
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos 
discursos. São Paulo: Editora Cortez, 2008.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem 
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BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. Editora Contexto, 2005.
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interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. 
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 278 p.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 2. ed,. 1. 
reimpressão. São Paulo: Contexto, 2017.
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FOUCAULT, Michel. Orders of discourse. Social science information, v. 10, n. 
2, p. 7-30, 1971.
KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à linguística textual: trajetórias e grandes 
temas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2015.
LOPES, Edward. Fundamentos da linguística contemporânea. Editora Cultrix, 1999.
MAINGUENEAU, Dominique. Discurso e análise do discurso. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2015.
MARCUSCHI, Luiz Antônio et al. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. 
Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, v. 20, 2002.
PASSARELLI, Lílian Ghiuro. Ensino e correção na produção de textos 
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PÊCHEUX, Michel. A análise de discurso: três épocas. Por uma análise 
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PEREIRA, Rodrigo Acosta; RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros 
do discurso sob perspectiva da Análise Dialógica de Discurso do Círculo de 
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RODRIGUES, Rosângela Hammes. Análise de gêneros do discurso na teoria 
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Editorial, v. 207, 2005.
SASSAKI, Alex Hayato et al. Por que o Brasil vai mal no PISA. Uma Análise dos 
Determinantes do Desempenho no Exame, 2018.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. São Paulo: 
Editora Cultrix, 2008.
 
 
 
 
 
 
 SUGESTÃO DE ATIVIDADES 
 
 Ler os textos do caderno de texto, sublinhando as ideias 
centrais; 
 Responder aos questionários de roteiro estruturado, elaborados 
pela professora formadora; 
 Discutir em grupos sobre atividades de leituras do caderno de 
texto. 
 
 
SUGESTÕES DE LEITURA 
 
 
 
DESCRIÇÃO REFERÊNCIA 
É na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC/2018) onde estão os 
conhecimentos e habilidades para o 
ensino-aprendizagem de leitura de 
gêneros textuais/discursivos. 
 
 
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. In: 
Linguagens, Códigos e Tecnologias. Brasília: MEC, 2019. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de- 
educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc-etapa-ensino-
medio. Acesso em: 15/04/ 2021. 
 
 
O letramento como prática social e não 
apenas decodificação de palavras, leitura 
de imagens e outros sistemas 
semióticos. 
 
KLEIMAN, Ângela B. O que é letramento. . 
(org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a 
prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. 
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc-etapa-ensino-medio
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc-etapa-ensino-medio
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc-etapa-ensino-medio
 
 
 
 
 
 
INDICAÇÕES DE FILMOGRAFIAS 
(filmes, documentários, vídeo conferência) 
 
 
 
 
 
DESCRIÇÃO REFERÊNCIA 
As práticas de leitura na atualidade 
requerem a compreensão sistêmica do 
ato de ler no papel e nas telas. 
 
 
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento na cultura do papel e 
na cultura das telas. Youtube, 23 de março de 2021. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=okVYiJPNqe8. Acesso em: 01 
de julho de 2023. 
 
 
 
 
A multiplicidade de meios semióticos: 
imagens, sons e escritas nos textos 
contemporâneos, expostos no 
ambiente digital, exigem dos 
professores um processo de ensino e 
aprendizagem complexo. 
 
 
 
ROJO, Roxane. Como se constroem os Multiletramentos. Youtube, 
21 de dezembro de 2021. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=gKexdyq-rBM. Acesso: 01 de 
julho de 2023. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=okVYiJPNqe8
https://www.youtube.com/watch?v=gKexdyq-rBM
 
 
 
 
 
 
ANOTAÇÕES 
 
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	Capítulo 4
	Os gêneros discursivos no ensino de língua portuguesa
	Álisson Hudson Veras Lima
	Maria Elias Soares