FILOSOFIA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Prévia do material em texto

1 
 
 
FILOSOFIA E 
POLITICAS EDUCACIONAIS 
 
 
BELO HORIZONTE / MG 
 
 
 
 2 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3 
TÓPICO I: BREVE HISTÓRICO DA FILOSOFIA ........................................................................................ 4 
TÓPICO II: CONCEITO E PRINCÍPIOS DA FILOSOFIA .................................................................... 6 
Tópico III: Filosofia E Educação ...................................................................................................... 7 
Tópico IV: O Ensino De Filosofia ...................................................................................................16 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezados alunos, 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação e consequente 
capacitação daqueles que se candidataram à está Pós-Graduação, procurando referências atualizadas, 
embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, opiniões 
e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro 
que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo 
conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores. 
Apesar de o curso possuir objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos abertos 
para críticas e para opiniões, pois somos conscientes que nada está pronto e acabado e com certeza 
críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, você é livre para estudar 
do melhor modo que possa. Este arranjo preserva a sua individualidade impondo, uma 
responsabilidade imperativa. Organize-se, lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a própria 
experiência se somam, e que a educação é demasiado importante para nossa formação. 
 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 4 
 
TÓPICO I: BREVE HISTÓRICO DA 
FILOSOFIA 
 
A palavra filosofia é de origem grega 
(philosophia) e significa "amor à sabedoria". A 
filosofia surge desde o momento em que o 
homem começou a refletir sobre o funcionamento 
da vida e do universo, buscando uma solução 
para as grandes questões da existência humana. 
Os pensadores, no contexto histórico 
de sua época, buscam diversos temas para 
reflexão. A Grécia Antiga é conhecida como o 
berço dos pensadores, sendo que os sophos 
(sábios em grego) buscaram formular, no século 
VI a.C., explicações racionais para tudo aquilo 
que era explicado, até então, através da 
mitologia. 
 
 
AULA 1: Os Pré-Socráticos 
 
 
A primeira corrente de pensamento, 
surgiu na Grécia Antiga por volta do século VI 
a.C. Os filósofos que viveram antes de Sócrates 
se preocupavam muito com o Universo e com os 
fenômenos da natureza. Tinham por objetivo 
explicar tudo através da razão e do conhecimento 
científico. 
Neste contexto, destacam-se os físicos 
Tales de Mileto, Anaximandro e Heráclito. 
Pitágoras desenvolveu seu pensamento 
defendendo a ideia de que tudo preexiste a alma, 
já que esta seria imortal. Demócrito e Leucipo 
defendem a formação de todas as coisas, a partir 
da existência dos átomos. 
 
Período Clássico 
 
Na Grécia Antiga, os séculos V e IV a.C, 
foram de grande desenvolvimento cultural e 
científico. O esplendor de cidades como Atenas, 
e seu sistema político democrático, proporcionou 
o terreno propício para o desenvolvimento do 
pensamento. É a época dos sofistas e do grande 
pensador Sócrates. 
Os sofistas, entre eles Górgias, 
Leontinos e Abdera, defendiam uma educação, 
cujo objetivo máximo seria a formação de um 
cidadão pleno, preparado para atuar 
politicamente para o crescimento da cidade. 
Dentro desta proposta pedagógica, os jovens 
deveriam ser preparados para falar bem 
(retórica), pensar e manifestar suas qualidades 
artísticas. 
Para Sócrates, a verdade está ligada ao 
bem moral do ser humano. Ele começa a pensar 
e refletir sobre o homem, buscando entender o 
funcionamento do Universo dentro de uma 
concepção científica. Ele não deixou textos ou 
outros documentos, desta forma, só podemos 
conhecer as ideias de Sócrates através dos 
relatos deixados por Platão. 
Sócrates teve como discípulo de Platão 
que defendia que as ideias formavam o foco do 
conhecimento intelectual. Os pensadores teriam 
a função de entender o mundo da realidade, 
separando-o das aparências. 
Outro importante filosofo desta época 
foi Aristóteles que desenvolveu os estudos de 
Platão e Sócrates. Foi Aristóteles quem 
desenvolveu a lógica dedutiva clássica, como 
forma de chegar ao conhecimento científico. A 
sistematização e os métodos devem ser 
desenvolvidos para se chegar ao conhecimento 
pretendido, partindo sempre dos conceitos gerais 
para os específicos. 
 
Período Pós-Socrático 
 
Compreende o final do período clássico 
(320 a.C.) até o começo da Era Cristã, dentro de 
um contexto histórico que representa o final da 
hegemonia política e militar da Grécia. Dentro 
deste espaço temporal surgem as seguintes 
doutrinas: 
Ceticismo: de acordo com os 
pensadores céticos, a dúvida deve estar sempre 
presente, pois o ser humano não consegue 
conhecer nada de forma exata e segura. 
Epicurismo: os epicuristas, seguidores 
do pensador Epicuro, defendiam que o bem era 
originário da prática da virtude. O corpo e a alma 
não deveriam sofrer para, desta forma, chegar-se 
ao prazer. 
Estoicismo: os sábios estoicos como, 
por exemplo, Marco Aurélio e Sêneca, defendiam 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 5 
 
a razão a qualquer preço. Os fenômenos 
exteriores a vida deviam ser deixados de lado, 
como a emoção, o prazer e o sofrimento. Outros 
filósofos representantes desta corrente filosófica 
são: Zenão de Cítio (fundador do estoicismo), 
Cleantro e Epicteto. 
 
Período Medieval 
 
Na Idade Média, o pensamento foi 
muito influenciado pela Igreja Católica. Por esta 
razão, o teocentrismo acabou por definir as 
formas de sentir, ver e também pensar durante o 
período medieval. De acordo com Santo 
Agostinho, importante teólogo romano, o 
conhecimento e as ideias eram de origem divina. 
As verdades sobre o mundo e sobre todas as 
coisas deviam ser buscadas nas palavras de 
Deus. 
A partir do século V até o século XIII, 
uma nova linha de pensamento ganha 
importância na Europa. Surge a escolástica, 
conjunto de ideias que visava unir a fé com o 
pensamento racional de Platão e Aristóteles. O 
principal representante desta linha de 
pensamento foi São Tomás de Aquino. 
 
Período Filosófico Moderno 
 
No RenascimentoCultural e Científico, 
surgindo da burguesia e encerrando Idade 
Média, as formas de pensar sobre o mundo e o 
Universo ganham novos rumos. A definição de 
conhecimento deixa de ser religiosa para entrar 
num âmbito racional e científico. O teocentrismo 
é deixado de lado e entre em cena o 
antropocentrismo homem no c entro do 
Universo). 
René Descartes cria o cartesianismo, 
privilegiando a razão e considerando-a base de 
todo conhecimento. A burguesia, camada social 
em crescimento econômico e político, tem seus 
ideais representados no empirismo e no 
idealismo. 
No século XVII, o pesquisador e sábio 
inglês Francis Bacon cria um método 
experimental, conhecido como empirismo. Neste 
mesmo sentido, desenvolvem seus pensamentos 
Thomas Hobbes e John Locke. 
Conhecido como o percursor do 
pensamento filosófico moderno, o filósofo e 
matemático francês René Descartes dá uma 
grande contribuição para a Filosofia no século 
XVII ao desenvolver o Método Cartesiano. 
Segundo este método, só existe aquilo que pode 
ter sua existência comprovada. 
O iluminismo surge em pleno século 
das Luzes, o século XVIII. A experiência, a razão 
e o método científico passam a ser as únicas 
formas de obtenção do conhecimento. Este, a 
única forma de tirar o homem das trevas da 
ignorância. Podemos citar, nesta época, os 
pensadores Immanuel Kant, Friedrich Hegel, 
Montesquieu, Diderot, D'Alembert e Rosseau. 
O século XIX é marcado pelo 
positivismo de Auguste Comte. O ideal de uma 
sociedade baseada na ordem e progresso 
influência nas formas de refletir sobre as coisas. 
O fato histórico deve falar por si próprio e o 
método científico, controlado e medido, deve ser 
a única forma de se chegar ao conhecimento. 
Neste mesmo século, Karl Marx utiliza 
o método dialético para desenvolver sua teoria 
marxista. Através do materialismo histórico, Marx 
propõe entender o funcionamento da sociedade 
para poder modificá-la. Através de uma 
revolução proletária, a burguesia seria retirada do 
controle dos bens de produção que seriam 
controlados pelos trabalhadores. 
Neste contexto, Friedrich Nietzsche, faz 
duras críticas aos valores tradicionais da 
sociedade, representados pelo cristianismo e 
pela cultura ocidental. O pensamento, para 
libertar, deve ser livre de qualquer forma de 
controle moral ou cultural. 
 
Período Contemporâneo 
 
No século XX várias correntes de 
pensamentos agiram ao mesmo tempo. As 
releituras do marxismo e novas propostas 
surgem a partir de Antonio Gramsci, Henri 
Lefebvre, Michel Foucault, Louis Althusser e 
Gyorgy Lukács. A antropologia ganha 
importância e influencia o pensamento do 
período, graças aos estudos de Claude Lévi-
Strauss. A fenomenologia, descrição das coisas 
percebidas pela consciência humana, tem seu 
maior representante em Edmund Husserl. A 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 6 
 
existência humana ganha importânci a nas 
reflexões de JeanPaul Sartre, o criador do 
existencialismo. 
 
TÓPICO II: CONCEITO E 
PRINCÍPIOS DA FILOSOFIA 
 
A filosofia trata da realidade não a partir 
de recortes, mas do ponto de vista da totalidade. 
 
Pode-se então conceituar a filosofia 
como uma reflexão sobre os problemas que a 
realidade apresenta. 
 
Tal ramo do conhecimento pode ser 
caracterizado de três modos: 
- pelos conteúdos ou temas tratados; 
- pela função que exerce na cultura; 
- pela forma como trata tais temas. 
 
Com relação aos conteúdos, 
contemporaneamente, a Filosofia trata de 
conceitos como o bem, beleza, justiça, verdade. 
Mas, nem sempre a Filosofia tratou de temas 
selecionados, como os indicados acima. 
Na Grécia, a Filosofia tratava de todos 
os temas, já que até o séc. XIX não havia uma 
separação entre ciência e filosofia, incorporava 
todo o saber. A Filosofia inaugurou um modo 
novo de tratamento dos temas a que passa a se 
dedicar, determinando uma mudança na forma 
de conhecimento do mundo até então vigente 
(ARANHA, 1996). 
A filosofia em sua trajetória histórica 
procura resposta as questões percebidas e a 
cada época são respondidas a partir de 
diferentes reflexões que constituem correntes ou 
escolas de pensamentos. 
Platão (427-347a.C) e Aristóteles (384-
322 a.C) deram à filosofia uma de suas melhores 
definições. Eles viram a filosofia como um 
discurso admirado e espantado com o mundo. A 
filosofia faz, na concepção tradicional que 
aparece em Platão e Aristóteles, ou seja, põe 
certas perguntas que nos obrigam a olhar o banal 
como não mais banal. 
A filosofia, então, é o vocabulário com o 
qual se desbanaliza o banal. Tudo com o que se 
acostuma torna-se motivo para uma suspeita, 
tudo que é corriqueiro fica sob o crivo de uma 
sentença indignada, e então deixamos de nos 
aceitar como acostumados com as coisas que 
até então estão se estava acostumado. 
A maioria das definições de filosofia são 
razoavelmente controversas, em particular 
quando são interessantes ou profundas. Esta 
situação deve-se em parte ao fato de a filosofia 
ter alterado de forma radical o seu âmbito no 
decurso da história e de muitas das investigações 
nela originalmente incluídas terem sido mais 
tarde excluídas (ARANHA, 1996). 
Uma definição é que a filosofia consiste 
em pensar sobre o pensamento. Isto permite-nos 
sublinhar o caráter de segunda ordem da 
disciplina e tratá-la como uma reflexão sobre 
gêneros particulares de pensamento — formação 
de crenças e de conhecimento — sobre o mundo 
ou porções significativas do mundo 
(ARANHA,1996). 
Uma definição mais pormenorizada, 
mas ainda assim incontroversa e abrangente, é 
que a filosofia consiste em pensar racional e 
criticamente, de modo mais ou menos 
sistemático sobre a natureza do mundo em geral 
A visão da filosofia é de conjunto, de 
entendimento do problema, não de modo 
parcial, mas relacionando cada aspecto 
observado outros do contexto em que está 
inserido (CUNHA,1992). 
A Filosofia não faz juízos de 
realidade, como a ciência, mas juízos de 
valor. Isto significa que filosofar é ir além do 
que é, é buscar entender como deveria ser, 
julgar o valor da ação, ir em busca do 
significado Filosofia propriamente surge 
quando um pensar torna- se objeto de uma 
reflexão (CUNHA,1992). 
A filosofia não é, de modo algum, 
uma simples abstração independente da vida. 
Ao contrário ela é a própria manifestação 
humana e sua mais alta expressão. A filosofia 
traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. 
Evidentemente, o homem não se alimenta da 
filosofia, mas sem dúvida nenhuma, com a 
ajuda da filosofia (BRANGATTI,1993) 
 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 7 
 
(metafísica ou teoria da existência), a justificação 
de crenças (epistemologia ou teoria do 
conhecimento), e a conduta de vida a adaptar 
(ética ou teoria dos valores). 
Cada um dos três elementos listados 
possui uma contraparte não filosófica, da qual se 
distingue pelo seu modo de proceder 
explicitamente racional e crítico e pela sua 
natureza sistemática. Todos têm sua concepção 
geral sobre a natureza do mundo em que vivem 
e do lugar que nele ocupam. A metafísica 
interroga-se sobre os pressupostos que 
sustentam acriticamente estas concepções 
recorrendo a um conjunto organizado de crenças 
(ARANHA, 1996). 
Conforme Chauí (1985), 
ocasionalmente, duvidamos e questionamos 
crenças, não só as nossas como as alheias, e 
fazemos com mais ou menos sucesso sem 
possuirmosuma teoria acerca do que fazemos. 
As ações também são usadas com vista a 
objetivos e fins que valorizamos. A ética, ou 
filosofia moral, no sentido mais inclusivo, 
pretende articular, de uma forma racional e 
sistemática, as regras ou princípios subjacentes. 
(Na prática, a ética tem-se restringido aos 
aspectos morais da conduta e, em geral, tem 
tendência para ignorar a maioria das ações que 
praticamos em virtude de critérios de eficiência 
ou prudência, como se fossem demasiado 
básicos para justificarem um exame racional). 
Os primeiros filósofos reconhecidos, os 
pré-socráticos, eram sobretudo metafísicos 
preocupados em estabelecer as características 
essenciais da natureza no seu todo. Platão e 
Aristóteles escreveram penetrantemente sobre 
metafísica e ética; Platão sobre o conhecimento; 
Aristóteles sobre lógica (dedutiva), a técnica mais 
rigorosa para justificar crenças; estabeleceu as 
suas regras de uma forma sistemática e manteve 
intacta a sua autoridade durante mais de 2000 
anos. 
Na Idade Média, ao serviço do 
cristianismo, a filosofia apoiou-se primeiramente 
na metafísica de Platão, e em seguida na de 
Aristóteles, com o propósito de defender crenças 
religiosas. No Renascimento, a liberdade de 
especulação metafísica ressurgiu; na sua fase 
tardia, com Bacon e, de um modo mais influente 
com Descartes e Locke, dirigiu-se para a 
epistemologia com o objetivo de ratificar e, tanto 
quanto possível, acomodar a religião e os novos 
desenvolvimentos das ciências naturais 
(CUNHA,1992). 
Parte considerável da filosofia volta-se 
mais para o modo pelo qual conhecemos as 
coisas do que propriamente para as coisas que 
conhecemos, sendo essa uma segunda razão 
pela qual a filosofia parece carecer de conteúdo. 
No entanto, discussões a respeito de 
um critério definitivo de verdade podem 
determinar, na medida em que recomendam a 
aplicação de um dado critério, quais as 
proposições que na prática se delibera como 
sendo verdadeiras. As discussões filosóficas da 
teoria do conhecimento têm exercido, ainda que 
de modo indireto, importante efeito sobre as 
ciências (CUNHA,1992). 
Diferentes partes da filosofia, e 
diferentes elementos que compõem nossa visão 
de mundo, deveriam integrar-se. Sendo assim, 
conceitos à primeira vista muito distanciados 
podem vir a afetar de modo vital outros conceitos 
que envolvem mais de perto a vida diária. 
A filosofia merece ser valorizada por si 
própria, e não por seus efeitos indiretos de ordem 
prática. E a melhor maneira de assegurar esses 
bons efeitos práticos é a dedicação em encontrar 
a verdade, buscando-a desinteressadamente. 
 
Tópico III: Filosofia E Educação 
 
As relações entre filosofia e educação 
são tão intrínsecas que John Dewey pôde afirmar 
que as filosofias são, em essência, teorias gerais 
de educação. Está claro que se referia à filosofia 
como filosofia de vida. A educação é o processo 
pelo qual se adquire ou forma "as atitudes e 
disposições fundamentais, não só intelectuais 
como emocionais, para com a natureza e o 
homem". 
Assim a educação constitui o campo de 
aplicação das filosofias, e, como tal, também de 
sua elaboração e revisão. Muito antes, com 
efeito, que as filosofias viessem expressamente 
a ser formuladas em sistemas, já a educação, 
como processo de perpetuação da cultura, nada 
mais era do que meio de se transmitir a visão do 
mundo e do homem, que a respectiva sociedade 
honrasse e cultivasse. 
Os primeiros filósofos são os primeiros 
mestres, procurando reformular os valores da 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 8 
 
sociedade e, na realidade, reformar a educação 
corrente. Os estudos filosóficos formais nascem, 
assim, como estudos de educação. Os sofistas 
foram os "primeiros educadores profissionais" da 
civilização ocidental. 
O traço distintivo dessa civilização, na 
frase de André Siegfried, desde então consistiu 
no "hábito de tratar os problemas à luz da razão, 
liberta do mágico, do supersticioso e do irracional 
". Daí por diante a mentalidade ocidental não se 
afastou mais dessa tradição, buscando 
subordinar a própria religião à razão e, na 
realidade, toda a vida humana é um esquema 
coerente de ideias, compreendendo teorias do 
homem, do conhecimento, da sociedade e do 
mundo. 
Uma vez que essas teorias são, todas 
elas, fundadas na teoria do conhecimento, faz-se 
esta a teoria-chave, não só para iluminar e 
esclarecer as demais, como, sobretudo, para 
comandar as consequências da filosofia, como 
um todo, sobre o processo educativo. 
Antes de realizar formulações explícitas 
de filosofia, a humanidade elaborou as culturas 
em que vivia imersa e que lhe deram os 
instrumentos para a ação e para a fantasia, para 
o trabalho e para o consumo, para o prazer e para 
o sofrimento. Tais culturas continham em estado 
de suspensão, as teorias que viriam depois a ser 
formuladas expressamente. 
Com base em costumes e rotinas 
imemoriais, as culturas, quando a história delas 
nos deu conhecimento, já apenas podiam mudar 
por acidente ou por pressões externas, por 
choques e conflitos, desprovida a prática dos 
atos humanos de qualquer elemento intencional 
e mesmo de qualquer plasticidade para mudança 
ou progresso percebidos e ordenados. 
A domesticação dos animais, a 
produção de animais híbridos, a confecção de 
ferramentas e instrumentos, a organização social 
e religiosa, com toda a complexidade de ritos e 
instituições, demonstra que o homem usou 
amplamente a inteligência e a usou com eficácia 
e corretamente. 
O auge das "civilizações" encontra os 
homens mergulhados em um estágio de triunfo e 
estagnação, mais devotados ao lazer e à 
suntuosidade do que à criação, endurecidos e 
cristalizados em intricados contextos de 
costumes, ritos e rotinas. 
Os sofistas e Platão não eram, assim, 
os reveladores da vida grega, mas os seus 
reformadores. Ao investirem contra os costumes 
e as práticas correntes, tão hirtos e mortos, que 
pareciam decorrer da adaptação cega do homem 
aos seus rudes apetites e necessidades, criaram 
virtualmente a sociedade dinâmica que se iria 
fundar na mudança e no cultivo da mudança. 
Com uma língua excepcionalmente 
avançada para o tempo, possuíam os gregos não 
somente este instrumento verbal de alta 
perfeição como também com a disposição 
especial para criar, por desenhos, simbolizações 
intelectuais para a especulação nos campos da 
geometria e da matemática. 
Acrescente-se a isso a peculiaridade 
helênica de não estar a sua civilização, tanto 
quanto outras civilizações contemporâneas, 
acorrentada ao poder sacerdotal, detentor 
habitual e cioso do saber tradicional, teremos 
alguns elementos para esclarecer a mudança de 
direção na aventura humana, a que Renan veio 
chamar de "milagre grego". 
A capacidade especulativa, devida ao 
desenvolvimento da língua e da simbolização 
geométrica, aliada ao secularismo da civilização 
grega, deu a esse momento histórico 
oportunidade para a formulação do pensamento 
filosófico da humanidade em condições jamais 
até então imaginadas. Tão definitivas se 
revelaram certas formulações, que A. N. 
Whitehead pôde afirmar que "a melhor 
caracterização geral da tradição filosófica do 
Ocidente é a de ser ela uma série de notas" - 
notas de pé de página, diz ele - "ao pensamento 
de Platão". Não se pode analisar a filosofia de 
educação de nossa época sem que antes se 
deter nesses recuados primórdios da civilização. 
A construção filosófica então erguida 
pelo homem é um prodígio de bom-senso e de 
capacidade especulativa, dentro das limitações 
de conhecimento do tempo. A experiência, antescriadora, se havia tornado rotina ou acidente e, 
esvaziada do conteúdo plástico, já não oferecia 
condições para progresso contínuo ou ordenado. 
A razão, pelo contrário, recém-descoberta, 
estava em pleno esplendor de criação 
especulativa, extasiando a imaginação grega 
com a maravilha das proporções, do ritmo, da 
simetria, da harmonia, do completo, do acabado, 
do ordenado, do perfeito. 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 9 
 
Não há como admirar haver chegado 
Platão à concepção de um mundo racional 
suprassensível, mais real que o mundo das 
coisas desordenadas e passageiras, e de que 
este último seria apenas a sombra fugaz e 
ilusória. A alegoria da caverna consagrou, sob 
forma literária, essa concepção de um mundo de 
ideias, real, eterno e imutável, a que o homem 
podia chegar pela educação da mente e do 
espírito. A descoberta do conhecimento racional, 
como algo em que se pudesse apoiar o homem, 
constituiu aquisição de tal modo segura que daí 
por diante as filosofias flutuaram e oscilaram, 
mas dificilmente se puderam libertar e, ainda hoje 
incompletamente, dos quadros com que as 
balizou o gênio de Platão. 
Duas ordens de 
conhecimento eram possíveis, o empírico, 
fundado em experiência e erro e, por 
conseguinte, insuscetível de produzir a 
certeza, e o racional, fundado na 
especulação matemática e filosófica, nas 
leis da harmonia e da simetria, construção 
intelectual do espírito em sua intuição 
reveladora do real, do perene e do 
imutável. 
Dar a esse segundo 
conhecimento, que se elaboraria na 
contemplação e no lazer, a nobreza e a 
dignidade da única realidade que 
importava, era algo como uma conclusão 
lógica, tanto mais consequente quanto a 
sociedade grega, aristocrática e baseada 
na desigualdade entre homens livres e 
escravos, veria nessa conclusão uma 
justificação de seu próprio regime social. 
Estavam aí os elementos para as 
teorias do homem e da sociedade, que Platão 
desenvolve na República, propondo a 
organização de um Estado que, mais do que 
nenhum outro, se iria fundar na educação e no 
treinamento dos indivíduos para atender às 
diferentes funções sociais que lhes fossem 
reservadas pelas respectivas ordens de sua 
natureza humana. 
Filosofia e educação se fazem campos 
correlatos de estudo e de prática, e em nenhum 
outro período da história se registra afirmação 
mais decisiva, primeiro, quanto à função da 
educação na formação e distribuição dos 
indivíduos pela sociedade e, em segundo lugar, 
quanto ao reconhecimento de que sociedade 
ordenada e feliz será aquela em que o indivíduo 
esteja a fazer aquilo a que o destinou sua 
natureza. 
A observação do senso-comum estava 
a mostrar que se escalonavam eles em graus 
diversos de capacidade mental, alguns mal se 
libertando dos apetites e necessidades do corpo, 
outros alcançando a coragem e a generosidade, 
e outros ascendendo, afinal, à contemplação 
intelectual e ao gosto das ideias e das formas do 
espírito. 
Com tais elementos não seria difícil a 
fórmula especulativa pela qual se ordenasse o 
complexo do mundo e do homem. O pressuposto 
fundamental aí estava: tudo que existe se divide 
em Formas e Aparências, as primeiras reais, 
eternas, e, só elas, suscetíveis de conhecimento, 
e as últimas, passageiras, mutáveis, em 
processo de ser, mas não chegando a ser, 
suscetíveis apenas de produzir opiniões e 
crenças, sem valor de saber, isto é, saber 
racional. 
O conhecimento das Formas é uma 
intuição mediata do intelecto sob a provocação 
dos sentidos, e o fim do homem é a 
contemplação dessas Formas. Composto de 
alma e corpo, substâncias diversas e, de certo 
modo, independentes, o homem, pela alma, que 
não é propriamente Forma, mas aparentada com 
as Formas e aprisionada no corpo, vive num 
aspirar ao mundo das Formas, que é o seu 
verdadeiro mundo. 
Como o corpo 
pertence ao mundo das aparências, cabe-
lhe subordinar-se à alma e ser atendido 
apenas em seus apetites "necessários", e 
em grau mínimo. Alcança o homem o seu 
destino na medida em que se liberta das 
ilusões e aparências e depara com o 
mundo das realidades ou das formas, que 
vem a conhecer pela atividade intelectual 
e a amar pela sua harmonia e beleza. 
A natureza e a 
sociedade decorrem desses pressupostos, 
distribuindo-se os homens na medida em 
que se libertam do corpo e ascendem na 
capacidade de contemplação da Verdade, 
do bem e do belo, isto é, do conhecimento, 
que produz a virtude como uma 
consequência. 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 10 
 
Aos filósofos, que seriam, por 
excelência, tais homens, competiria a função de 
governo, descendo, depois, a hierarquia aos 
capazes de generosidade e coragem 
(defensores), até aos artesãos e produtores, 
dominados pelos apetites e sentidos. A 
sociedade é, assim, rigorosamente aristocrática 
e se funda na desigualdade e que os homens se 
distribuem por esses três degraus da escala 
humana. 
Temos nessa filosofia, aí toscamente 
esboçada, uma teoria do universo, uma teoria do 
homem e uma teoria da sociedade, que vêm 
governando a vida humana e a educação no 
Ocidente até os nossos dias. 
Absorve-a, depois de longos séculos de 
confusão, o cristianismo, que lhe acrescenta as 
teorias da criação e do pecado original. 
Compreende-se a fascinação dos primeiros 
filósofos da Igreja pelo pensamento platônico. 
Parecia uma antecipação ao pensamento 
eclesiástico em elaboração e uma 
fundamentação teórica para os pressupostos 
orientais da religião nascente. 
Pela teoria platônica, a natureza não 
chegava a ser digna de estudo e os homens 
estavam todos distribuídos em três classes, 
apenas, de indivíduos, conforme atingissem os 
dois únicos níveis de desenvolvimento além do 
nível dos simples apetites do corpo. Aos desse 
último grupo caberia o trabalho, para atender às 
necessidades da matéria; aos que, 
ultrapassando os apetites, alcançassem a 
coragem e a generosidade, competia a defesa da 
sociedade; e, finalmente, aos que se elevassem 
ao estágio da razão e da visão universal, o poder 
e o governo. 
A educação seria o processo pelo qual 
os indivíduos desvendariam suas 
potencialidades e se distribuiriam pelas 
diferentes classes, formulando, desse modo, o 
filósofo grego a mais perfeita teoria das funções 
de processo educativo. 
Não lhe foi, porém, intelectualmente 
possível prever nem a unicidade de cada 
indivíduo, nem a extrema variedade de suas 
potencialidades, o que o levou a um conceito 
aristocrático de sociedade e, em rigor, depois de 
realizado, a uma forma limitada e estática para 
essa mesma sociedade. 
A ideia da criação do mundo e a do 
pecado original, trazidas pelos cristãos e 
oriundas da tradição judaica, viriam, por um lado, 
tornar a "natureza" respeitável, por haver sido 
criada por Deus, e, por outro, dar nova explicação 
aos elementos constitutivos do homem, já agora 
carne e espírito, os quais, longe de serem 
suscetíveis de controle pelo desenvolvimento do 
espírito, se encontrariam em luta permanente, 
não sendo a vitória do espírito sobre a carne o 
privilégio de alguns, mas a luta de todos os 
homens, do mais humilde ao mais bem dotado. 
Não se alteram as grandes estruturas 
do mundo, do homem, da natureza e da 
sociedade, mas surgem duas novas linhas de 
desenvolvimento. A primeira é o fermento 
democrático, decorrente da igualdade 
substancial de todos os homens; a segunda é a 
de estudoda "natureza", como algo em que se 
esconderiam as formas, pois já não era a 
natureza a extravagância de um demiurgo, mas 
a criação de Deus. 
O dualismo de forma e matéria, assim 
tomado aos gregos na formulação aristotélica, 
viria, mais tarde, sofrer a reformulação tomista e 
reconciliar-se com a doutrina judaico-cristã, 
dando origem ao desenvolvimento moderno e às 
filosofias de Bacon, Descartes, Locke, Kant, 
Fichte e Hegel, todas oriundas e, no fundo, 
destinadas apenas a complementar Platão, em 
face da evolução da sociedade e dos 
conhecimentos humanos. 
Ainda na Idade Média, os primeiros 
estudiosos da "natureza" já se chamam de 
platonistas, pois estão a buscar, além das 
aparências e do bom-senso, o segredo das 
formas, de que a natureza seria a cópia ou a 
imitação. 
Por outro lado, os homens passaram a 
ser julgados pelo esforço com que lutavam pela 
vitória do espírito sobre a carne, e o mérito 
humano, em oposição ao critério grego, a se 
medir pela sinceridade na luta e não pelas 
vitórias alcançadas. 
São dois elementos quase-novos, a 
vontade do homem na luta entre o bem e o mal e 
o julgamento do homem pelas intenções. O grego 
virtuoso e sábio era um vitorioso de fato. Havia-
se desenvolvido até alcançar o saber e a virtude. 
O cristão virtuoso era um lutador, sempre vencido 
e sempre em luta, a ser julgado não pelos 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 11 
 
resultados, mas pelas intenções e pela 
intensidade da vontade de luta. 
Por isso mesmo, a fórmula platônica 
era intelectualista e aristocrática e a fórmula 
cristã "voluntarística" e "potencialmente" 
democrática, na expressão de W. H. Walsh, 
resumindo-se nestes pontos as diferenças mais 
substanciais, originárias em essência da 
distinção entre a concepção grega de alma e 
corpo e a cristã de espírito e carne. 
Recordemos que, para São Tomás, 
corpo e espírito constituiriam certa unidade, o 
que dificulta o conceito de imortalidade, e leva os 
cristãos ao dogma da ressurreição dos corpos, 
proeza de raciocínio que, de certo modo, santifica 
o corpo na luta de espírito sobre a carne e 
ameniza os rigores do ascetismo helênico. 
É com estes novos elementos que 
elabora Bacon a primeira revolta, com a 
reformação da teoria do conhecimento racional. 
Legitimado o estudo da natureza, e dignificado o 
corpo humano, de um lado sob a inspiração 
platônica, de que a natureza escondia as formas 
do real, e, de outro, sob a inspiração cristã, de 
que a natureza era obra de Deus, o novo filósofo 
lança as bases da experimentação como 
processo do conhecimento e cria o novo 
conhecimento racional, o das leis da natureza 
reveladas, não pela simples especulação 
intelectual, fundada na observação do bom-
senso, mas pela especulação intelectual fundada 
nos novos processos de experimentação. 
A formulação medieval da filosofia 
platônica, mantendo o mesmo critério do racional 
que recebera dos gregos, "antecipava a 
natureza", emprestando-lhe características 
arbitrárias e fundadas em opiniões humanas, que 
importava substituir pela descoberta de suas 
verdadeiras leis. Para tais descobertas se 
inventara o método experimental, que mais não 
era que o método imemorial de observar a 
manipular as coisas, a fim de ver o que se podia 
fazer com elas; no fim de contas, o método do 
trabalho humano. 
O encontro entre o trabalho e o 
conhecimento, desde que, dezenove séculos 
antes, se dera o encontro entre a razão e o 
conhecimento, constitui a segunda grande 
revolução da inteligência humana. 
Platão substituíra o mágico, o 
supersticioso, o "empírico", no sentido de 
acidental, o costume, a rotina, pela reflexão 
especulativa racional, mas tal reflexão revelaria 
uma verdade estática e puramente lógica. 
Rompendo com a natureza e com os processos 
empíricos de trabalho, que não julgava sequer 
dignos de estudo, achara a solução para 
sociedades aristocráticas e reduzidas, capazes 
de viver de literatura e de lazer. 
Somente Bacon abre as portas para as 
sociedades numerosas e ricas, em perpétuo 
desenvolvimento, ao trazer o conhecimento 
racional para o campo do prático, com o que 
inaugura nova era de criação e originalidade 
permanentes para a espécie humana. As 
sociedades destinadas a mudar e agora 
devotadas ao culto da mudança ressurgiram 
afinal sob o céu. 
A volta à observação, que as 
concepções platônicas, de certo modo, haviam 
tornado possível interromper, religa o espírito 
científico aos períodos anteriores à época de 
Platão e de Aristóteles, restaurando cosmologia 
anteriormente descoberta e criando, com o 
método experimental, uma física e uma nova 
ciência da natureza. 
As estruturas do pensamento lógico e 
filosófico são as mesmas de Platão, mas abre- se 
um campo novo de estudos e se refazem, pela 
experimentação, os métodos de observação, 
antes os do senso-comum e, agora, os da 
pesquisa e da descoberta. 
São estas estruturas de pensamento 
que retoma Descartes, no século XVII, para 
reformular o que se veio chamar de filosofia 
moderna. A sua posição ainda é a de um 
platonismo-cristão. 
Conserva o dualismo de res cogitans e 
res extensa, em substituição ao de formas e 
aparências; recria o conceito platônico de 
conhecimento pela "intuição intelectual"; 
recomenda a observação antes com o olho da 
mente do que com os olhos dos sentidos; e 
antecipa os conceitos de Leibnitz de "cognitio 
intuitiva" como base da "cognitio symbolica", ou 
descritiva. Acrescenta, contudo, para mostrar a 
origem cristã de sua posição, a ideia da alma 
dotada das faculdades de compreender e de 
querer, esta mais extensa do que aquela, dando 
origem ao primado da vontade, que vai encontrar 
em Kant a sua expressão mais decisiva. 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 12 
 
Com efeito, Descartes consolida a 
liberdade para o estudo da ciência física, 
separando as esferas de influência entre o 
mecânico e o espiritual. Deixa este para os 
teólogos e moralistas e o mundo físico para os 
cientistas, de certo modo reconciliando os 
esforços de uns e outros. 
É Kant, porém, que tenta a última 
pacificação, com o seu dualismo, ainda platônico, 
entre conhecimento e fenômeno. Todo 
conhecimento é conhecimento de fenômeno, ou 
de aparências. O categórico absoluto só é 
possível no campo da razão prática. Substituiu-
se pela fé o conhecimento. "Pura fé prática" é, 
afinal, o motor da ação humana. O homem 
progride nesse campo, não pelo conhecimento, 
mas pela vontade e pela experiência ancestral da 
vida humana. O primado do prático sobre o 
teórico faz dele, já o disse alguém, o filósofo do 
protestantismo, e mostra as suas raízes cristãs. 
A estrutura dualista do seu pensamento é 
platônica, mas as consequências são 
"voluntaristas" e cristãs. 
Toda essa tradição filosófica se reflete 
na educação, com a sua organização 
intelectualista e a sua prevenção contra o 
técnico. Seja o sistema inglês, seja o francês, 
seja o alemão, são organizações educativas 
fundadas na teoria do conhecimento pela intuição 
intelectual, na teoria moral do treino da vontade, 
na nobreza de estudos literários e na prevenção 
contra o prático e o técnico. Bacon ficará, ainda 
por muito tempo, simples profeta da ciência. 
Até nos tipos de escolas encontra-se a 
hierarquia platônica, com a maior dignidade 
assegurada às formas contemplativas do saber, 
depois, em uma segunda ordem, as do 
conhecimento científicoexperimental e, afinal, as 
de ensino prático ou técnico, como último escalão 
da ordem educacional. 
Quase que até o fim do século XIX 
pode-se considerar pacífica essa classificação, 
sendo as instituições educativas mais famosas 
as instituições em que Platão facilmente se 
reconheceria, com alguns rápidos 
esclarecimentos sobre modificações de detalhes 
em suas concepções. Os próprios empiricistas, a 
despeito de divergências aparentes, não 
repudiavam os pressupostos básicos de 
Descartes, e deste modo também se ligavam a 
Platão. 
Só recentemente essa tradição entrou 
em real ataque, com o repúdio ao cartesianismo 
e ao kantismo, mas não se pode dizer que os 
novos filósofos já estejam influindo 
decisivamente nas instituições educativas. 
Estas vêm de origem demasiado 
remota para se transformar rapidamente, e os 
professores, em sua esmagadora maioria, 
refletem a posição filosófica tradicional e não a 
que começa a se esboçar em face da nova 
ciência das culturas e dos novos 
desenvolvimentos da filosofia científica. 
A filosofia mais recente repele o 
conceito cartesiano de alma e o seu conceito de 
conhecimento. Alma passa a ser um nome para 
designar certas formas de comportamento 
humano, suscetíveis de explicação natural, e o 
conhecimento, a descoberta muito mais de 
"como" são as coisas do que de "que" são elas. 
A busca da certeza que moveu 
Descartes continua a motivar os filósofos, mas 
estes se mostram bem mais modestos e 
começam a se contentar com a garantia 
provisória da prova experimental em constante 
processo de renovação. Do lado lógico, o 
progresso tem sido sensível, considerando-se 
diversas formas de lógica, fundadas em 
convenções diversas, válidas segundo os casos 
a que se aplicam. A ciência toda se vem fazendo 
convencional, em sua parte matemática, e 
experimental, na parte física, com reflexos 
poderosos sobre as filosofias. 
Assim que se generalizarem os novos 
conceitos sobre a natureza do homem, a 
natureza do conhecimento e a natureza do 
comportamento social e moral do homem, a 
educação refletirá os novos conceitos, que, 
depois, se verão institucionalizados nas escolas. 
Com efeito, o método desenvolvido 
pela pesquisa científica - originário do retorno à 
experiência recomendada inicialmente por 
Bacon, depois de séculos de pensamento 
puramente especulativo e racional - constituiu 
algo de tão característico e amplo que veio a 
refletir-se sobre a filosofia, produzindo primeiro 
os "empiricistas", depois, em contraste com 
esses, os "racionalistas", e afinal os 
"pragmatistas", "instrumentalistas" ou 
"experimentalistas", que buscam reconciliar as 
posições dos dois primeiros mediante uma 
reconstrução fundamental dos conceitos de 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 13 
 
experiência e de razão, à luz desse novo método 
científico. 
A reformulação desses conceitos se fez 
em face da alteração real sofrida pela natureza 
do ato de experiência e das modificações 
introduzidas na psicologia pelo progresso da 
ciência biológica. 
A mudança do caráter da experiência 
pode ser condensada na diferença entre os 
termos "empírico" e "experimental". A 
experiência, no conceito tradicional, consistia no 
processo de tentativa e erro, só podendo produzir 
o saber por acidente, saber que se 
consubstanciava em hábitos e procedimentos 
cegos, os quais, por sua vez, se cristalizavam em 
costumes e rotinas hirtos e duros. Daí ser a 
experiência um instrumento de escravização ao 
passado e não de renovação e progresso. A 
experiência, como a concebeu Bacon, seria a 
Experimentação, o produzir voluntariamente a 
experiência para se conseguir o resultado novo e 
o novo conhecimento. 
A psicologia dos séculos dezessete e 
dezoito retardou, se não impediu, que se 
extraísse desse novo conceito da experiência 
uma teoria experimental do conhecimento. O 
atomismo associacionista dos "empiricistas" 
teve, por certo, a sua eficácia no 
desencorajamento das racionalizações 
especulativas, mas não forneceu os elementos 
para uma teoria satisfatória do saber, dando 
assim lugar ao surgimento dos "racionalistas", 
que buscaram completar o vácuo produzido pela 
psicologia inadequada dos sensacionalistas, com 
os conceitos e categorias a priori de Kant e dos 
pós-Kant. Foi a abordagem, antes biológica do 
que psicológica, já no século XIX, do fenômeno 
da experiência humana que permitiu 
desenvolver-se o conceito de experiência como 
interação do organismo vivo com o meio, e 
elaborar-se uma teoria psicológica adequada à 
explicação do comportamento humano face à 
experiência e ao conhecimento. 
Segundo essa teoria, o processo de 
vida é uma sequência de ações e reações, 
coordenadas pelo organismo para o seu 
ajustamento e reajustamento ao meio. Os 
sentidos e as sensações não são meios ou 
caminhos do conhecimento, mas estímulos, 
provocações e sugestões de ação, mediante os 
quais o organismo age e reage, ajustando-se às 
condições ou modificando as condições para 
esse reajustamento. Conhecimento ou saber é 
um resultado, um derivado dessa atividade, 
quando conduzida inteligentemente. A mente não 
é algo de passivo em que se imprima o 
conhecimento, nem a razão uma faculdade 
superior e isolada que elabore as categorias, os 
conceitos. Estes conceitos ou categorias 
resultam da percepção das conexões e 
coordenações dos elementos constitutivos dos 
processos de experiência e constituem normas 
de ação ou padrões de julgamento. 
A integração desses novos conceitos 
na filosofia veio permitir a sua reformulação, com 
a elaboração de uma teoria geral do 
conhecimento fundada no método do 
conhecimento científico, uma teoria da sociedade 
adaptada aos novos meios de trabalho industrial 
criados pela ciência e uma nova teoria política da 
democracia, a qual essa mesma ciência veio 
afinal tornar possível. 
Em nosso continente, de forma mais 
marcante, contribuíram para essa reconstrução 
os pensadores William James, Ch. S. Peirce e 
John Dewey. A designação mais corrente dessa 
filosofia como "pragmatismo" e a identificação de 
pragmatismo com a frase saber é o que é útil 
concorreram para incompreensões, deformações 
e críticas as mais lamentáveis. John Dewey, a 
quem coube a formulação mais demorada e mais 
completa desse método de filosofia (mais do que 
sistema filosófico), muito se esforçou para afastar 
as confusões e desinteligências, e a sua 
contribuição foi decerto das maiores, se não a 
maior, na empresa de integrar os estudos 
filosóficos de nossa época no campo dos estudos 
de natureza científica, isto é, fundada na 
observação e na experiência, na hipótese, na 
verificação e na revisão constante de suas 
conclusões. 
Coube a Dewey a formulação do 
método, o método de "inteligência", como prefere 
ele chamá-lo, para caracterizar a sua revisão do 
conceito de razão e experiência. Mas o que será 
a filosofia do nosso tempo ainda irá depender do 
trabalho de inúmeras pessoas que, devotando-se 
à filosofia, realizem, nessa esfera, o que os 
cientistas realizaram e vêm realizando no campo 
da ciência. A generalização do novo método do 
conhecimento humano ao campo da política, da 
moral e da organização social, em geral, será a 
grande tarefa das próximas décadas. John 
Dewey marcou os rumos e balizou as linhas para 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 14 
 
essa marcha da inteligência experimental por 
esses novos campos,marcha que nos há de dar 
uma nova ordem, mais humana do que tudo que 
até hoje é conhecido. 
Nenhum grande filósofo moderno foi 
mais explícito do que Dewey na necessidade 
dessa transformação educacional imposta pela 
filosofia fundada na nova ciência do mundo físico 
e nova ciência do humano e do social. 
Chegou ele a formular toda uma 
filosofia da educação, destinada a conciliar os 
velhos dualismos a dirigir o processo educativo 
com espírito de continuidade, num permanente 
movimento de revisão e reconstrução, em busca 
da unidade básica da personalidade em 
desenvolvimento. 
Dewey, cujo centenário de nascimento 
se celebra neste ano de 1959, continua a ser um 
simples precursor, não se revelando sua 
influência no sistema educacional dos Estados 
Unidos, onde nasceu e viveu, nem muito menos 
em outros países, senão em aspectos 
superficiais e secundários. 
Não há maior erro do que supô-lo 
seguido e, ainda menos, dominante no sistema 
escolar norte-americano. Sem dúvida, foi 
profundíssima a influência da vida americana, do 
caráter prático de sua civilização, sobre o 
pensamento de John Dewey. Este pensamento, 
porém, na sua mais fecunda parte original, no 
seu esforço de conciliação das contradições e 
conflitos da vida moderna, ainda não logrou 
implantar-se e está mesmo ameaçado de se ver 
ali e na parte que lhe é oposta do mundo, 
submergido por um refluxo das velhas doutrinas 
dualistas, de origem platônica, hoje em franca 
popularidade no Leste e no Oeste. 
Antes que a influência de Dewey se 
possa estabelecer com qualquer extensão e 
profundidade, ter-se-á de resolver o problema 
que se poderia considerar o do materialismo ou 
naturalismo cultural, isto é, se a conduta humana 
será suscetível de estudo científico. Para Dewey, 
isto será essencial, a fim de se restabelecer a 
eficácia da formação moral pela escola. 
De certo modo, Dewey, neste ponto, 
volta a uma concepção que não se distancia da 
de Platão, não no aspecto dualista de sua 
doutrina, mas no aspecto em que une o 
conhecimento e a virtude. O comportamento 
moral para Dewey é aquele que leva o indivíduo 
a crescer, e crescer é realizar-se mais 
amplamente em suas potencialidades. E como 
tais potencialidades somente se desenvolvem 
em sociedade, o indivíduo cresce tanto mais 
quanto todos os membros da sociedade 
crescerem, não podendo o seu comportamento 
prejudicar o dos demais porque com isto o seu 
crescimento se prejudica. 
Com este critério naturalístico de moral, 
abre-se a possibilidade de seu estudo científico, 
e com ele o da generalização de processos de 
conduzir a educação de forma objetiva ou 
científica. 
Discordam os filósofos ingleses atuais 
dessa possibilidade, reabrindo a velha questão e, 
de certo modo, insinuando o dualismo kantiano 
de razão pura e razão prática. Mas a correção se 
fará se prevalecer o conceito integrado do social, 
como a mais ampla categoria do real, em que o 
indivíduo encontra as suas formas de 
desenvolvimento. Por isto mesmo, mais do que o 
exame de aspectos mais recentes dos 
desdobramentos filosóficos e de suas 
repercussões inevitáveis sobre a educação, cabe 
analisar mais demoradamente o fenômeno da 
democracia como forma do social, o qual 
recomeçou a medrar, depois das ruínas das 
civilizações antigas, com a filosofia cristã-
medieval, vindo afinal, na época moderna, a 
implantar-se definitivamente e impor a mais 
ampla reconstrução educacional. 
Os filósofos cristãos, com a 
identificação do corpo e da alma em uma só 
unidade e a teoria da virtude como resultado da 
luta voluntária do homem contra a carne e pelo 
espírito, haviam criado a possibilidade da 
democracia, dando a cada homem o valor da 
medida em que lograsse triunfar moralmente. 
O cristianismo constituiu-se, assim, 
uma teoria potencialmente democrática. Em sua 
pureza doutrinária, permitiria a democracia. O 
exemplo das ordens religiosas é bem eloquente. 
Na realidade, não produziu a 
democracia e se ajustou a condições sociais as 
mais contraditórias, até que o renascimento e a 
reforma protestante vieram, aparentemente, 
renovar as esperanças de se estabelecer a 
democracia. 
Com os fatos novos do "livre-exame" 
religioso e a revolução científica baconiana, a 
democracia, efetivamente, se faria possível, de 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 15 
 
um lado, pela revolução industrial, que Bacon 
profetizara e que de fato veio a confirmar-se, e, 
de outro, pela liberdade religiosa. 
As forças da tradição foram, porém, 
mais fortes, reduzindo-se a liberdade religiosa a 
controvérsias baseadas nas velhas formas de 
argumentação da Idade Média, exatamente do 
tipo da atividade intelectual que Bacon 
condenava, e a experimentação científica 
conservando-se extremamente reduzida e 
limitada, aproveitados os seus resultados pelos 
que estavam em condições econômicas de 
explorá-los em seu proveito. 
Embora estivesse superada a teoria do 
conhecimento que justificaria a preeminência do 
conhecimento de natureza puramente intelectual 
ou literária, o fato de não ser a cultura europeia 
nativa, mas, na sua parte mais significativa, 
herdada das civilizações antigas, concorria para 
que a educação, sob o pretexto de humanismo, 
se fizesse sobretudo por meio das letras gregas 
e latinas, incluindo-se entre elas, quando muito, 
a matemática e a filosofia natural. Será 
impossível exagerar o vigor da resistência das 
tradições escolásticas da Idade Média no sistema 
escolar da época moderna e mesmo 
contemporânea, sobretudo no ensino secundário 
e superior. 
A cultura chamada "acadêmica", isto é, 
de letras, domina ainda na segunda metade do 
século XIX as universidades inglesas, e somente 
na Alemanha e na França já tem então certa, mas 
pequena, influência o ensino de ciências e da 
tecnologia científica. 
À maneira de Platão, pululam os 
dualismos, sendo um dos mais influentes o do 
espírito e matéria, considerada a ciência como 
estudo da matéria, e continuando a mente como 
algo de puramente subjetivo, confiado o seu 
estudo às especulações filosóficas. 
Até o século XIX, com efeito, a ciência 
não vai além do mecânico, e a própria biologia 
está ainda a aguardar Darwin para revolucioná-la 
com a Origem das Espécies. 
A despeito, pois, do novo método do 
conhecimento científico e a despeito da riqueza 
crescente produzida pela revolução industrial, 
acelerada pela revolução científica a partir dos 
fins do século XVIII, continua a dominar a 
civilização chamada moderna uma filosofia de 
tipo platônico, cujo dualismo fundamental se vê 
multiplicado nos dualismos de atividade e 
conhecimento, atividade e mente, autoridade e 
liberdade, corpo e espírito, cultura e eficiência, 
disciplina e interesse, fazer e saber, subjetivo e 
objetivo, físico e psíquico, prática e teoria, 
homem e natureza, intelectual e prático, etc. - 
que continuam a impedir a constituição da 
sociedade democrática, definida como sociedade 
em que haja o máximo de participação dos 
indivíduos entre si e entre os diferentes grupos 
sociais em que se subdivide a sociedade 
complexa, diversificada e múltipla em que se vem 
transformando a associação humana. 
Não cabe nos limites deste artigo 
estendermo-nos sobre as deformações geradas 
por todos aqueles dualismos, pela natureza 
puramente mecânica do progresso material e 
pelo grau em que se viu frustrado o 
individualismo, mais econômico do que humano, 
dos séculos dezoito e dezenove. 
De qualquer modo, porém, todo o 
grande problema contemporâneo continua a ser 
o da organização da sociedade democrática, com 
uma filosofia adequada, em face dos novos 
conhecimentoscientíficos, das novas teorias do 
conhecimento, da natureza, do homem e da 
própria sociedade democrática. 
Essa filosofia, que irá determinar a 
educação adequada à nova sociedade 
democrática em processo de formação, já se 
acha esboçada na grande obra de John Dewey, 
que a traçou tendo em vista, mais especialmente, 
a sociedade americana, a qual, por um conjunto 
de circunstâncias, constitui a sociedade que, 
historicamente, mais se viu sob a influência direta 
do espírito oriundo dos movimentos pré-
democráticos dos séculos XVI e XVIII e mais 
liberta das influências do feudalismo e da Idade 
Média. 
Como as filosofias, em suas 
formulações teóricas, ocorrem sempre a 
posteriori, mais como explicações ou 
justificações das culturas existentes, ou 
predicações para sua reforma, revisão e 
reconstrução, não se consegue a sua 
implantação senão depois de longos esforços e 
lutas. 
A educação institucionalizada em 
escolas resiste, de todos os modos, à ação das 
novas ideias e novas teorias, e só lentamente se 
irá transformando, até chegar a constituir 
verdadeira aplicação da nova filosofia 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 16 
 
democrática da sociedade moderna. No Brasil, 
onde se desenvolve, em novas condições, a 
mesma civilização ocidental que estivemos 
analisando, a educação, de modo geral, reflete 
os modelos de que se originou, só recentemente 
apresentando os primeiros sinais de 
desenvolvimento autônomo. 
Em linhas gerais, a filosofia de 
educação dominante é a mesma que nos veio da 
Europa e que ali começa agora a modificar-se 
sob a impacto das novas condições científicas e 
sociais e das formulações mais recentes da 
filosofia geral contemporânea. 
 
Tópico IV: O Ensino De Filosofia 
 
Historicamente, a filosofia chega ao 
sistema educacional brasileiro com os jesuítas, 
ainda no século dezesseis. Nesse momento, seu 
ensino tinha um forte caráter dogmático, 
impregnado de ideologia tomista. Com o advento 
da república e a hegemonia da ideologia 
positivista, a filosofia perde importância nos 
currículos da educação média, ficando centrada 
na lógica e na epistemologia. 
Na reforma educacional promovida pelo 
regime militar, a filosofia foi excluída dos 
currículos da educação média, permanecendo 
apenas como disciplina da "parte diversificada", 
em muitas escolas confessionais, sobretudo as 
católicas. Em meados dos anos oitenta, após 
muita luta e discussão, vimos o início de um 
retorno da filosofia ao currículo do ensino médio, 
com situações muito diferenciadas em cada 
estado da federação. 
No caso de São Paulo, por exemplo, 
esse retorno deu-se na forma de uma "disciplina 
optativa", que deveria ser incluída ou não pela 
direção de cada escola, escolhendo duas 
disciplinas entre filosofia, sociologia e psicologia, 
em pelo menos uma série do então segundo 
grau. 
Esse movimento pela volta da filosofia 
ao ensino médio buscou expressão durante a 
redação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, mas a letra da lei acabou 
gerando uma situação que afirma e não afirma a 
filosofia ao mesmo tempo, ao evidenciar sua 
importância, mas não a determinar como 
disciplina do currículo. É curioso que a partir de 
1996, com a promulgação da LDB e o 
aparecimento e divulgação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para os ensinos 
fundamentais e médios, o discurso em torno da 
importância da filosofia cresce, embora a prática 
efetiva das escolas não reflita esse crescimento. 
. 
 
AULA 1: Filosofia no ensino 
médio 
 
 Ao pensar na educação como amplo 
processo de formação humana e sobretudo no 
ensino médio, como um nível propedêutico à 
universidade ou então como etapa final da 
formação de um grande número de jovens que 
não vão para o ensino superior, podemos falar 
em três grandes áreas do conhecimento humano 
fundamentais, que devem estar presentes nessa 
formação: as ciências, as artes e as filosofias. 
Partindo daquilo que Deleuze e Guattari 
produziram em O que é a filosofia? (Rio de 
Janeiro: Ed. 34, 1992), podemos dizer que as 
ciências, na sua relação com o mundo, produzem 
funções, que organizam os fatos observados 
através de relações de causa-efeito; as artes, por 
sua vez, produzem perceptos e afetos, formas de 
compreensão do mundo numa perspectiva 
estética; as filosofias, por fim, produzem 
conceitos, uma forma racional de 
equacionamento dos problemas vividos no 
mundo. 
Cada uma dessas formas de 
conhecimento humano, é irredutível à outra e são 
todas mutuamente complementares. Dizendo de 
outro modo, nenhuma ciência é capaz de fazer 
por mim aquilo que a filosofia faz, assim como 
nenhuma filosofia pode substituir os afetos 
estéticos, por exemplo. O que equivale a dizer 
que, ao procurar por um processo educativo 
como formação humana, minimamente é preciso 
garantir a todos os estudantes o acesso a estas 
três instâncias de produção de saberes sobre o 
mundo. 
Penso que reside aí a justificativa para 
a necessidade da presença da filosofia nos 
currículos do ensino médio. As diversas ciências 
lá estão; a experiência estética ou artística, de 
um outro modo também. Mas e quanto às 
filosofias? Os estudantes têm acesso às funções 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 17 
 
científicas, aos perceptos e afetos artísticos, mas 
e aos conceitos filosóficos? Sem eles, não 
teremos um conhecimento abrangente, uma 
formação abrangente. 
Repito: não penso que a filosofia se 
justifique nos currículos da educação média por 
promover uma forma de visão crítica do mundo 
(outras disciplinas também podem e devem fazer 
isso), nem por possibilitar uma visão 
interdisciplinar (outras disciplinas também podem 
e devem fazer isso), muito menos por trabalhar 
com conhecimentos fundamentais ao exercício 
da cidadania (no limite, a ação cidadã não reside 
na filosofia, mas talvez mesmo longe dela). Por 
outro lado, a ausência da filosofia nos currículos 
significa o não contato dos estudantes com essa 
importante construção humana, que é o conceito. 
Isso, sim, a filosofia pode oferecer. E apenas ela 
pode oferecer. 
 
 
AULA 2: A especificidade 
da filosofia e seu ensino 
 
 
Vejo como três as características 
básicas da filosofia: o pensamento conceitual; o 
caráter dialógico; a crítica radical. A experiência 
filosófica passa necessariamente por estas três 
instâncias. Mas aquilo que faz com que a filosofia 
seja filosofia, penso, na esteira de Deleuze e 
Guattari, é seu trabalho com o conceito; mais 
precisamente, seu trabalho de criação de 
conceitos. Escreveram eles que o filósofo é o 
amigo do conceito, ele é conceito em potência. 
Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte 
de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, 
pois os conceitos não são necessariamente 
formas, achados ou produtos. A filosofia, mais 
rigorosamente, é a disciplina que consiste em 
criar conceitos. 
Criar conceitos sempre novos, é o 
objeto da filosofia. É porque o conceito precisa 
ser criado que ele remete ao filósofo como aquele 
que o tem em potência, ou que tem sua potência 
e sua competência. 
Os conceitos não nos esperam 
inteiramente feitos, como corpos celestes. Não 
há céu para os conceitos. Eles devem ser 
inventados, fabricados ou antes criados, e não 
seriam nada sem a assinatura daqueles que os 
criam /.../ Que valeria um filósofo do qual se 
pudesse dizer: ele não criou um conceito, elenão 
criou seus conceitos? (DELEUZE e GUATTARI, 
1992: 13-14). 
Se a filosofia consiste na atividade de 
criar conceitos, que é isso então que ela cria? 
Podemos dizer que o conceito é uma forma 
eminentemente racional de equacionar um 
problema ou conjunto de problemas, exprimindo 
com isso uma visão coerente do vivido. 
Sendo assim, o conceito não é abstrato 
nem transcendente, mas imanente, uma vez que 
parte necessariamente de problemas 
experimentados, isto é, na medida em que não 
se cria conceito no vazio. 
Se o conceito é o específico da filosofia, 
penso ser inconcebível uma aula de filosofia que 
não passe pelo trato com conceitos. Mas como 
lidar com os conceitos? Devemos fazer da aula 
de filosofia uma exposição de conceitos, um 
desfile de conceitos? A meu ver, uma aula de 
filosofia que não lide com conceitos não pode ser 
uma aula de filosofia; mas tampouco uma aula de 
filosofia que trate os conceitos como peças de 
museu, como algo já dado, tem algo de filosófica. 
Se a filosofia consiste na atividade de criar 
conceitos, a aula de filosofia é aquela que pratica 
essa atividade. 
Gosto de pensar a aula de filosofia 
como uma oficina de conceitos, um local onde os 
conceitos historicamente criados são 
experimentados, testados, desmontados, 
remontados, sempre frente a nossos problemas 
vividos. E também um local onde se arrisque a 
criação de novos conceitos, por mais 
circunscritos e limitados que eles possam ser. 
É o conceito que permite à filosofia que 
seja dialógica: dialoga-se, sim, mas a partir de 
conceitos, ou o que dá no mesmo, com a filosofia 
que promove o diálogo dos conceitos; assim 
como é o conceito que permite que ela produza 
uma crítica radical: critica-se, mas critica-se a 
partir do conceito e pelo conceito. 
 
 
AULA 3: Filosofia e 
transversalidade 
 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 18 
 
O conceito não é paradigmático, mas 
sintagmático; não é projetivo, mas conectivo; não 
é hierárquico, mas vicinal; não é referente, mas 
consistente. É forçoso, daí, que a filosofia, a 
ciência e a arte não se organizem mais como os 
níveis de uma mesma projeção e, mesmo, que 
não se diferenciem a partir de uma matriz 
comum, mas se coloquem ou se reconstituam 
imediatamente numa independência respectiva, 
uma divisão do trabalho que suscita entre elas 
relações de conexão. (DELEUZE e GUATTARI, 
1992: 119-120) 
Uma característica intrínseca da 
filosofia é a transversalidade, uma vez que o 
conceito é sintagmático, conectivo, vicinal, 
consistente. O que faz dele necessariamente um 
empreendimento de abertura e de relação. A 
filosofia não se fecha em si mesma, 
ensimesmada, mas abre-se sempre a outrem, 
busca a relação. 
Não gosto de pensar a filosofia como 
um empreendimento interdisciplinar, pois isso me 
cheira a um positivismo démodé. Lembremos 
que Comte, não vendo a possibilidade de a 
filosofia produzir verdades positivas, uma vez 
que não opera pela experimentação, como as 
ciências, reservou a ela a função interdisciplinar 
de reunir os conhecimentos parciais produzidos 
por cada ciência numa visão de conjunto, numa 
cosmovisão. Mas, por outro lado, não consigo 
deixar de vê-la como empreendimento 
transversal, que atravessa outros campos de 
saberes, na mesma medida em que é 
atravessada por eles. Penso que hoje não se 
cria conceito, não se produz filosofia, sem uma 
conexão direta e transversal com as diversas 
artes e as distintas ciências. Embora elas sejam 
distintas entre si, elas se retroalimentam, se 
fecundam mutuamente. 
No contexto de um currículo disciplinar, 
porém, não consigo ver como a filosofia seria 
tratada como um "tema transversal". Ela é 
transversal em sua criação, uma vez que 
atravessa outros campos e se deixa atravessar 
por eles; ela pode ser transversal em seu ensino, 
na medida em que o trabalho com o conceito 
pode e deve atravessar funções das diversas 
disciplinas científicas, perceptos e afetos das 
diferentes expressões artísticas, da mesma 
forma que é atravessado por essas outras 
potências criativas. 
A filosofia só pode ser transversal e/ou 
transversalidade se houver, efetivamente, o trato 
com o conceito. Mas como tratar do conceito num 
currículo loteado pelas disciplinas científicas com 
apenas pequenos e restritos guetos para as 
atividades artísticas e para as atividades físicas? 
Trataremos do conceito em aulas de 
matemática? Ou de Física? Ou de História? Ou 
de Português? Não, nenhuma dessas disciplinas 
se presta ao trato com o conceito, entidade 
eminentemente filosófica, como vimos. 
Trataremos do conceito em aulas de Educação 
Artística? Ou de Educação Física? Também elas 
não se prestam a isso. 
Podemos pensar a filosofia como um 
"tema transversal", mas num currículo que seja 
todo ele transversal, num currículo não 
disciplinar. Num currículo disciplinar em que o 
território é todo loteado e dividido entre as 
disciplinas, que se tornam verdadeiras 
"capitanias hereditárias", só podemos garantir a 
presença e a ação conceitual da filosofia se for, 
ela mesma, mais uma dessas capitanias, mais 
uma disciplina. Apenas a partir do momento em 
que se fixa um espaço para a filosofia nesse 
território loteado é que podemos assegurar o 
trabalho do conceito e almejar a 
transversalização dos saberes, num processo 
educativo minimamente abrangente. 
 
 
 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 19 
 
REFERÊNCIAS 
 
O ensino da Filosofia (curso médio e curso superior). Fortaleza, 29 Reunião da SBPC, 1980. 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação.2ª ed., São Paulo: Moderna,1996. 
BRANGATTI, Paulo R. O ensino de filosofia no segundo grau: 
uma necessidade de leitura do cotidiano. Piracicaba: Unimep, 1993. 
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 1997. 
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995. 
COMTE-SPONVILLE, André. Uma Educação Filosófica. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2001. 
COSSUTTA, Frédéric. Elementos para a leitura de textos filosóficos. São Paulo: Ed. Martins 
Fontes, 1994. 
COSTA, Marisa Voraber. ― O ensino da Filosofia: revisitando a história e as práticas 
curriculares‖. 
Educação & Realidade 17(1): 49-58. jan./jun. 1992. 
COTRIN, Gilberto.Fundamentos da Filosofia: ser,saber e fazer. 8ª ed.São Paulo: Saraiva, 
1993. 
CUNHA, J. Auri. Filosofia; iniciação à investigação filosófica. São Paulo: Atual, 1992. 
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 
DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. Lisboa: Ed. Relógio D'Água, 2000. 
Filosofia. São Paulo, Cortez,1992 (Coleção Magistério 2º grau. Série Formação geral). 
Filosofia da educação, 2ª ed. São Paulo: Moderna,2002. 
FOUCAULT, Michel. O que é um filósofo? in Ditos e Escritos II. Rio de Janeiro: Ed.Forense 
Universitária, 2000. 
FREIRE, Roberto de B. Educar para o pensar: a filosofia na educação. Cuiabá: UFMT, 
1994. (Dissertação de mestrado). GADOTTI, Moacir. ―Para que serve afinal a filosofia?‖ 
Reflexão 4(13): jan./abr.1979. 
GALLO, Sílvio ―Perspectivas da filosofia no ensino médio brasileiro‖. In KOHAN, Walter & 
LEAL, Bernardina (org.). Filosofia para crianças em debate. Petrópolis: Vozes, 1999, p. 174187. 
GALLO, Sílvio e KOHAN, Walter (orgs.). Filosofia no EnsinoMédio. Petrópolis: Ed. Vozes, 
2000. 
GALLO, Sílvio; CORNELLI, Gabriele; DANELON, Márcio (orgs.). Filosofia do Ensino de 
Filosofia. Petrópolis: Ed. Vozes, 2003. 
GASPARELLO, Arlete M. A questão do ensino da Filosofia no 2 grau. Niteroi: UFF, 1986. 
(Dissertação de mestrado). 
HUSSERL,Edmund.A filosofia como ciência do rigor.Coimbra:Atlântica, 1965. 
KOHAN, Walter O. & WUENSCH, Ana Míriam (orgs.) Filosofia para crianças: a tentativa 
pioneira de Matthew Lippman. Petrópolis: Vozes, 2000. (Col. Filosofia na Escola, vol. 1). 
LUCKESI, C.C. Filosofia da educação.São Paulo:Cortez,1991. 
NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo. SP: Ed. Cia. das Letras, 1995. 
FILOSOFIAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 20 
 
ONFRAY, Michel. A Política do Rebelde - tratado de resistência e de insubmissão. Rio de 
Janeiro: Ed. Rocco, 2001. 
SANTOS, Nilson. Filosofia para crianças: uma proposta democratizante na escola? São Paulo 
PUCSP, 1994. (Dissertação de mestrado). 
SAVATER, Fernando. As Perguntas da Vida. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2001. 
SAVATER, Fernando. O Meu Dicionário Filosófico. Lisboa: Ed. Dom Quixote, 2000. 
SAVIANI, Demerval (et al). Filosofia da Educação Brasileira, Rio de Janeiro, 2ª ed,: Civilização 
Brasileira, 1985. 
SEVERlNO, Antônio J. ―Filosofia e ciências humanas no ensino de 2º grau: uma abordagem 
antropológica da formação dos adolescentes‖. In: QUEIROZ, José J. (org.) Educação hoje: tensões e 
polaridades. São Paulo: FECS/USF, 1997.