Teorias Críticas

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D)	relativizados	por	serem	construídos	fora	do	processo	de	escolarização.
E)	esvaziados	por	sua	associação	ao	fracasso	escolar	dos	alunos.
Resolução desta questão na plataforma.
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Unidade III
REPENSANDO O CURRÍCULO
Após a discussão que fizemos acerca das orientações nacionais que orientam e regulamentam o 
currículo escolar, podemos pensar: qual o sentido de um currículo nacional?
Tentando buscar algumas respostas, apoiaremo‑nos em Michael Apple (2002), que nos traz algumas 
indicações importantes. Segundo esse autor, o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de 
conhecimentos, pelo contrário, é sempre parte de uma seleção de alguém, da visão de algum grupo 
acerca do que seja conhecimento legítimo. Por isso, “é produto das tensões, conflitos e concessões 
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, p. 59).
Assim, se retomarmos algumas questões que levantamos na Unidade 1, como: o que se ensina na 
escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado? Todas as escolas ensinam 
a mesma coisa? Temos condições agora, apoiados em Apple (2002), de compreender que o que conta 
como conhecimento, as formas como deve ser organizado, enfim, tudo isso, está ligado a uma política 
do conhecimento oficial, ou seja:
Uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem 
simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções 
de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (APPLE, 
2002, p. 60).
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível nacional é, segundo Apple (2002), 
indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de 
seus alunos. No entanto, o autor adverte que é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando 
esses documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo não é neutro, é fundamental para 
que não sejamos reprodutores dos interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais da 
educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles que são excluídos ou marginalizados. A 
igualdade de direitos e o direito às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos têm o 
direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do conhecimento historicamente acumulado; no 
entanto, as individualidades, as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo, devem estar representadas 
dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, ainda sobre um currículo nacional, Apple (2002) destaca o papel dos professores e 
administradores escolares na efetivação desse currículo. Segundo ele, os professores precisam assumir 
uma postura de constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos das 
matérias acadêmicas, mudar suas concepções sobre o próprio conhecimento. O ensino e a aprendizagem 
necessitam ser mais ativos e inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
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Escola, currículo E cultura
Os currículos nacionais, no modelo neoliberal em que vivemos, têm duas funções importantíssimas 
para o Estado:
•	 ser	um	estímulo	à	padronização	de	metas	e	conteúdo	e	de	níveis	de	aproveitamentos	das	matérias	
curriculares consideradas as mais importantes;
•	 prover	a	estrutura	que	permitirá	o	funcionamento	do	sistema	nacional	de	avaliação	(APPLE,	2002).
Como vimos anteriormente, no neoliberalismo, o papel do Estado é apenas de regulador e 
fiscalizador; por isso, as diretrizes e as orientações curriculares unificam o que é ensinado no país como 
um todo, permitindo que avaliações externas à escola, como as realizadas em nível nacional – Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa); Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens 
e Adultos (Encceja); Provinha Brasil; Prova Brasil – e as promovidas pelos estados possam ser realizadas 
medindo‑se o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas.
 Saiba mais
Para mais informações sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação, 
acesse: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>.
Apple (2002, p. 74‑75) demonstra, com muita propriedade, a relação existente entre o currículo 
nacional e as avaliações nacionais presentes na educação atual.
O currículo nacional possibilita a criação de um procedimento que pode 
supostamente dar aos consumidores escolas com “selos de qualidade” 
para que as “forças de livre mercado” possam operar em sua máxima 
abrangência. Se for para termos um mercado livre na educação, oferecendo 
ao consumidor um atraente leque de “opções”, então o currículo nacional e, 
sobretudo, o sistema de avaliação nacional atuarão, em essência, como uma 
“comissão de vigilância do Estado” para controlar os “excessos” do mercado.
O autor destaca, ainda, a função social presente no currículo nacional e nas avaliações externas 
à escola. O currículo nacional pode ser visto como um instrumento que permita aos pais avaliar as 
escolas, pois estabelece parâmetros de qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que 
as próprias crianças são classificadas e categorizadas. “Uma de suas funções básicas será atuar como 
‘mecanismo para diferenciação mais rigorosa das crianças segundo normas fixas’, função essa cujos 
significados e origem social não são explicitados” (APPLE, 2002, p. 75).
A coesão social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, a exaltação 
das	diferenças,	acentuando	as	desigualdades.	Considerar	o	currículo	de	uma	única	maneira	é	ignorar	as	
diferenças de classe social, etnia/raça e gênero. Como destaca Richard Johnson, citado por Apple (2002, 
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p. 76), “um currículo unificado numa sociedade heterogênea não é receita para ‘coesão’, e sim para 
resistências e para novas divisões”.
Partindo dessas colocações e das discussões realizadas neste livro‑texto, nas sociedades complexas e 
multiculturais	como	a	nossa,	marcadas	por	uma	distribuição	desigual	de	poder,	o	único	tipo	de	coesão	
possível é aquela em que reconheçamos as diferenças e as desigualdades. Sendo assim, o currículo 
deve permitir o reconhecimento das suas raízes na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe 
deram origem. “Um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar pelo reconhecimento dos 
diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, bem como das relações de 
poder entre eles” (APPLE, 2002, p. 77).
Assim, como pudemos estudar na Unidade 2, há, no Brasil, diretrizes e orientações curriculares 
para toda a educação brasileira, apesar de termos discutido apenas algumas delas. Essas orientações 
recomendam e regulam o Sistema Nacional de Educação, não havendo possibilidade de negar a existência 
delas, mas é importante um olhar crítico acerca dos interesses que estão embutidos nessas propostas. 
Buscando formas diferenciadas de seleção e organização do currículo, no próximo tópico, abordaremos 
a necessidade de buscarmos os conhecimentos a partir da cultura dos alunos que frequentam a 
escola. Buscaremos possíveis respostas para a questão: como podemos adequar o currículo nacional às 
necessidades locais da escola e da comunidade à qual pertence?
7 CONStRUçãO E imPLEmENtAçãO DOS CURRÍCULOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares – Referenciais Curriculares Nacionaispara Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais –, como propostas curriculares amplas, 
estabelecem as principais metas que devem ser atingidas a fim de que todos os brasileiros aprendam 
um mínimo necessário. A construção do currículo nas escolas deve atender às orientações nacionais, 
mas, também, precisa considerar as necessidades e os interesses da comunidade a qual atende. Giroux 
e Simon (2002) apresentam uma discussão interessante nesse sentido. Segundo eles, a cultura popular 
pode ser utilizada nas escolas como um importante instrumento para tornar o ensino mais significativo. 
Além disso, os autores destacam o poder político que essa perspectiva oferece.
Desnecessário dizer que a cultura popular, embora seja em geral ignorada 
nas escolas, não é uma força insignificante na formação da visão que o 
aluno tem de si mesmo e de suas relações com diversas formas de pedagogia 
e de aprendizagem. Na verdade, é precisamente quando pedagogia e cultura 
popular se relacionam que surge a importante compreensão do significado 
de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. A cultura 
popular e a pedagogia representam importantes terrenos de luta cultural 
que oferecem não apenas discursos subversivos, mas também relevantes 
elementos teóricos que possibilitam repensar a escolarização como uma 
viável e valiosa forma de política cultural (GIROUX; SIMON, 2002, p. 97).
Vamos entender, então, como esses autores compreendem Pedagogia e cultura popular e a relação entre 
esses conceitos, no sentido de tornar o currículo escolar mais próximo das necessidades de todos os alunos.
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Giroux e Simon (2002, p. 97) estão compreendendo a Pedagogia como “um esforço deliberado para influenciar 
os tipos e os processos de produção de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de 
relações sociais e entre eles”. Assim, essa ciência é entendida como um conceito que enfoca os processos pelos 
quais	se	produz	conhecimento,	sem	desmerecer	outros	aspectos	que	o	envolvem,	como	integração	de	conteúdo	
e modelo de organização curricular, estratégias, técnicas, didáticas e métodos de avaliação.
Um aspecto importante destacado pelos autores é o poder de decisão em relação ao conhecimento 
selecionado para ser desenvolvido em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional o professor 
tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais valoroso e, por isso, merece ser aprendido 
pelos alunos, para qual direção esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, 
as representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Isso tudo 
significa dizer que: “a pedagogia diz respeito, a um só tempo, às práticas em que alunos e professores 
podem juntos engajar‑se e à política cultural que está por trás delas” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 98).
Essa ideia dos autores remete‑nos a uma das lições que Paulo Freire deixou, sobre a educação ser 
um ato político, da impossibilidade de ser neutra, como se não houvesse relação entre educação e 
sociedade. Segundo Freire (1989), é tão impossível negar a natureza política do processo educativo 
quanto o caráter educativo do ato político. Tanto no processo educativo quanto no ato político é preciso 
ter clareza das seguintes questões: a favor de quem e do quê desenvolvemos a educação ou a atividade 
política. Portanto, pensar a educação é estar atento à questão do poder.
 Saiba mais
O livro de Paulo Freire A importância do ato de ler: em três artigos 
que se completam, de 1989, está disponível em: <http://www.hdbr.
org.br/data/site/uploads/arquivos/Paulo%20Freire%20‑%20A%20
Import%C3%83%C2%A2ncia%20do%20Ato%20de%20Ler.pdf>.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e dos conhecimentos 
selecionados para serem ensinados, o professor tem o poder de escolher a favor de quem e do quê ele 
está trabalhando. É nesse sentido que Giroux e Simon (2002) defendem a necessidade da introdução 
da cultura popular nos conhecimentos selecionados pelo professor. Para eles, “a educação baseada 
numa pedagogia crítica procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstrução da 
imaginação social em benefício da liberdade humana” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 99). É importante que 
o ensinar e o aprender estejam associados com os objetivos da educação do estudante, no sentido de 
que consigam compreender por que as coisas são como são e como vieram a se tornar assim, ou seja, 
buscando tornar o familiar estranho e o estranho familiar, a fim de poderem visualizar um mundo que 
ainda não está em ordem, para ampliar as possibilidades de melhoria das condições de vida.
Para a realização dessa aproximação entre os conhecimentos ensinados na escola, tidos como válidos, 
e os interesses e necessidades dos estudantes, Giroux e Simon (2002, p. 104) sugerem que os professores, 
primeiro, se questionem:
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[...] que relação os meus alunos veem entre o trabalho que fazemos em classe 
e as vidas que levam fora da sala de aula? Seria possível incorporar aspectos 
da sua cultura vivida ao trabalho da escolarização, sem simplesmente 
confirmar aquilo que eles já sabem? Seria possível fazê‑lo sem banalizar 
os objetivos e relações que são importantes para os alunos? E seria possível 
fazê‑lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais 
exóticos e “outros” dentro de uma cultura hegemônica?
Figura 29
Ao fazer esses questionamentos, o professor precisa considerar a cultura popular como a oportunidade 
de permitir que cada um possa ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida 
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma nova Pedagogia, a da possibilidade. 
Os	professores	precisam	encontrar	maneiras	de	evitar	que	um	único	discurso	se	transforme	em	local	
de	certeza	e	aprovação.	Eles	precisam	encontrar	meios	de	criar	espaço	para	um	mútuo	engajamento	
das	diferenças	vividas,	impedindo	que	algumas	vozes	sejam	silenciadas	em	favor	de	um	único	discurso	
dominante. Giroux e Simon (2002) destacam também que a Pedagogia deve estar ancorada em uma 
sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como ideologias e práticas 
sociais. Essa é, portanto, uma Pedagogia que rejeita a falta de posicionamento e não silencia em nome 
de seu próprio fervor ou correção ideológica.
 Observação
Giroux e Simon (2002) entendem a cultura popular como reflexo de 
práticas culturais. Práticas essas percebidas como processos vividos, como 
parte das diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes 
grupos diante da vida cotidiana.
Assim, a Pedagogia crítica defendida por Giroux e Simon (2002) busca incorporar a experiência do aluno 
ao	conteúdo	curricular	oficial;	no	nosso	caso,	refere‑se	às	prerrogativas	das	diretrizes	curriculares	nacionais	
e das orientações curriculares nacionais (RCNEI e PCN), de modo a aproximar a cultura popular da escola e 
possibilitar	essas	vivências	em	conhecimentos	úteis.	É	 importante	destacar	que	não	estamos	defendendo