Recursos na Educação Especial

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Recursos na
Educação Especial
Profª. Luciane Porto Frazão de Sousa
Descrição
A compreensão dos recursos tecnológicos e adaptados para suporte à aprendizagem de pessoas com
deficiência.
Propósito
Reconhecer a importância da acessibilidade e da flexibilização curricular é essencial para que o profissional
de educação se sinta habilitado a organizar um processo de aprendizagem favorável à pessoa com
deficiência.
Objetivos
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Módulo 1
Conceitos básicos
Reconhecer os conceitos básicos da educação especial.
Módulo 2
Padrões de acessibilidade
Identificar os padrões de acessibilidade.
Módulo 3
Tecnologias assistivas
Distinguir a funcionalidade das tecnologias assistivas na arena educacional.
Na área da educação, são inúmeros os desafios para contemplar a diversidade dos processos de
aprendizagem do alunado e todas as suas necessidades pedagógicas. A proposta de um sistema
educacional inclusivo dialoga com diferentes dimensões, como currículo, avaliação e metodologia de
ensino, que implicam uma reorganização espacial e atitudinal para atender todos.
Com a finalidade de promover o aprofundamento das reflexões acerca da inclusão das pessoas com
deficiência, a relação entre a inovação tecnológica e a educação é um suporte promissor para a
construção de um sistema educacional inclusivo.
Nesse sentido, existem inúmeras estratégias disponíveis no mercado, como aplicativos que
permitem a comunicação entre sujeitos falantes e sujeitos não verbais. É o caso da prancha
inteligente Que Fala, que promove a interação entre os seus interlocutores. Os profissionais também
Introdução
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1 - Conceitos básicos
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer os conceitos básicos da educação
especial.
A Educação Especial e sua trajetóriagi
podem construir ferramentas acessíveis para cognição, por exemplo. A adaptação de materiais
reutilizáveis com a funcionalidade mediatizada é uma ação educativa de suma importância para a
participação dos alunos com deficiência.
Uma vez que o conceito de inovação está atrelado, por vezes, a objetos que são reaproveitados e
ganham caráter funcional diferenciado a partir da necessidade do sujeito, este estudo organizará o
conhecimento para avaliar e utilizar os recursos de tecnologias assistivas (TA). Por isso, neste
conteúdo, apreciaremos os processos formativos do sujeito com deficiência, as barreiras
encontradas e as diferentes estratégias assistivas para a promoção de ambientes inclusivos.
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A escola precisa considerar a natureza das manifestações da nossa sociedade e, ainda, compreender a
questão da diversidade no processo de educação inclusiva. A priori, é necessário salientar que mesmo num
grupo de indivíduos cujas “diferenças” os coloquem em risco de exclusão, o processo reflexivo sobre suas
condições de participar e aprender, assim como a alteração do cenário apresentado, têm características
bem específicas. No que se refere a alunos com deficiência, em educação especial e em educação regular, é
preciso apontar qual a trajetória educativa desse alunado que culmina na discussão do atendimento
educacional atual.
A título de ilustração, dividiremos essa análise histórica em apenas dois momentos principais, deixando de
lado, para os fins deste texto, a análise do período que denominamos “pré-histórico” da educação especial —
aquele em que crianças com deficiências não eram sequer levadas em consideração. É importante ressaltar
que, como teria de ser, o termo chave vem sofrendo revisões que refletem a progressão pela qual o
movimento de integração-inclusão passa. Nesse sentido, seja mais importante prestar atenção ao foco de
análise e prática que cada conceito e, por conseguinte, ao que cada movimento sugere, em detrimento de se
atentar ao termo utilizado.
ntegração-inclusão
“A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando as
corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com
deficiência — os paramédicos e outros, que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares
e de adaptação social. A inclusão também “mexe” com as associações de pais que adotam paradigmas
tradicionais de assistência à sua clientela; afeta, e muito, os professores da educação especial, temerosos de
perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino” (MANTOAN, 2004, p. 39).
Do indivíduo excepcional ao indivíduo com necessidades especiais
Esse período vai do momento em que a pessoa com deficiência é “descoberta” em suas possibilidades
educacionais ao ponto em que o grau de afirmação de tais possibilidades, entendidas em suas
peculiaridades e contextualizadas cada vez mais dentro de paradigmas humanistas, passa a ser analisado
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em referência a uma relação estabelecida entre a deficiência propriamente dita e o meio em que ela
acontece, que pode incapacitar mais ou menos o indivíduo.
Em outras palavras, uma perspectiva relativista é assumida, segundo a qual o grau de incapacitação da
deficiência dependerá em grande parte do tipo de concepção que o ambiente em que vive o indivíduo atribui
à deficiência. Com isso, a responsabilidade, que até então era meramente atribuída ao indivíduo, por seus
possíveis fracassos, passa a ser dividida com a sociedade em que vive. E dessa forma, também caberá à
sociedade — e não mais apenas ao indivíduo — mover esforços no sentido de promover uma participação
social plena à pessoa com deficiência.
Pela primeira vez, é reconhecida uma dimensão bidirecional à questão da
deficiência como característica incapacitante a depender da forma como é
representada socialmente.
Esse período é bastante marcado pelo surgimento de iniciativas legais, governamentais e oficiais relativas à
garantia cada vez maior de direitos e serviços que assegurem e proporcionem às pessoas com deficiência
mais participação nas decisões sobre sua própria vida e sobre a vida comunitária. Em termos temporais, o
início desse momento poderia ser marcado pela Declaração Universal de Direitos Humanos, em 1948.
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Das pessoas com necessidades especiais aos indivíduos que
experimentam barreiras à aprendizagem
Como consequência da adoção do termo inclusão no contexto das propostas de educação para todos, é
possível identificar, nos anos mais recentes, uma perspectiva crítica ainda fortemente em desenvolvimento
quanto ao processo de inclusão associado apenas às pessoas com deficiência, na tentativa de resgatar o
princípio humanista de igualdade de valores entre seres humanos dentro de uma visão ainda mais
democrática. Essa argumentação defende que o movimento da educação inclusiva é de alcance mais
amplo.
Nesse sentido, ao falar em inclusão de indivíduos que experimentam barreiras à
aprendizagem (BOOTH; AINSCOW, 1998), acredita-se ir diretamente no que
concerne à educação e aos sistemas escolares: os aspectos pedagógicos,
curriculares e profissionais envolvidos no processo de educação inclusiva.
Por seu histórico, fica claro que a proposta inclusiva está totalmente alinhada à perspectiva humanista
presente no movimento pós-moderno. Inserida nesse momento histórico pós-moderno, se entendido em seu
sentido também humanista, as consequências são altamente positivas, mas se considerado o contextode
Pós-Modernidade apropriada por um modelo economicista, a proposta se torna utópica.
No campo educacional, constatou-se que a escola seguia a sua pedagogia, preponderantemente elitista, e a
premissa básica era a de que cabia aos alunos se adaptarem a sua cultura seletiva. As diferenças não
possuíam valor e eram, no mínimo, inconvenientes.
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Conceito e preconceito
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância dos conceitos no âmbito da educação especial, como
uma das formas de combater o preconceito. Vamos lá!
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Conceituação de inclusão
A década de 1990 vivenciou uma significativa mudança na conceituação, culminando no debate sobre
inclusão, um termo que tem sido bastante polêmico. Ora tratam-no como se fosse continuidade do
processo de integração vivido por crianças com deficiências, especialmente a partir da década de 70, ora
percebem-no com um conceito à parte, em si mesmo imbuído de status teórico suficiente para diferenciá-lo
de qualquer outro arranjo historicamente proposto para apenas certo segmento da população.
Afinal, o que podemos dizer que é ou não é inclusão? Veja a seguir:
Não é inclusão
A inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar e também não se resume à simples
inserção de pessoas com deficiência no espaço social e educacional do qual têm sido geralmente
privados.
É inclusão
É um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena, entendendo que,
quanto mais desenvolvida for a democracia, mais inclusiva e abrangente será a sociedade do ponto de
vista da igualdade e vigência dos direitos, assim como do acesso à cidadania e à qualidade de vida.
Logo, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como
saúde, lazer e educação, por exemplo.
Em educação, a proposta de inclusão sedimentou-se para reafirmar o maior princípio já proposto
internacionalmente: educação de qualidade como um direito de todos. Esse princípio foi oficialmente
formalizado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, na Conferência de Jomtiem, Tailândia, 1990. Desde então, ele tem sido estudado e
monitorado por comissões internacionais, sempre com o intuito de obter informações sobre a situação da
educação nos países em geral, especialmente no que diz respeito à garantia de participação e à
permanência de seus cidadãos nos sistemas educacionais.
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Um ponto que merece destaque é a forma equivocada como o processo de inclusão tem sido associado ao
movimento de equidade de oportunidades às pessoas com deficiência. Essa confusão aconteceu
especialmente a partir de 1994, quando de uma interpretação errônea da Declaração de Salamanca. Tal
declaração passou a utilizar o termo inclusão aplicando-o também à luta contra a discriminação e a
exclusão das pessoas com deficiência no espaço escolar. Cabe evidenciar que igualdade de oportunidades
nos serviços e setores da sociedade é diferente de igualdade no processo educacional.
eclaração de Salamanca
A Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) é um documento que defende que o princípio norteador e
fundamental da escola deve ser o de propiciar educação de qualidade a todas as crianças, adaptando-se às
necessidades de cada uma. Nesse sentido, a declaração determina que todas as escolas devem atender às
demandas de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
linguísticas e outras.
Saiba mais
Esse documento prevê ainda uma nova concepção às pessoas com deficiência, ao modificar a
nomenclatura para pessoas com necessidades educacionais especiais, ampliando o olhar para todas as
crianças em trajetória escolar. Ademais, apresenta diretrizes de ação de um plano nacional (política e
organização, fatores escolares, contratação e formação de pessoal docente, serviços externos de apoio,
áreas prioritárias, participação da comunidade e recursos necessários) e termina com diretrizes de ação
para planos regionais e internacionais.
O conceito de necessidades educacionais especiais
O conceito de necessidades educacionais especiais amplia o público-alvo de um possível atendimento
educacional especializado e propõe uma temporalidade para esse atendimento.
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Em termos práticos, propõe que deve ser repensada toda ação pedagógica que
segregue indivíduos, que os trate como homogêneos e desconsidere os diferentes
aspectos identitários que compõem cada um dentro de todo e qualquer grupo, e de
cada grupo dentro de um contexto social, gerando desconforto, constrangimento ou
inibindo sua participação, ainda que com boas intenções e em nome da
“igualdade”.
Do ponto de vista histórico, o atendimento de crianças “diferentes” ocorreu paralelamente à educação
regular, e não como modalidade de ensino que deveria perpassar todas as etapas da educação. Dessa
forma, o conceito de necessidade educacional especial fundamenta uma possibilidade de aproximação do
conhecimento construído pela área da educação especial ao cotidiano das escolas regulares, ao
compreender que qualquer criança, em qualquer momento de sua trajetória escolar, pode encontrar uma
dificuldade e necessitar uma adaptação e/ou reorganização do contexto escolar para retirar a “barreira” à
aprendizagem.
O aumento do quantitativo de alunos com deficiência matriculados em classes regulares e a perspectiva de
uma verdadeira aprendizagem no ambiente inclusivo intensificaram um dos maiores princípios da educação
inclusiva de reorganização da escola a partir do parâmetro da equidade.
Promover a igualdade do ponto de vista educacional formaliza uma série de arranjos pedagógicos a fim de
que a criança com deficiência participe autonomamente do seu processo de aprendizagem.
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Essa autonomia significa tanto a aquisição dos conhecimentos escolares, por meio dos conteúdos
balizados nos bancos escolares, como o domínio dos instrumentos facilitadores à sua aquisição. A título de
exemplo, consideremos um caso específico: como fica o processo do aluno deficiente intelectual que,
dependendo de sua constituição, poderá apresentar dificuldades para compreender e/ou executar uma
tarefa sem o suporte de ferramentas concretas ou de um mediador pedagógico?
Consideremos alguns pontos:
Em termos pedagógicos
Para lidar com a diversidade, o professor precisa ser capaz de reconhecer as habilidades de cada criança, a
fim de oportunizar atividades nas quais a mediação promova o intercâmbio dessas habilidades como
suporte à aprendizagem de todos. Esse profissional também deve atentar-se às modificações necessárias
nas situações em que não houver sucesso; sabendo que tais modificações poderão ser individuais.
A escola em sua ação global
Quanto à escola em sua ação global, o atendimento à diversidade implica uma mudança na perspectiva
educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência, mas abrange todos os alunos. Na perspectiva da
educação inclusiva, a escola atende às diferenças, sem discriminar, sem estabelecer normas rígidas para
planejar, aprender e avaliar.
Portanto, uma implicação da proposta de educação inclusiva está em reconhecer que o respeito está
diretamente relacionado às atitudes no cotidiano escolar, no qual gestos e olhares podem resumir os
pensamentos, ideias, valores e crenças. As atitudes, por sua vez, relacionam-se estreitamente ao modo
como interpretamos e definimos as diferenças, e qual a representaçãoque fazemos delas.
A ênfase passa a ser, então, nas respostas educativas que as escolas devem dar no
sentido de garantir a participação social, o exercício pleno dos direitos de cidadania
e a aprendizagem. As respostas das escolas não devem “maquiar” as dificuldades
apresentadas, mas sim focar estratégias para providenciar a remoção dos
obstáculos à aprendizagem.
A fim de atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos, a escola deve estar apoiada em
suportes específicos, em diversas ações que se caracterizam como mudanças estratégicas para a
promoção de ambientes inclusivos. O reconhecimento e a viabilização de suportes de mediação são alguns
dos aspectos a serem valorizados:
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É importante haver mudanças no ambiente escolar que envolvam não negar o
acesso das pessoas com necessidades especiais à escola, sendo também
importante a construção de um projeto pedagógico que viabilize a participação
dessas pessoas, que valorize suas potencialidades e que utilize recursos
pedagógicos específicos para seu tipo de necessidade.
(MARTINS et al., 2006, p. 103)
Percebemos então que o uso de recursos pedagógicos específicos faz parte de um reordenamento da
estrutura escolar para atender às diferenças, pois promove as ferramentas de mediação ao processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Na reorganização da estrutura escolar, fundamentada no
aspecto da acessibilidade, o fator que ultrapassa a inserção física para acolher a diversidade é uma ruptura
com o padrão e a linearidade da instituição escola, permitindo novos modelos, novas atitudes, novos planos
de ação.
O conceito de acessibilidade
A acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações,
dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida” (LEI Nº 10.098/2000, art. 2º).
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de
poder transitar pela sociedade sem impedimentos físicos e/ou atitudinais.
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Pensando as possibilidades de inclusão às pessoas com deficiência, variadas são
as dimensões da acessibilidade: arquitetônica, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática e atitudinal.
Desse modo, ao pensar recursos para viabilizar a acessibilidade, propõe-se aprofundar pesquisas e estudos
sobre a tecnologia como facilitadora do acesso. No campo educacional, a tecnologia por si só não constitui
a transformação, mas é uma ferramenta que pode ser usada por qualquer modelo de escola, da mais
tradicional à mais inovadora. O uso suas potencialidades pode ser considerado um processo de reforma da
comunidade educativa visando à inclusão.
Investigando de maneira mais pormenorizada a introdução da tecnologia na educação, percebemos uma
complexidade de fatores:
Nem sempre as ferramentas e recursos estão devidamente estruturados para atender aos seus objetivos.
Os processos de reconhecimento e manuseio se utilizam de metodologias aleatórias.
Há uma resistência à sua introdução de fato ao cotidiano escolar.
Mas as tecnologias fazem parte do cotidiano social! Os diferentes e inovadores ambientes de interação e
aprendizagem permeados pelas tecnologias de informação e de comunicação se constituem como
possibilidades de estruturação de novos espaços de aprendizagem e de novas propostas pedagógicas.
Numa perspectiva inclusiva, dispor da acessibilidade na dimensão curricular alinha os fundamentos da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) com a integralidade de ações pedagógicas em diferentes níveis, etapas
e modalidades de ensino. Em relação à garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, podemos
apontar que:
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na educação infantil, os campos de experiências necessitam apoiar-se no brincar adaptado;
no ensino fundamental, as áreas de conhecimento e os componentes curriculares devem estar
envolvidos numa metodologia de ensino colaborativo e evidenciar as potencialidades de cada indivíduo;
e, no ensino médio, por se tratar de uma etapa que trabalha com as áreas de conhecimento de forma
mais específica, o reconhecimento das habilidades é ponto importante.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de poder transitar pela
sociedade sem impedimentos físicos e/ou atitudinais. A tradução desse conceito para a esfera
educacional significa que
Parabéns! A alternativa E está correta.
A a acessibilidade não traz nenhuma aplicabilidade para as escolas regulares.
B
a acessibilidade deve envolver a oferta de transporte acessível para que o sujeito com
deficiência possa chegar à escola.
C
as escolas devem apresentar espaços específicos para os sujeitos com deficiência
poderem aprender.
D
os alunos com deficiência devem estudar em escolas especiais que possuem melhores
recursos.
E
todo aluno tem o direito de transitar pela escola e participar das situações de
aprendizagem ofertadas, e, em se tratando do sujeito com deficiência, esse direito é
potencializado pela acessibilidade.
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O conceito de acessibilidade amplia a visão da reorganização escolar no sentido de ofertar a todos os
alunos oportunidades equânimes, ressaltando recursos potentes para os alunos com deficiência.
Questão 2
A acessibilidade na dimensão curricular alinha a BNCC com a integralidade das ações pedagógicas em
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. Portanto,
Parabéns! A alternativa E está correta.
Ao tratar a acessibilidade de acordo com a BNCC e as diferentes etapas de ensino, a identificação do
diferencial é fator de interface com as dimensões da acessibilidade.
A
no ensino médio, a importância está em garantir a profissionalização de todos os
alunos.
B
no ensino fundamental, o ensino colaborativo não precisa ser levado em consideração
para aprender Língua Portuguesa e Matemática.
C
na educação infantil, basta deixar as crianças brincarem livremente, pois a convivência
por si só apoia a aprendizagem.
D
os alunos com deficiência não necessitam de nenhuma diferenciação em relação à
BNCC.
E
na educação infantil, a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento
acontece ao propor aos campos de experiência um brincar adaptado.
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2 - Padrões de acessibilidade
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car os padrões de acessibilidade.
A tecnologia como ponto de partida
Neste módulo, discutiremos o formato funcional das tecnologias disponíveis às pessoas com deficiência
e/ou necessidades educacionais especiais, desenvolvendo a análise e a avaliação das aplicações de
softwares e dos materiais didáticos manipuláveis.
plicações de softwares
A ferramenta do WhatsApp, por exemplo, torna-se interface para sujeitos ouvintes e não ouvintes no processo
de comunicação, como também numa proposta de produção textual. É muito comum a utilização de chamada
de vídeo entre pessoas surdas, a fim de que se comuniquem em Libras.
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Processo de Aprendizagem
O potencial deaprendizagem de um sujeito pode ser medido pela apropriação das capacidades de
captação, integração, elaboração e expressão das informações, bem como pelo desenvolvimento da
reflexão, do raciocínio e do uso de estratégias para resolução de problemas. Como um conjunto, são essas
as capacidades que permitem a inclusão à vida em sociedade e a maximização de seu desenvolvimento
cognitivo. A arquitetura dos processos e elementos cognitivos depende da integração dos processos de
atenção, vigilância, memória, retenção, processamento e planificação, que somente podemos saber se
ocorreu ou não perante o comportamento do indivíduo.
O desempenho do sujeito, modelado pelo seu processo de aprendizagem, envolve uma integridade
neurobiológica, bioantropológica e um contexto sociocultural promotor; ou seja, um processo equilibrado e
influenciado pela hereditariedade e pelo meio de convivência. O sujeito em processo de desenvolvimento se
constitui como produto das interações interiores e exteriores que realiza com os outros sujeitos. Dessa
forma, aprender envolve um corpo integrado e um contexto social facilitador.
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No conflito gerado por uma falta de integridade neurobiológica, como no caso dos sujeitos com deficiência,
a aplicação de estratégias de interação e mediação socioculturais trata de um desenvolvimento com foco
muito mais cooperativo, a fim de potencializar suas capacidades de aprendizagem.
Essa cooperação envolve a interação com outros sujeitos e/ou com objetos promotores de aprendizagem, e
esses objetos se tornam ferramentas de mediação com o processo e o conteúdo de aprendizagem.
As chamadas tecnologias assistivas envolvem a disponibilidade das ferramentas de mediação em
ambientes inclusivos.
Observando o percurso de aprendizagem do aluno com deficiência mediado pelo uso das tecnologias
assistivas, podemos realizar um paralelo com a concepção de aprendizagem e desenvolvimento defendida
por Lev Vygotsky (1989). Segundo ele, desde o nascimento, os seres humanos são envolvidos em atividades
e objetos que os permitem crescer biologicamente, cognitivamente e socialmente; sendo que os objetos e
as atividades não são aleatórios, são permeados pela cultura do grupo social a que pertencem esses seres.
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Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. [...] Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história individual
e a história social.
(VYGOTSKY, 1989, p. 33)
Mediante a interação com o outro, o ser humano que vai se constituindo sujeito pode, desde pequeno,
atribuir sentido ao que está em seu entorno. Dessa forma, desenvolve progressivamente e internamente as
suas funções mentais superiores, conferindo um significado intrapsíquico a partir dos significados
construídos nas relações sociais interpsíquicas.
De acordo com Vygotsky (1989), a interação tem como base os signos e os instrumentos e pode ser
definida como a apropriação desses instrumentos a partir do contato entre os sujeitos. O contato é a
mediação propriamente dita. O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças às possibilidades de
descobrir formas indiretas e mediadas, de significar o mundo ao seu redor, podendo, portanto, construir
representações mentais de objetos, pessoas, situações, mesmo na ausência deles. Essa mediação pode ser
feita de duas formas: por meio do uso dos signos e do uso dos instrumentos, e ambas auxiliam no
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Os instrumentos e os signos proporcionaram, para
Vygotsky (1989), a mediação que impulsiona o desenvolvimento.
Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis
No caso de sujeitos com deficiência, suas limitações podem se tornar barreiras para esses processos de
significação do mundo por meio da mediação com o outro. Dispor de recursos e ferramentas de
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acessibilidade — as tecnologias assistivas —, mostra-se uma forma concreta de minimizar e/ou eliminar as
barreiras causadas pela deficiência e inserir esse sujeito nos ambientes inclusivos para a aprendizagem e
desenvolvimento, proporcionados pela cultura.
Como podemos identificar os instrumentos de mediação e os signos como bases para interação entre
sujeitos?
Instrumentos de mediação
São, na verdade, objetos feitos com um fim específico. Carregam consigo o motivo pelo qual foram
construídos e organizados, ou seja, a sua finalidade social e educacional. Esses objetos traduzem, a
princípio, o que pretendem mediar na relação entre o sujeito e o mundo. São ferramentas de construção do
potencial de aprendizagem, ao ativarem as funções mentais imprescindíveis ao processo, que não
aconteceriam sem o apoio da mediação e sem o suporte do instrumento.
Signos
Os signos necessários para essa mediação presentes no nosso tempo, talvez seja possível situar todas as
novas possibilidades proporcionadas pelas tecnologias assistivas, sejam baixas ou altas tecnologias, como
as adequações de histórias infantis, os suportes imagéticos, os ambientes virtuais de interação e
aprendizagem. São tecnologias importantes para a realidade de nossa cultura, e cuja apropriação tornaria
um meio concreto para a formação do sujeito e para a sua inclusão social e educacional.
Atentando-se aos recursos de acessibilidade nas tecnologias assistivas, como instrumento de mediação
para a construção de sentidos, acreditamos que é necessário analisar mais de perto como ocorrem esses
processos de significação e construção de conhecimentos para o sujeito com deficiência. É imprescindível
entender como as limitações interpostas pela própria deficiência, incluídos os obstáculos sociais e culturais
dela decorrentes, tenderiam a converter-se em sérias barreiras para essa atribuição de sentido aos
fenômenos do seu entorno e à própria interação social.
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades
que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades
podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que formam a
base do seu processo de aprendizagem.
(VALENTE, 1991, p. 1)
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As dificuldades de interação associadas à deficiência se agravam quando relacionadas a uma lacuna de
estimulações necessárias ao desenvolvimento, o que é frequente sobretudo em casos de limitações
econômicas e sociais mais acentuadas. Como consequência, essas dificuldades podem gerar posturas
passivas diante da realidade.
Nesse cenário, um aspecto interessante e fundamental incide na forma como ocorre o desenvolvimento
cognitivo e o aprendizado desses alunos, ou ainda na maneira como o professor e o ambiente educacional
podem se tornar mais inclusivos e contribuir para isso, dadas as diferentes limitações decorrentes das
deficiências: por exemplo, as limitações de comunicação e linguagem, ou as limitações motoras para o seu
deslocamento e para a manipulação de objetos. Muitas vezes, as deficiências restringem significativamente
as interações desses sujeitos com os objetos do seu meio e com as pessoas.
Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis.
Se pensarmos que o processo de aprendizagem está relacionado às ações que realizamos, elas não são
aleatórias, mas permeadas por significados e funcionalidades. Essas ações se constituem como
substância de interlocuçãocom o processo de conhecer e validar o desenvolvimento intelectual. Então,
a qualidade das ações transforma-se nas interações.
O sujeito, por meio de sua articulação com o mundo, cria sua representação para o seu grupo social e é
criado por ele, pois a construção cultural se torna uma aposta dessas articulações. O corpo físico e o
corpo simbólico são mediadores primários em conjunto com recursos e ferramentas, que se tornam
mediadores secundários com o objetivo de promover o desenvolvimento dos sujeitos. Assim, a ação
mediadora é dinamicamente transversal aos processos que constituem a cognição e a linguagem.
Mediação e intervenção
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O termo mediação deve ser compreendido como o elo intermediário entre o sujeito e o meio. Quando feita
pelo outro — adultos, professores, colegas em diferente nível cognitivo, amigos — denominamos mediação
pedagógica. Quando feita pelos signos — dentre os quais o mais importante é a linguagem — denominamos
mediação semiótica. Essas dimensões são interdependentes, dinâmicas e concomitantes.
O conceito de mediação interliga-se ao de intervenção, pois não é qualquer intervenção que possibilita o
desenvolvimento do sujeito. Uma intervenção focada na potencialidade da situação deve possibilitar
trocas do sujeito com o objeto de conhecimento. Ainda, deve possibilitar ao sujeito atuar sobre o objeto
de conhecimento, das mais variadas maneiras: explorando seus aspectos físicos, estabelecendo
associações, comparações e classificações entre objetos da mesma natureza, modificando sua
estrutura física e/ou figurada.
A partir dessa perspectiva, é preciso que o professor fique atento para que as ações sobre os objetos não se
esgotem em si mesmas, não se reduzam a mero treino de habilidades perceptivo-motoras. Deve-se
coordenar as ações e as intenções tendo o aluno como sujeito do processo, e, assim, entender como ele se
relaciona com as próprias ações e os objetos de conhecimento.
No plano da mediação pedagógica, os pressupostos de Vygotsky são de extrema importância.
Estão atrelados ao conceito de constituição social da mente, uma vez que as situações de aprendizagem
com os objetos e com o outro são propulsores do desenvolvimento das funções mentais superiores, e à
relação que estabelece entre aprendizado e desenvolvimento, no qual se insere a noção de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
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ona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
“ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY,
2007, p. 97).
Cada sujeito se constitui socialmente porque todas as suas funções psicológicas têm origem social. Suas
interações com o meio são construídas a partir de sua inserção em um universo histórico-cultural. Sendo
assim, chama a nossa atenção a importância das interações no processo de aprendizagem.
Além de possibilitar ações, trocas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, é fundamental possibilitar
trocas entre os própios sujeitos, mediações. Por esse motivo, as relações com a família, os amigos de
escola, os professores e as demais pessoas de convívio são fundamentais para a constituição do sujeito,
não só pela formação das funções superiores como também pelo acesso aos objetos de conhecimento. A
qualidade das interações é essencial para todos, mas, sobretudo, para aquelas crianças com deficiência
que passam pelo processo de inclusão. A efetividade desse processo é constituída pelas formas de
interação/mediação e pode produzir êxitos ou fracassos, dependendo da maneira como é conduzido.
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Refletindo sobre a relação interação/mediação nos processos de aprendizagem, podemos entender que a
maior facilidade ou dificuldade para aprender, assim como as muitas diferenças entre os indivíduos, teriam
origem na complexa trama de relações e na participação de diferentes grupos na vida social, nos modelos
de pertencer e atuar na cultura.
Atividades cooperativas, nas quais a interação se estabelece a partir da ajuda mútua, refletem no partilhar
de conhecimentos como na estimulação de ações e funções. Portanto, pensar em mediação pode se
traduzir em pensar numa interação mais qualitativa.
Atenção!
Ao se falar em mediação pedagógica, não podemos deixar de retomar a noção de Zona de Desenvolvimento
Proximal, referida em estudos como um sistema de suporte ao desenvolvimento do aluno. Ao compreender
que habilidades o aluno executa com a mediação de outras pessoas, há a atuação focada para que essas
habilidades se desenvolvam com autonomia em outro momento. Nesse sistema de suporte, o professor, os
recursos pedagógicos e os instrumentos utilizados são entrelaçados pela mediação dos signos.
ZDP e educação especial

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Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância desse conceito de Vygotsky, no âmbito da educação
especial. Vamos lá!
Aprendizagem e recursos
É interessante considerar a relevância dos recursos oferecidos pelo desenvolvimento tecnológico — como o
uso do computador e outros recursos multimídia —, e, também, os recursos pedagógicos em geral, na
educação dos sujeitos com deficiência. Assim como a produção de instrumentos técnicos, a produção de
instrumentos semióticos ou desenvolvimento da função semiótica está no cerne da proposição de recursos.
A função semiótica se desenvolve a partir da capacidade de a criança representar objetos e fatos ausentes
conhecidos, mediante um conjunto de condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação
na ausência do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou a brincadeira do faz de conta, a
linguagem de uma forma geral (língua oral, língua de sinais etc.).
A capacidade de representação, por possibilitar ao sujeito evocar objetos ausentes,
tornando-os presentes para os sujeitos, permite a comunicação efetiva entre eles e
as construções mentais sobre a realidade.
Ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito, a utilização de marcas externas, instrumentos e
recursos se transforma em processos internos de mediação. Dessa forma, promover o desenvolvimento da
função semiótica constitui uma das atividades essenciais para quem trabalha com pessoas com
deficiência, uma vez que é fundamental para o desenvolvimento da linguagem — não só a oral, mas também
da linguagem escrita e de outras formas de representação, como a língua de sinais.
Muitas PcD apresentam um atraso significativo nessa função, o que se constitui um obstáculo para o
desenvolvimento da linguagem e para a apropriação da língua escrita.
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Saiba mais
O desenvolvimento da função semiótica atrelado aos recursos pedagógicos e instrumentos externos
possibilita, também, o desenvolvimento da autonomia e da independência para muitos dos sujeitos com
deficiência, sendo esse um dos aportes para a acessibilidade.
Mostra de vocalizadores, cartões e pranchas de comunicação alternativa.
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Podemos localizar as estratégias educacionais auxiliadas pelas tecnologias assistivas, que estão
relacionadas com os processos não concretos, mas simbólicos; dependem da aprendizagem e também
conduzem a própria aprendizagem e as relações simbólicase psicológicas. Dessa forma, as tecnologias
assistivas, como um tipo de mediação pedagógica e semiótica, relacionam-se aos processos que
favorecem, compensam, potencializam ou auxiliam as habilidades ou funções mentais comprometidas pela
deficiência, geralmente relacionadas às funções motoras, visuais, auditivas e/ou comunicativas.
ecnologias assistivas
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles nos causam impacto
devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de
tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no
momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez
moderada ou mesmo um veículo adaptado para uma pessoa com deficiência (MANZINI, 2005, p. 82).
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Quando nos referimos às pessoas com deficiência, a falta de integridade neurobiológica é um dos
aspectos a serem considerados dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois há a necessidade
das estratégias que compensem a falta mencionada de forma cooperativa. A cooperação fundamenta-
se em
A priorizar somente a interação com outras pessoas num processo de socialização.
B observar o comportamento dos alunos e identificar as funções cognitivas prejudicadas.
C excluir a defectividade e identificar os aspectos de positividade na aprendizagem.
D
objetos que possam se tornar ferramentas de mediação com o processo e o conteúdo
da aprendizagem.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
Na falta de integridade neurobiológica, em consequência da deficiência do sujeito, a cooperação
envolve a interação com outros sujeitos e/ou com objetos promotores de aprendizagem, pois tais
recursos podem funcionar de forma a regular a compensação necessária para aprimorar a
aprendizagem. Portanto, tais objetos se tornam ferramentas importantes para a medição.
Questão 2
Em se tratando de tecnologias assistivas, a compreensão de sua funcionalidade no processo de
aprendizagem de alunos com deficiência tangencia as mediações pedagógica e semiótica,
fundamentando a opção de utilização de cada instrumento. É preciso compreender que
Parabéns! A alternativa B está correta.
E
atividades permeadas pela linguagem não verbal, introduzindo uma forma alternativa de
comunicação.
A os instrumentos instigam a participação nas brincadeiras.
B
os instrumentos físicos potencializam a ação material dos sujeitos com deficiência e os
instrumentos simbólicos potencializam a sua ação mental.
C
os signos norteiam a rota da aprendizagem, permitindo ao sujeito com deficiência
aprender mais rápido.
D as tecnologias assistivas ajudam sujeitos com deficiência visual em sua mobilidade.
E as tecnologias assistivas promovem participação nas atividades escolares.
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Ao recorrer às tecnologias assistivas para dar suporte ao processo de aprendizagem, o profissional
precisa compreender a funcionalidade de cada instrumento das TA. Alguns materializam a
possibilidade de participar da situação de aprendizagem, enquanto outros potencializam a dinâmica do
processamento cognitivo.
3 - Tecnologias assistivas
Ao �nal deste módulo, você será capaz de distinguir a funcionalidade das tecnologias
assistivas na arena educacional.
Princípios pedagógicos e inclusão
Diante dos crescentes diálogos sobre diversidade e contemporaneidade e sobre o papel da educação
frentes aos desafios enfrentados para atender às diferenças de modalidades de construção do
conhecimento, faz-se necessário aprofundar conceitos e vivências acerca do saber curricular e alinhar
diferentes estratégias para que todos os alunos tenham acesso ao currículo.
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação
adequado para a consecução desses. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai
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se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar e o
que, como e quando avaliar.
As bases curriculares que estabelecem os sistemas de ensino são abertas, flexíveis e globais, de maneira
que cada unidade escolar adapta tais bases a seu entorno particular. Para compreender o termo adaptações
curriculares, é necessário ter noções dos aspectos básicos do currículo, pois é o professor quem realiza seu
currículo para sua turma. Uma vez que o professor desenhou sua programação bimestral, trimestral ou
anual, e se depara com alunos com deficiência em seu grupo, torna-se imprescindível a adequação
curricular para esse aluno.
As adequações curriculares devem estar fundamentadas no princípio de individualização. Tentar
proporcionar a cada aluno — a partir de seus interesses, motivações, capacidades, deficiências e ritmos de
aprendizagem — a resposta educativa que necessite em cada momento para constituir-se como sujeito e
poder aprender.
É possível definir tais adequações como possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. A adaptação do currículo regular é realizada, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com deficiência. Não se propõe unicamente um novo currículo,
mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os alunos.
Nessas circunstâncias, a flexibilização curricular implica a planificação pedagógica e ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
O que o aluno deve aprender.
Como e quando aprender.
Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem.
Como e quando avaliar o aluno.
Alguns princípios pedagógicos são fundamentais nesse contexto, pois norteiam o planejamento como
instrumento para efetivar a inclusão e, por isso, merecem nosso olhar mais atento:
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Equidade
Relaciona-se com assegurar que todos os alunos se sintam acolhidos e envolvidos em situações de
aprendizagem e desenvolvimento. Objetiva, portanto, proporcionar a todos os alunos experiências
escolares significativas de modo a desenvolver o respeito, a tolerância e o senso de pertencimento social;
além de garantir, a cada aluno, oportunidades educativas, independentemente de suas diferenças.
Pleno desenvolvimento e aprendizagem
Estão atrelados a valorizar o desenvolvimento integral de cada aluno, em seus diferentes aspectos,
favorecendo as aprendizagens escolares, fomentando o desenvolvimento de habilidades sociais
pertinentes ao contexto sociocultural e garantindo que cada aluno tenha acesso e sucesso nas
oportunidades educacionais.
Flexibilização
Fundamenta-se em proporcionar acesso flexibilizado aos conhecimentos escolares, respeitando a
relevância desses conhecimentos e dos processos individuais, bem como priorizando o desenvolvimento
das habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático como primeiro passo para outras
aprendizagens.
Currículo e diversidade
É importante destacar:
Todo currículo se constitui no cotidiano e no encontro entre os sujeitos, entrelaçando
conhecimentos, vivências, projetos de vida.
A partir dessa concepção, é possível compreender a importância e a articulação entre os currículos. São
eles:
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https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/02955/index.html# 34/49Currículo adaptado
O aluno possui competências para acompanhar o currículo apresentado e as adaptações envolvem recursos
de baixa tecnologia e/ou mediação intermitente.
Currículo �exibilizado
O aluno não possui competências para acompanhar o currículo apresentado. Dessa forma, as adaptações
envolvem uma sistemática revisão de objetivos, reorganização de conteúdos e/ou metodologias de ensino.
As estratégias envolverão recursos personalizados e mediação sistemática.
Currículo funcional
O aluno não possui nenhuma competência para acompanhar o currículo apresentado. Dessa forma, não
falamos em adaptações, mas sim na construção de um currículo fundamentado nas habilidades essenciais.
As estratégias envolverão recursos personalizados e mediação sistemática em ambientes integrados.
Currículo e aprendizagem mediada
A aprendizagem mediada (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014) é um modelo específico de interação
entre o sujeito que ensina, o mediador, e o sujeito que aprende, o mediado. A principal característica dessa
interação é a interlocução intencional do mediador que, ao se planejar, age entre os recursos do ambiente
(recursos externos) de estímulo e o aprendente. Ao planejar, o mediador deve selecionar, dar forma,
focalizar, intensificar os estímulos do aprendente em relação às suas vivências a fim de resultar numa
aprendizagem apropriada, promovendo as mudanças no sujeito.
Os benefícios que a aprendizagem mediada pode trazer para o aluno dependem da qualidade da interação
entre mediador e mediado. O professor deve estabelecer com o aluno relações baseadas na colaboração
mútua e na coordenação das ações dos sujeitos para executar alguma tarefa. Numa atuação docente
pautada pela mediação, o planejamento deve envolver a participação de ambos (mediador e mediado) e não
cabe o autoritarismo; somente a negociação, a colaboração e o diálogo, como interlocutores e facilitadores
para a aprendizagem.
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Ao focar o planejamento voltado para o processo de mediação, o professor precisa compreender a
complexidade dessa interação mais qualificada.
Para tanto, é essencial refletir sobre alguns aspectos: o seu papel como parceiro de aprendizagem; sua
postura de observação e encaminhamento da relação entre o mediado e o seu ambiente; a avaliação do
progresso do mediado e a sua função de melhoria do pensar e participar; sua postura de apoio intermitente
até uma total autonomia; sua tarefa de organizar o contexto, imaginando, criando e propondo situações-
problema adequadas; e sua possibilidade de colocar-se no lugar do mediado, perceber sua lógica e suas
intenções a fim de propor as intervenções adequadas.
Atenção!
Uma vez realizada uma mediação competente e fundamentada, o papel do mediador será gradualmente
menos necessário devido à aquisição de autonomia do mediado.
A modificabilidade cognitiva estrutural, de forma objetiva e linear, aprimora a capacidade individual e
singular dos sujeitos mudarem ou modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando à
integração às exigências das situações que caracterizam o grupo social em que o sujeito está inserido. Não
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se trata apenas de respostas do sujeito a estímulos do ambiente ou de respostas a mudanças das suas
condições internas, mas sim de respostas como produtos de um somatório de ações intencionais.
No que concerne ao público de sujeitos com deficiência, as interações sujeito-meio no desenvolvimento
singular têm como papel o desenvolvimento diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos
mentais superiores, uma vez que, por conta da deficiência, alguns canais de tensão da aprendizagem se
apresentam bloqueados.
odi�cabilidade cognitiva estrutural
“O termo modificabilidade sugere uma intervenção no desenvolvimento do indivíduo ao ser definida como uma
modificação estrutural no funcionamento cognitivo que vai além do percurso natural, aquele que é esperado.
Ela extrapola o limite dos conhecimentos formais transmitidos pelo sistema regular de ensino, referindo-se ao
uso que o indivíduo faz dos seus recursos mentais para realizar tarefas como: fazer inferências, antecipar
situações, tomar decisões de maneira independente e autônoma. Refere-se à criação de novos mecanismos
cognitivos que alteram a estrutura mental existente, que também se autoalteraram” (CARAMORI; DALL’ACQUA,
2015, p. 370).
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Vocalizador.
A modificabilidade cognitiva estrutural (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014) exige uma intervenção
exterior, isto é, para modificar as estruturas é preciso intervir de fora do organismo.
Para a realização dessa intervenção externa, podem ser necessários instrumentos e/ou recursos para
pensar e intencionalizar o objeto de conhecimento a ser alcançado, e, nesse contexto, podemos pensar na
atuação e utilidade das tecnologias assistivas.
Ao compreendermos que os recursos do ambiente, sejam eles naturais ou adaptados para um fim,
constituem estímulos potenciais ao processo de desenvolvimento dos sujeitos, estamos apontando que os
recursos, instrumentos e estratégias adequadas aos sujeitos com deficiência que constituem o fomento das
tecnologias assistivas são os mediadores ao desenvolvimento.
Na avaliação dinâmica, a interação qualificada como mediadora se propõe a utilizar estratégias específicas
para intervir no funcionamento do sujeito e saber qual o seu progresso quando mediado. Nesse contexto, o
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mediador procura minimizar as dificuldades identificadas no sujeito e as ferramentas das tecnologias
assistivas encontram suporte para a necessidade de sua “mediação”.
Sendo assim, a maneira como um mediador deve interferir no ambiente para criar condições ótimas de
modificabilidade no mediado envolverá a estruturação desse espaço. Dentre os aspectos sobre os quais o
mediador deve agir, estão:
o respeito às características individuais dos sujeitos mediados;
a quantidade e a qualidade ideal das tarefas;
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios possíveis a cada nível de
aprendizagem;
as tarefas adaptadas de acordo com a necessidade específicas dos sujeitos;
e os detalhes do ambiente que podem interferir na aprendizagem.
Em cada um dos aspectos citados acima, a utilização das tecnologias assistivas é de grande valia. A opção
por determinado recurso está atrelada às características do sujeito e à atividade que irá participar. Do
mesmo modo, o recurso estará associado a uma estratégia ou será ele mesmo o catalisador da solução do
sujeito, seja ele uma ferramenta de acessibilidade ou um instrumento de mediação. Para cada uma de suas
dimensões, caberá ao mediador responder (a si mesmo) questionamentos que fundamentam o seu
planejamento quanto ao uso das tecnologias.
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Cartões de comunicação.
A perspectiva da aprendizagem mediada busca ajudar o sujeito a adquirir os pré-requisitos cognitivos
necessários para operacionalizar intelectualmente as informações que se constroem no seu entorno, assim
como se tornar mais autônomo e independente na resolução de problemas e na aceitação de novos
desafios. Para tanto, entenda a dinâmica a seguir:
A mediação
É uma interação de qualidade intencional que deve começar por um planejamento, no qual a reflexão
preceda a ação e o mediador tenha a capacidade de antecipar ações e reações. Deve haver uma
aposta na interação.
O mediador
O mediador deve aplicar o que planejou, refletindo o tempo todo sobrea sua ação, e ao mesmo tempo,
deve interagir e refletir sobre a interação e a sua estrutura para atender ao que fora proposto. Por fim, o
mediador deve avaliar o que aconteceu e como, se o que foi planejado realmente ocorreu de forma
satisfatória.
A intencionalidade e a reciprocidade envolvem a cooperação entre mediador e mediado em diversas
atividades, nas quais cada sujeito está disponível para a aprendizagem do outro, ajudando-o e também
atendendo às suas necessidades. Provocar curiosidade, compartilhar intenções, criar desequilíbrios e
proporcionar exposição diversificada aos estímulos são tarefas pertinentes à cooperação.
Pontuando o processo de formação e aprendizagem, a construção do material didático adaptado faz parte
da orientação do ensino-aprendizagem de qualquer aluno que necessite de atenção diferenciada para obter
acesso ao currículo. Dessa forma, esse material influencia diferentes estratégias de ensino que envolverão
desde o ensino colaborativo, passando pela execução de tarefas escolares até o apoio ao estímulo de
funções cognitivas.
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Modi�cabilidade cognitiva estrutural
Está na hora de nosso bate-papo sobre o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural, e como ele pode
ser relacionado à aprendizagem do aluno, particularmente na educação especial. Vamos lá!
Plano Educacional Individualizado (PEI)
O currículo flexibilizado (POKER, 2013) seja adaptado seja funcional, entrelaça o projeto escolar e ilumina a
estruturação de um plano de desenvolvimento individual de atuação. É nesse sentido que se torna
importante a presença do Plano Educacional Individualizado (PEI) como estratégia de ensino. Um PEI é um
instrumento desenvolvido para um aluno que foi identificado como possuindo uma dificuldade (física,
sensorial, intelectual, social, ou qualquer combinação dessas dificuldades) que perturba a sua
aprendizagem e que resulta na necessidade de um currículo especial ou modificado ou de condições de
aprendizagem especialmente adaptadas. Esse documento de trabalho é o principal instrumento para um
planejamento colaborativo entre a escola, os pais do aluno e o aluno. Para maior assertividade das ações, é
preciso uma avaliação diagnóstica dos alunos.
Uma vez reconhecidas as estratégias do PEI para atenção às necessidades do aluno com deficiência, haverá
a programação do material adaptado que melhor corresponda à situação de aprendizagem vivenciada. É
uma tarefa que permeia a caracterização do aluno, a identificação das barreiras ao processo, a flexibilização
curricular e o desenvolvimento do material. Com materiais simples, é possível adaptar alguns recursos
pedagógicos e proporcionar grande benefício aos alunos com deficiência:
lano Educacional Individualizado (PEI)
“O principal objetivo do PEI é aumentar a modificabilidade cognitiva dos indivíduos, e os secundários são:
corrigir funções cognitivas deficientes; oferecer ou melhorar um sistema de conceitos básicos e operações
básicas do pensamento; oferecer habilidade de generalização e transformação do que é aprendido; desenvolver
motivação intrínseca e criar motivação intrínseca por meio da consolidação de hábitos de pensamento
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(raciocínio), ou seja, não apenas a repetição (cópia) passiva e sem consciência do que está sendo feito”
(SACERDOTE, 2018, p. 102).
ecursos pedagógicos
Em nosso EXPLORE +, você encontrará fontes específicas sobre isso.
Livros com marcadores
Colocar clipes ou velcro (desses usados nos pés de móveis) entre as páginas ajuda a manipulação por
quem tem dificuldades motoras.
Cadernos com linhas escurecidas
Usar uma caneta ou hidrocor para reforçar as linhas das páginas torna a escrita mais fácil para as
crianças com capacidade visual reduzida.
Objetos sonoros
Inserir guizos ou grãos dentro de bambolês e bolas os deixa perceptíveis aos deficientes visuais.
Lápis com engrossador
Encaixar uma bola de borracha na parte de trás do lápis, ou envolvê-lo com espuma, aumenta a sua
circunferência e facilita o uso para quem tem dificuldade motora.
Alfabeto ampliado
Colar as letras sobre tampas de garrafa, caixas de vídeo ou de fósforo, deixa as peças mais altas e fáceis
de visualizar para quem possui baixa visão.
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Em resumo, é realizada a mediação instrumental a fim de atribuir sentidos aos fenômenos do ambiente e
buscar rotas alternativas para a construção de conhecimentos. Essa mediação encontra nas tecnologias
assistivas um forte apoio na realidade específica do sujeito com deficiência. Considerando que as riquezas
da experiência social são o alicerce dos processos de aprendizagem passíveis de modificabilidade e de
diversidade, as tecnologias assistivas surgem, para o sujeito com deficiência, como um privilegiado
elemento catalisador e estimulador na construção de novas possibilidades para o aprendizado e para o
desenvolvimento. À medida que se situam como instrumento mediador, disponibilizando recursos para o
“empoderamento” desse sujeito, essas tecnologias permitem interagir, relacionar-se e competir em seu meio
com ferramentas mais poderosas, proporcionadas pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe.
Nesse enfoque, ao pensar as relações de aprendizagem estabelecidas na escola, o papel do professor é
redimensionado pela qualidade das interações estabelecidas com os seus alunos. Há a proposta de que,
sem os instrumentos citados, a relação professor-aluno-conhecimento pode configurar-se como uma mera
exposição a estímulos e “sucata” de recursos.
Conforme analisamos, a busca por caminhos alternativos e por uma nova rota aberta pela plasticidade e
flexibilização é estimulada e potencializada conforme a quantidade e a qualidade dos estímulos externos e
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das interações sociais.
No caso de muitas pessoas com deficiência, esses estímulos são viabilizados somente por meio de
recursos de acessibilidade, mediante tecnologias assistivas. Nesse contexto, tais tecnologias são
instrumentos fundamentais para verdadeiras e eficazes atividade e participação.
As tecnologias assistivas são fontes de estímulos e instrumentos de mediação, e ainda podem ser a própria
mediação, pois a relação com o outro está embasada em características especiais. Podemos, então,
considerá-las como artefatos de comunicação e linguagem, pois assumem uma identidade única ao
dialogar com os sujeitos e os objetos de conhecimento.
Em diferentes lugares, as tecnologias assistivas são concebidas tanto em termos de produtos, como em
termos de serviços.
Prancha de comunicação alfabética
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Um sistema de ensino trabalha de forma atenta um repertório curricular que agregue valor a todos os
alunos. Dessa forma, a programação curricular precisa ser aberta, flexível e global, a fim de permitir que
as adaptações curriculares se constituem como possibilidades para atender às diferentes
peculiaridades dos alunos. Sendo assim, convém refletir que
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Parabéns! A alternativa A está correta.
É importante refletir sobre o tipo de currículo a ser utilizado para cada aluno com deficiência a partir das
necessidades educacionais. Um currículo funcional é utilizado quando o aluno com deficiência não
possui nenhuma competência para acompanhar o currículo proposto.
Questão2
O mediador de aprendizagem, ao procurar minimizar as dificuldades do sujeito com deficiência e optar
pelo melhor instrumento de tecnologias assistivas, vai interferir na estruturação do ambiente de
aprendizagem. A reestruturação do ambiente possui uma caracterização, a saber,
A
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência possui competências para
acompanhar o currículo apresentado e as adaptações envolvem recursos de baixa
tecnologia.
B
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência não fala e precisa compensar as
atividades de livre expressão.
C
o currículo funcional é quando o aluno com deficiência está na fase adulta e não deseja
mais frequentar a escola regular.
D
o currículo funcional é para o aluno com deficiência que já se utilizou dos currículos
adaptado e flexibilizado.
E
o currículo flexibilizado é um ajuste do currículo adaptado, mas que não necessita de
reorganização de conteúdo.
A uma quantidade extrema de tarefas para verificar a aquisição do conteúdo.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
Cada ambiente de aprendizagem é desenvolvido para atender às necessidades específicas dos alunos.
No caso do aluno com deficiência, a reestruturação do ambiente segue uma caracterização a fim de
nortear possibilidades reais de aprendizagem (e, não o fracasso na tarefa). É nesse ambiente que o
Plano Educacional Individualizado se torna tão importante.
Considerações �nais
Os recursos pedagógicos, em geral, tornaram-se instrumentos fundamentais para a apreciação e a
viabilização de um processo de aprendizagem assertivo a todos os alunos. Numa discussão a respeito da
inclusão de alunos com deficiência, a inserção das tecnologias assistivas aos processos de aprendizagem
mediatizados trazem uma ambiência favorável para a acessibilidade nos espaços educacionais.
Pudemos perceber, ao longo deste estudo, que as vivências curriculares permeadas pelo diálogo com a
BNCC e a fundamentação construída pela educação especial promoveram a identificação das barreiras à
aprendizagem e o reconhecimento da rede de suporte.
B as tarefas adaptadas de acordo com a deficiência de cada sujeito.
C
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios possíveis no
âmbito de aprendizagem.
D a qualidade das tarefas atrelada ao nível de sociabilidade de cada sujeito.
E o detalhamento do ambiente de acordo com o currículo do aluno com deficiência.
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Ao desenvolver um planejamento educativo considerando as características do alunado e suas
necessidades pedagógicas, a instrumentalização dos professores pode provocar uma reestruturação
curricular adaptada ou funcional, bem como a adequação de materiais a fim de permitir a mediação
pedagógica.
Podcast
Para encerrar, ouça a conclusão da professora Luciane Frazão, que fala sobre recursos na educação
especial.

Explore +
Acesse:
O artigo Formação de professores em serviço: as tecnologias assistivas integradas à cultura escolar,
disponível nos Anais do V Seminário Nacional de Educação Especial/XV Seminário Capixaba de
Educação Inclusiva, 2016. Luciane Porto Frazão de Sousa aborda a dinâmica do processo de inclusão
referenciado pelas tecnologias assistivas.
O site Assistiva: Tecnologia e Educação, de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch. Ele apresenta inúmeras
propostas concretas para utilização de recursos pedagógicos, bem como conteúdo teórico acerca do
assunto.
Assista:
Aos filmes O colecionador de ossos (Phillip Noyce, 1999) e A teoria de tudo (James Marsh, 2014), os
quais apresentam como as tecnologias assistivas podem ser fundamentais no cuidado de pessoas com
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deficiência.
Ao vídeo Tecnologia Assitiva | Ciência é Tudo, do Canal TVBrasil, no YouTube.
Experimente:
O aplicativo Be My Eyes, disponível gratuitamente para sistemas Android e iOs. Esse aplicativo ajuda
pessoas com deficiência visual ou cegas a fazer escolhas simples, em seu cotidiano, apenas com uso da
câmera do celular. Vale conferir!
Referências
BOOTH, T.; AINSCOW, M. From them to us. London, UK: Routledge, 1998.
CARAMORI, P.; DALL’ACQUA, M. Estratégias empregadas por professores de educação especial aos seus
alunos com deficiência intelectual severa: um estudo descritivo da prática docente. Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 21, n. 4, p. 367-378, out./dez. 2015.
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da inteligência: aprendizagem mediada e a
capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
MANTOAN, M. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista CEJ, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: BRASIL. Ministério
da Educação. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.
MARTINS, L. et al. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
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(doutorado em Ciência da Informação) — Universidade de Brasília, Brasília, 2018.
VALENTE, J. A. (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas, SP: UNICAMP,
1991.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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