Guia_da_Disciplina DEFICENCIAS MULTIPLAS 02 10 23

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS 
Me. Roberto Fonseca 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 
 
 
1 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. LEGISLAÇÃO – OBRIGAÇÕES DO ESTADO E DA ESCOLA PARA 
COM O DEFICIÊNTE MÚLTIPLO. 
 
Objetivo: 
Conceituar a legislação acerca das deficiências primárias, múltiplas e obrigações do 
Estado e da escola para com essas pessoas, sinalizando regras e orientações para 
promoção dos direitos e liberdades dos deficientes, com o objetivo de garantindo a essas 
pessoas inclusão social, cidadania e condições de acesso à educação e saúde. 
 
Introdução: 
Segundo o MEC (Ministério da Educação), a deficiência física engloba uma 
diversidade de “condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, 
de coordenação motora global ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, 
neuromusculares e ortopédicas ou, ainda de malformações congênitas ou adquiridas” 
(BRASIL, 2000 p.16). 
 
O processo conceitual do termo “deficiência” surgiu com a Classificação 
Internacional de Doenças (CID-10) em 1983, com o intuito de codificar padrões, 
padronizando uma linguagem em comum. Em 1976, a Organização Mundial da Saúde 
(OMS) a classificou acerca de “Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades 
e Desvantagens” (CIDID). Em 2003, com a intenção de atualizar as concepções, a OMS 
publicou um novo modelo de classificação “Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde (CIF). 
 
A legislação brasileira no título III, seção I da Educação, art. 208 dita que: 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
[...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
1.1. Leis de suporte ao deficiente 
Segundo o artigo 4 do capítulo I do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, 
é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: 
I – deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a 
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, 
 
 
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paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções; 
 
II – Deficiência auditiva – perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis 
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 
3.000Hz; 
a) de 25 a 40 decibéis (dB) – surdez leve; 
b) de 41 a 55 dB – surdez moderada; 
c) de 56 a 70 dB – surdez acentuada; 
d) de 71 a 90 dB – surdez severa; 
e) acima de 91 dB – surdez profunda; e 
f) anacusia; 167 
 
III – Deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade 
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a 
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a 
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; 
 
IV – Deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais 
áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
a) comunicação; 
b) cuidado pessoal; 
c) habilidades sociais; 
d) utilização dos recursos da comunidade; 
e) saúde e segurança; 
f) habilidades acadêmicas; 
g) lazer; e 
h) trabalho; 
 
V – Deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências. 
Segundo o anexo do Plano Nacional de Educação, a Constituição Federal define o 
direito de pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na 
 
 
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rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual tem pressuposto de ser de integração 
dessas pessoas em todas as áreas da sociedade, ou seja, em suma, assegura o direito à 
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que 
possível nas escolas “regulares”. 
 
É importante apontar que a legislação, determina preferência para essa modalidade 
de atendimento educacional, ou seja, proporcionando a inclusão do deficiente, entretanto 
ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do aluno exigem 
outras formas de atendimento. Tem-se indicado três situações possíveis para a 
organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial 
e escola especial. 
 
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) 10% da população possuem 
necessidades especiais, sendo estas de diversas ordens: “visuais, auditivas, físicas, 
mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades”. 
 
Transferindo essa estimativa de 10% para território nacional, a quantificação é em 
média de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Apesar desse número 
exacerbado de pessoas, as quantificações numéricas de matrícula nos estabelecimentos 
escolares são baixas, não permitindo qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, 
havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, 
com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1%, de visão; 4,5%, com 
problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram 
superdotados e 5,9% recebiam “outro tipo de atendimento” (Sinopse Estatística da 
Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/Inep). 
 
Segundo a Legislação Brasileira sobre Pessoas Portadoras de Deficiência – 5ª 
edição, as tendências recentes dos sistemas de ensino são: 
 Integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de 
ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, 
realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; 
 Ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e 
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico; 
 A clientela; 
 
 
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 Expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e 
escolas normais. 
 
O crescimento das matrículas de pessoas portadoras de necessidades especiais, 
tem aumentado nos últimos tempos, porem o déficit ainda é muito grande e constitui um 
grande desafio para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao 
mesmo tempo. Nesse cenário, destacasse: 
 
[..] a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, 
as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas 
escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas 
escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as 
diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais 
possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc. (BRASIL, 2009). 
 
Segundo as diretrizes do Plano Nacional de Educação, a educação especial deve 
ser destinada apenas às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, 
sejam essas deficiências originadas de qualquer deficiência física, sensorial, mental ou 
múltipla, ou de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. 
 
A integração de pessoas com necessidades especiais em ensino regular (inclusão) 
é uma diretriz constitucional (art. 208, III) há pelo menos uma década, entretanto, apesar 
do longo período, ainda não produziua mudança necessária na realidade escolar. Tal 
política abrange o âmbito social e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos 
- adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos - quanto 
na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos (BRASIL, 2009). 
 
Segundo as diretrizes do Plano Nacional de Educação, levando em consideração as 
questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas com 
necessidades especiais, a articulação e a cooperação entre os setores de educação, 
saúde e assistência é fundamental, e potencializa a ação de cada um deles. O 
atendimento não se limita à área educacional, mas envolve diversas especialidades da 
área da saúde e da psicologia e depende do trabalho em conjunto de diferentes órgãos do 
poder público, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos (BRASIL, 
2009). 
 
 
 
 
 
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Realizar leitura da LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE PESSOAS PORTADORAS DE 
DEFICIÊNCIA 5ª EDIÇÃO – Disponível em: 
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_p
ortadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7 
 
 
 
 
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7
 
 
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2. FUNDAMENTOS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDO CEGUEIRA: 
DEFINIÇÃO, FATORES, CAUSAS E PREVENÇÃO 
 
Objetivo: 
Introduzir o estudo das deficiências múltiplas, apresentar algumas definições de 
diferentes autores, pesquisar sobre o cenário expondo exemplos de deficiência múltipla na 
atualidade e buscar informações sobre fatores, causas, prevenções e inclusão na 
sociedade. 
 
Introdução: 
O termo deficiência múltipla é designado às pessoas que têm mais de uma 
deficiência, como o quadro é bastante diversificado são criadas algumas definições como 
as citadas abaixo: 
 
O documento do MEC intitulado “Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: 
dificuldades acentuadas de aprendizagem - deficiência múltipla” (2006) apresenta o 
seguinte conceito: 
O termo deficiência múltipla tem sido utilizada, com frequência, para caracterizar o 
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, 
mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório 
dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de 
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e 
de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. 
(MEC-SEESP, 2006, p. 11). 
 
E também, Carvalho (2000), propõe a seguinte definição: 
Deficiência Múltipla é a expressão adotada para designar pessoas que têm mais de 
uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de 
pessoas, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o 
relacionamento social. (CARVALHO, 2000, p. 47) 
 
Alguns autores acreditam que a deficiência múltipla pode ser constituída através de 
uma só deficiência, grave, que acarrete consequências em outas áreas. 
2.1. Exemplos e características de deficiências múltiplas 
Um dos exemplos é apresentado por Carvalho (2000, p. 47), quando comenta a 
respeito da deficiência do funcionamento da tireoide em bebês. Esclarece que se o bebê 
não receber o tratamento adequado pode vir a ser afetado em diversas áreas do 
 
 
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desenvolvimento, entre elas: intelectual, psicomotora, de comunicação, etc., portanto, se 
tornará um deficiente múltiplo. 
 
Para conceituar a surdo-cegueira encontramos também divergências. Enquanto 
alguns a consideram também uma deficiência múltipla outros a descrevem como sendo 
uma deficiência única. 
 
Rocha (2016, p. 8) apresenta o conceito adotado no Individual with Disabilities 
Education Act (IDEA), órgão americano que define a deficiência múltipla como sendo 
“deficiências concomitantes ou simultâneas”, apontando a associação entre deficiências 
intelectuais, sensoriais ou físicas. O órgão citado não considera a surdo-cegueira como 
sendo deficiência múltipla considerando-a como um tipo de deficiência, por se tratar de uma 
ocorrência estritamente sensorial. 
 
O autor Lagatti citado por Bosco define a surdo-cegueira da seguinte forma: 
 
Surdo-cegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas 
causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que 
somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma 
diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não 
aditivo. (LAGATTI apud BOSCO, 2010, p. 8) 
 
 
 
Para se caracterizar a pessoa com deficiência múltipla é necessário que se 
comprove a existência de duas ou mais deficiências (psíquicas, físicas e 
sensoriais) que não sejam dependentes entre si, ou seja, elas existem e não 
são desdobramentos de uma delas. 
 
 
Segundo Carvalho (2000, p. 54-55), a deficiência múltipla envolve diferentes 
dimensões, que são: 
 
 
FÍSICA E PSÍQUICA 
Deficiência física associada à deficiência mental. 
Deficiência física associada aos transtornos mentais. 
 Deficiência auditiva associada à deficiência mental. 
Deficiência visual associada à deficiência mental. 
 
 
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SENSORIAL E 
PSÍQUICA 
Deficiência auditiva associada aos transtornos mentais 
 
SENSORIAL E FÍSICA 
Deficiência auditiva associada à deficiência física. 
Deficiência visual associada à deficiência física. 
 
FÍSICA, PSÍQUICA E 
SENSORIAL 
Deficiência física associada à deficiência auditiva e à 
deficiência mental. 
Deficiência física associada à deficiência visual e à 
deficiência mental. 
Deficiência física associada à deficiência auditiva e 
deficiência visual. 
 
Com relação aos indivíduos Surdo-cegos, Bosco (1999) apresenta uma subdivisão 
em quatro categorias encontrada nos estudos de McInnes. Vamos a elas: A 
1 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos 
2 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos 
3 Indivíduos que se tornaram Surdo-cegos 
4 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdo-cegueira precocemente, ou 
seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades 
comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam 
construir uma compreensão de mundo. 
(MCINNES apud CARVALHO, 2010, p. 8) 
 
A organização proposta por McInnes faz ainda algumas considerações referentes ao 
diagnóstico dos Surdo-cegos e as consequências: 
[...] muitos indivíduos com surdo-cegueira congênita ou que a adquiram 
precocemente têm deficiências associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro 
categorias podem ser agrupadas em Surdo-cegos Congênitos ou Surdo-cegos 
Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdo-cegueira se estabeleceu pode-
se classificá-la em Surdo-cegos Pré-linguísticos ou Surdo-cegos Pós-linguísticos 
(MCINNES apud CARVALHO, 2010). 
2.2. Fatores e causas da deficiência múltipla e surdo cegueira 
Vamos falar agora dos fatores que são considerados responsáveis pelo nascimento 
de pessoas com deficiência múltipla ou surdo cegueira, mas inicialmente, acho importante 
localizar essas pessoas em nosso território: 
 
 
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Fonte: http://participa.ma.gov.br/portal/conferencias-estaduais/239-da-populacao-brasileira-tem-
deficiencia 
 
Segundo dados informados pelo Censo 2010, em termos numéricos, a presença da 
deficiência múltipla na população brasileira é menor, cerca de 14% da população total de 
deficientes.É importante conhecermos um pouco sobre as etiologias, ou seja, a origem das 
doenças que podem causar deficiências múltiplas em um indivíduo. 
 
Uma pessoa pode ser deficiente múltipla por conta de fatores ocorridos antes do 
nascimento, durante o parto ou por acontecimentos após o parto, ou nos anos seguintes de 
sua vida, como: acidentes e algumas doenças. 
 
2.2.1. Fatores Pré-natais: vão desde a concepção do bebê até o início do trabalho de parto 
e os mais comuns são os seguintes: 
 Ingestão de medicamentos pela mãe durante a gestação. Alguns 
medicamentos podem afetar o bebê em formação e causar desenvolvimento 
anormal. 
 Erros inatos do metabolismo: distúrbios genéticos que podem culminar com 
má formação do feto (este pode nascer com deficiências graves e/ou outras 
disfunções). 
 União consanguínea pode acarretar o nascimento de filhos com problemas 
metabólicos, deficiências físicas, mentais, sensoriais e, não raro, a 
combinação de algumas delas, resultando em deficiência múltipla. 
 
 
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2.2.2. Fatores Peri-Natais: fatores que ocorrem do início do trabalho de parto até o 30º dia 
de vida do recém-nascido. A seguir temos a ocorrência mais comum: 
 Anoxia: falta de oxigenação prolongada que lesiona o cérebro do bebê 
causando quadro de paralisia cerebral e/ou deficiência múltipla. 
 
2.2.3. Fatores Pós-Natais: ocorrências após o nascimento e que se estendem nos anos 
seguintes de vida: 
 Acidentes/traumas 
 Tumores 
 Doenças que podem causar inflamação nas células do cérebro 
 Intoxicações 
 
O quadro abaixo, elaborado por Rocha (2016, p. 13) apresenta as principais doenças 
relacionadas a quadros de deficiência múltipla: 
 
DOENÇA POSSÍVEIS ASSOCIAÇÕES 
HIPOTIREOIDISMO 
Associado à lesão cerebral, deficiência mental, se não 
tratado a tempo. 
RUBÉOLA CONGÊNITA 
Associada à deficiência visual, auditiva e microcefalia, 
entre outras. 
SÍNDROME DE RETT 
Associada à deficiência mental, alterações neurológicas e 
motoras. 
CITOMEGALIA 
Citomegalia Associada a deficiências neurológicas, 
sensoriais e motoras. 
TOXOPLASMOSE Associada à hidrocefalia, deficiência motora e orgânica. 
SÍNDROME DE USHER Associada à perda auditiva estável e visual progressiva 
SÍNDROME DE 
ALSTROM 
Associada à perda visual precoce e auditiva progressiva 
SÍNDROME DE 
BARDEL-BIEDL 
Associada à perda visual progressiva, deficiência mental, 
perda auditiva. 
 
 
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SÍNDROME 
DE COCKAYNE 
Associada à perda progressiva visual e auditiva, 
deficiência mental, transtornos neurológicos. 
SÍNDROME DE 
FLYNN-AIRD 
Associada à perda visual e auditiva progressiva, 
deficiência mental. 
SÍNDROME 
DE HALLGREN 
Associada à perda visual e auditiva, deficiência mental, 
psicose. 
SÍNDROME DE 
KEARNS-SAYRE 
Associada à perda visual progressiva e auditiva, 
deficiência mental. 
ENFERMIDADE 
DE REFSUM 
Associada à perda visual e auditiva progressiva, 
deficiência física progressiva. 
 
 
 
É necessário um trabalho minucioso para identificar os fatores que levam o 
desenvolvimento da deficiência múltipla, assim, estaremos munidos de 
recursos que podem minimizar os posteriores efeitos provenientes das 
deficiências adquiridas ou associadas. 
Um trabalho de prevenção traz consigo informações que encaminharão o 
processo de reabilitação e de adaptação da pessoa com deficiência; como foi 
citado acima, alguns pesquisadores acreditam que as deficiências múltiplas 
podem ser efeito de uma só deficiência mais grave, essa concepção leva a um 
caminho de aprofundamento à uma deficiência especifica para identificar a 
sua real dimensão e o que poderia ser feito para diminuir os seus malefícios 
quando desenvolvida com muita gravidade por uma pessoa. 
Atentar-se aos sinistros que levam ao agravamento dos efeitos de 
determinadas deficiências é criar possibilidades de reverter muitos quadros 
insatisfatórios diante à pessoa com deficiência múltipla, é também trazer 
subsídios que melhorarão os caminhos no quadro geral de inclusão de projeto 
de vida das pessoas que englobam as camadas desse objeto de estudo. 
 
 
 
 
Ler artigo das pesquisadoras Maíra Gomes de Souza da Rocha e Márcia Denise 
Pletsch “Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas educacionais no 
Brasil”. Disponível em: http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-
content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf 
Assistir vídeo da Professora Alzira Cândido Lopes “Deficiência Múltipla”. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=i7yEj40XPNU) 
 
 
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf
 
 
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3. AS CONTRIBUIÇÕES LITERÁRIAS DE VYGOTSKI E A RELAÇÃO 
ENTRE AS DEFICIÊNCIAS PRIMÁRIAS COM A DEFICIÊNCIA 
MÚLTIPLA 
 
Objetivo: 
Apresentar as teorias de Vygotsky que estabelecem a relação individuo/sociedade, 
as características humanas com enfoques qualitativos X quantitativos, deficiência 
primaria/secundária e deficiência X compensação social, levando a compreensão que 
quando o homem transforma o meio na busca de atender suas necessidades básicas, ele 
transforma-se a si mesmo. 
 
Introdução: 
As contribuições do psicólogo Lev S. Vygotsky para a educação especial, tem sido 
cada dia mais exploradas nos mais diversos campos de estudo da educação, no Brasil, a 
apropriação teórica do autor tem influenciado desde o início da década de 1980 
(NUERNBERG, 2008). 
 
Suas análises sobre o papel da interação social na formação do psiquismo, suas 
contribuições para o estudo da relação desenvolvimento e aprendizagem e seus 
argumentos sobre o papel da educação no desenvolvimento psicológico são, com 
frequência, resgatados pelos pesquisadores da educação, que muitas vezes 
evidenciam controvérsias sobre a interpretação de sua obra (NUERNBERG, 2008). 
 
Em 1917, o período pós revolução industrial, acarretou a situação de milhares de 
crianças em situação de vulnerabilidade, grande parte delas, com deficiência. Com a 
proposta de resolver a essa questão social, o governo soviético solicitou que Vygotsky 
realizasse propostas educacionais coerentes a estas crianças, com o contexto político e 
social da época. Para atender a essas necessidades educacionais solicitadas pelo governo, 
em 1925, Vygotsky criou um laboratório de psicologia e deste originou o Instituto 
Experimental de Defectologia, em 1929, onde foi desenvolvido partes das pesquisas que 
serviram como base para os textos citados neste capítulo (NUERNBERG, 2008). 
3.1. As contribuições de Vygotsky 
Segundo Nuernberg, é possível concentrar as principais teorias de Vygotsky a 
respeito do desenvolvimento e a educação da pessoa com deficiência a partir de três 
princípios: 
 
 
 
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ENFOQUE QUALITATIVO X QUANTITATIVO 
Em texto redigido por Vygotsky (1997a), nota-se a argumentação critica referente a 
análise quantitativa da deficiência e rejeição acerca das abordagens direcionadas à 
medição de graus e níveis de incapacidade. Vygotsky faz sua proposta em vista de que as 
pessoas superem a noção do indivíduo com deficiência em relação ao pressuposto de 
normalidade, que analisem o aspecto qualitativo da deficiência. O autor investiga o 
funcionamento psíquico da condição da deficiência levando em consideração cada um com 
suas variáveis limitações (NUERNBERG, 2008). Sua teoria, direciona-se para a noção da 
diversidade humana: 
 
Jamás obtendremos por el método de resta la psicología de niño ciego, si la 
psicología del vidente restamos la percepción visual y todo lo que estávinculado a 
ella. Exactamente del mismo modo, el niño sordo no es un niño normal menos el 
oído y el lenguaje. (...) Así como el niño en cada etapa del desarrollo, en cada una 
de su fases presenta una peculiaridad cuantitativa, una estructura específica del 
organismo y de la personalidad, de igual manera el niño deficiente presenta un tipo 
de desarrollo cualitativamente distinto, peculiar (Vygotski, 1997a, p. 12). 
El niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero los 
niños con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros 
medios, y para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad del camino por el 
cual debe conducir al niño (Vygotsky, 1997a, p. 17). 
 
A investigação destas leis da diversidade, representou um grande salto para os 
estudos do desenvolvimento e da educação de crianças com deficiências, que até então, 
tendia a exigir dessas crianças, o mesmo desenvolvimento das demais de sala regular 
(NUERNBERG, 2008). 
 
DEFICIÊNCIA PRIMÁRIA X DEFICIÊNCIA SECUNDÁRIA 
As deficiências não devem ser reduzidas aos seus componentes biológicos, em vista 
disto, Vygotsky distinguiu as deficiências em primária e secundária. 
 
A primária consiste em problemas de ordem orgânica, como déficit intelectual, 
disfunções parietais, físicas, cromossômicas, etc., enquanto a secundária engloba as 
consequências psicossociais da deficiência, tem como característica o não enraizamento 
ao contexto externo, ou seja, acontece devido ao isolamento das relações sociais e culturais 
características do entorno em que cada sujeito se insere (PICCOLO, 2009). Essas limitações 
secundárias, remete ao fato de a idealização cultural esta construída em função de um 
padrão de normalidade que cria barreiras físicas, educacionais e atitudinais para a inserção 
social e cultural da pessoa com deficiência (NUERNBERG, 2008). 
 
 
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A partir desse contexto, Vygotsky critica enfaticamente a segregação social e 
educacional impostas para com as pessoas com deficiência. Segundo o autor, a redução 
do conteúdo de ensino escolar em comparativo aos conceitos aplicados é uma forma 
equivocada de organização das práticas educacionais da educação especial, ou seja, o que 
precisa ser aprimorado são as estratégias aplicadas de ensino para essas crianças e não 
o conteúdo que se aplica. A proposta de ensino voltada para os limites intelectuais e 
sensoriais acaba resultando na restrição das oportunidades de desenvolvimento da criança 
deficiente. 
 
DEFICIÊNCIA X COMPENSAÇÃO SOCIAL 
Segundo Vygotsky, as vias alternativas de desenvolvimento da pessoa com 
deficiência precisam estar correlacionadas a compensação social das limitações orgânicas 
e funcionais impostas pela condição do indivíduo. A compensação social a que se refere 
Vygotsky, tem como priori uma reação do sujeito diante da deficiência, “no sentido de 
superar as limitações com base em instrumentos artificiais, como a mediação simbólica” 
(NUERNBERG, 2008). Vygotsky induz a prática de que a educação crie novas 
oportunidades com a finalidade de que a compensação social se realize efetivamente, de 
modo planejado e objetivo, promovendo o processo de apropriação cultural por parte do 
educando com deficiência (NUERNBERG, 2008). 
 
Esses três princípios, não podem ser trabalhados isoladamente da ênfase na 
dimensão de um novo olhar de desenvolvimento psicológico que Vygotsky propõe através 
do conceito de Zona de desenvolvimento proximal (NUERNBERG, 2008). 
3.2. A deficiência primária e a deficiência múltipla 
Como estudado anteriormente, aos conceitos de Vygotsky, as deficiências podem 
ser primárias ou secundárias e, para que um indivíduo seja caracterizado como deficiente 
múltiplo, segundo a legislação, ele precisa estar configurado em duas ou mais deficiências 
(primárias) que estejam relacionadas aos fatores, mentais, sensoriais ou físicos. 
Desde 2013, quando o autismo começou a ser entendido em seus determinantes 
genéticos e ambientais, o seu desenvolvimento e as múltiplas facetas, que afetam o 
desenvolvimento da criança desde cedo, dificultando as relações sócio- emocionais, 
passou a ser denominado como deficiência primária, que quando associada a outra 
deficiência, poderá ser considerada, múltipla. 
 
 
15 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3.3. O autismo e a deficiência múltipla 
Como citado anteriormente, desde 2013, o autismo passou a ser considerado uma 
deficiência primária, e quando associado a outra deficiência, pode ser considerado como 
múltipla. 
 
O termo “autismo” vem do grego “autos” que significa “próprio” ou “de si mesmo”. O 
autismo é uma distinção neurológia que se pressupõem que ocorre geneticamente, e que 
dê seus sinais antes dos 3 anos de idade. É um distúrbio do desenvolvimento da 
personalidade, afetando diretamente as interações sociais da criança, manifestando-se de 
variada forma dependendo do desenvolvimento do indivíduo e da sua idade cronológica. 
 
O autista tende-se a diferenciar-se uns dos outros, não somente pelo nível do 
distúrbio em si e de suas capacidades, mas também pela sua personalidade e interesses 
peculiares, normalmente originais e diferenciados. O autista pode apresentar um grave 
atraso mental, como também ser excepcionalmente dotado de suas faculdades intelectuais 
e acadêmicas. A diversidade e padrão de desenvolvimento são múltiplos, em alguns casos 
tem faculdades mais desenvolvidas nas áreas de música, outros com mecânica, outros com 
cálculos e alguns apresentam significante atrasos (SOUZA; SANTOS). 
 
Para ser considerado deficiência múltipla, o autismo pode ser associado a outra 
deficiência primária que envolva deficiência física, mental ou sensorial. 
 
É importante para o desenvolvimento do aluno autista com deficiência múltipla, além 
do acompanhamento médico especializado, que o professor faça uma anamnese, abaixo 
exemplificamos modelo, que poderá ser ampliado caso haja necessidade: 
 
Identificação: 
Escola: _________________________________________________________ 
Nome do aluno: ___________________________________________________ 
Sexo: _________________ Série: _________________ Idade: _____________ 
Nome do professor: _______________________________________________ 
Data do preenchimento: ____________________________________________ 
I – Aspecto físico- motor: 
1. Apresenta dificuldades visuais? Sim ( ) Não ( ) 
2. Apresenta dificuldades auditivas? Sim ( ) Não ( ) 
 
 
16 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. Apresenta dificuldades ao falar? Sim ( ) Não ( ) 
Pronúncia: troca ou omite sons? Sim ( ) Não ( ) 
Ritmo: gagueja, fala aos soquinhos? Sim ( ) Não ( ) 
Entonação: fala baixo ou alto demais? Sim ( ) Não ( ) 
4. Segura o lápis corretamente? Sim ( ) Não ( ) 
(entre o indicador e o polegar)? Sim ( ) Não ( ) 
5. Apresenta dificuldades motoras para executar atividades como cobrir linhas, colorir 
dentro de um contorno? Sim ( ) Não ( ) 
II - Aspecto intelectual: 
6. E capaz de expressar-se empregando sentenças organizadas logicamente 
(começo, meio e fim)? Sim ( ) Não ( ) 
7. Consegue concentrar-se nas atividades de classe? Sim ( ) Não ( ) 
8. Apresenta dificuldades para distinguir diferenças e semelhanças entre ruído? 
 Sim ( ) Não ( ) 
E entre sons (discriminação auditiva)? Sim ( ) Não ( ) 
 mais alto e mais baixo? Sim ( ) Não ( ) 
 mais rápido e mais lento? Sim ( ) Não ( ) 
 mais grave e mais agudo? Sim ( ) Não ( ) 
9. Apresenta dificuldades para distinguir diferenças e semelhanças entre pessoas e 
objetos (discriminação visual): Sim ( ) Não ( ) 
quanto à forma? Sim ( ) Não ( ) 
quanto à cor? Sim ( ) Não ( ) 
quanto ao tamanho?Sim ( ) Não ( ) 
quanto à posição? Sim ( ) Não ( ) 
10. Procura, espontaneamente, folhear e 
observar livros e revistas? Sim ( ) Não ( ) 
11. Interessa-se por saber o significado de 
palavras escritas? Sim ( ) Não ( ) 
12. É capaz de compreender e executar atividades de acordo com instruções dadas? 
 Sim ( ) Não ( ) 
13. E capaz de reter uma série de palavras 
ouvidas? Sim ( ) Não ( ) 
14. E capaz de relembrar uma série de figu- 
ras vistas? Sim ( ) Não ( ) 
15. E capaz de executar as atividades dentro 
 
 
17 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
do prazo estabelecido? Sim ( ) Não ( ) 
III- Aspecto socioemocional 
16. Comunica-se com os colegas? Sim ( ) Não ( ) 
17. Brinca com os colegas? Sim ( ) Não ( ) 
18. Participa espontaneamente dos jogos 
propostos pela professora? Sim ( ) Não ( ) 
19. Com relação ao material comum, conse- 
gue partilhá-lo com os colegas? Sim ( ) Não ( ) 
20. Respeita as regras dos jogos? Sim ( ) Não ( ) 
21. Atende às ordens da professora durante 
as aulas? Sim ( ) Não ( ) 
22. Atende às ordens ou orientações dadas pelos funcionários da escola (no recreio, no 
pátio, etc.)? Sim ( ) Não ( ) 
Sugestão de ficha descritiva para verificação de comportamento de entrada ou de 
desempenho do Período Preparatório. 
Data: __________________________________________________________ 
Escola: _________________________________________________________ 
Professor: _______________________________________________________ 
Aluno: __________________________________________________________ 
Sexo: _______________ Data de nascimento: __________________________ 
Idade: _________________ 
Endereço Rua: ___________________________________________________ 
Cidade: ____________________ Tipo de moradia: _____________________ 
Nº de pessoas da família: _________________________________________ 
Responsável: ____________________________________________________ 
Endereço de trabalho: _____________________________________________ 
Telefone: _____________________________ Celular: ____________________ 
1. Entrevista com pais ou responsáveis: 
1.1. Aspectos relativos à saúde (alimentação, vestuário, etc.) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________medicamentos:_____________
________________________________________________________________________
 
 
18 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
________________________________________________________________________
________________________________ 
 
1.2 aspectos relativos à sociabilização na família- (com pais, irmãos e amigos) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
Na escola - (na sala de aula e no recreio) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
1.3 antecedentes escolares: 
Seu relacionamento com professores, com colegas: 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
Seu desempenho nas atividades escolares 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2. Observações do Professor sobre: 
2.1 esquemas corporal, se o aluno reconhece e utiliza adequadamente: 
Cabeça e suas partes e/ou órgãos 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
 
 
19 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Tórax e os tipos de respiração 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Braços e seus movimentos 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Abdômen e suas funções 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Pernas e seus movimentos 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
Pernas e braços, movimentos coordenados e equilíbrio 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________ 
 
2.2 a orientação espacial, se domina os conceitos de perto, longe, em cima, embaixo, ao 
lado, subir, descer, etc. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
2.3 a orientação temporal, se domina os conceitos de dia, noite, manhã, tarde, semanal etc. 
 
 
20 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2.4 a audição, se percebe ruídos, sons, vozes, etc. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________2.5 a visão (aplicar o teste de acuidade visual Snellen) 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2.6 a percepção olfativa, se percebe perfumes, odores de alho, cebola, vinagre, maça, etc. 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
2.7 a percepção gustativa, se percebe sabores: doce, salgado, azedo, amargo, ardido, etc 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
2.8 a percepção tátil, se percebe frio e quente, áspero e liso, duro e mole, etc 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
 
 
21 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
2.9 as percepções intuitivas, se reconhece formas, cores, tamanho e posições 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
3. A linguagem oral: pedir para o aluno falar seu nome, seu endereço, nome dos colegas, 
nomes de frutas, de alimentos, etc., observando sua pronuncia, sua articulação 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
4. As operações cognitivas: se o aluno é capaz de ordenar, seriar, classificar, analisar, 
sintetizar 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
 
 
 
22 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. O NASCIMENTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
Objetivo: 
Conhecer como a criança com deficiência múltipla é recebida pela família no primeiro 
momento após o nascimento, identificar as dúvidas e etapas pelas quais essa família 
percorrerá, discutir sobre a estimulação precoce. 
 
Introdução: 
Vendrusculo, em sua dissertação intitulada “A descoberta da deficiência do filho: o 
luto e a elaboração dos pais”, descreve da seguinte forma: 
 
No espaço de tempo que envolve o anúncio de uma gravidez até a chegada do 
bebê, os pais fazem uma série de planos para o futuro do seu filho. Colocam-se 
neste momento, todos os sonhos e desejos de proporcionar elementos e 
oportunidades para esta criança. Estes projetos parecem estar relacionados ao 
modo como se deu a infância de cada um deles (VENDRUSCULO, 2014, p. 5) 
 
Sim, para os pais que aguardam o nascimento de seus filhos são reservados os 
melhores pensamentos, a preocupação com a aparência do filho ou filha, o sexo do bebê, 
as suas preferências, etc. O futuro ao lado dos pais parece reservar somente grandes 
alegrias e sentimentos de afeto. Pelo menos é assim que ocorre para a maioria dos casais 
e para algumas mães que planejam sozinhas a vinda de um bebê. 
 
A possibilidade de que algo de diferente ocorra e a criança nasça com algum risco 
de vida, doença grave ou deficiência é sempre afastado. Essas hipóteses somente são 
consideradas caso haja algum indício: predisposição genética familiar, gestação de alto 
risco ou alguma intercorrência que demonstre que existe a possibilidade de que a criança 
venha a nascer com algum problema. 
O bebê muito antes de nascer, já faz parte da rotina e dos planos futuros de toda a 
família. A expectativa do seu nascimento se torna durante um tempo o centro de 
investimentos psíquicos e emocionais [...] Quando se apresenta algum tipo de 
deficiência, algo da preparação dos pais acaba sendo sucumbida e precisa ser 
imediatamente refeita. É preciso que este novo espaço psíquico seja reorganizado 
para acolher esta criança que vem chegando ou já está nos braços dos pais. 
(VENDRUSCULO, 2014, p. 8) 
O nascimento do bebê deficiente gera uma desorganização da estrutura familiar. 
Segundo Batista e França citado por Silva (2014, p. 16) quando ocorre o nascimento de 
uma criança deficiente, o grupo familiar “[...] é obrigado a desconstruir seus modelos de 
 
 
23 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pensamento e recriar uma nova gama de conceitos que absorva essa realidade”. É o 
momento do luto. Os pais sentem a perda do filho aguardado e deverão gradativamente 
adaptar-se à nova realidade que é de terem gerado um filho com deficiência ou que se 
tornou deficiente, mas que deverá ser acolhido, cuidado e protegido por essa família. 
O adoecimento ou a descoberta de uma deficiência traz uma ideia de morte. Uma 
morte que na maioria dos casos não é real, mas simbólica; morte dos planos, 
sonhos e projetos que se tinha para essa criança. Isso pode gerar uma 
superproteção dos pais em relação ao filho ou até mesmo um impulso de afastar-
se dele emocionalmente. (VENDRUSCULO, 2014, p. 14) 
 
Alguns autores classificam as etapas que se seguem como: choque, negação, 
decepção, intensa tristeza e elaboração do luto. 
 
Não é somente o diagnóstico que irá produzir nos pais um estado de choque, mas 
a sensação de terem todos os sonhos desfeitos, a quebra das perspectivas futuras, as 
dificuldades com o preconceito social e com o próprio preconceito em relação à deficiência 
da criança, pois, os próprios pais têm dificuldade em elaborar a nova situação para a qual 
não estavam preparados e não desejaram. 
O momento do diagnóstico se mostra um momento crítico, no qual nem os pais nem 
os profissionais de saúde envolvidos encontram-se preparados para a notícia. Os 
médicos, muitas vezes, utilizam-se de linguagem inadequada (que foge à 
compreensão desses pais), expressam sua insegurança e apresentam pouca 
sensibilidade em relação ao sofrimento que isso irá a causar nesses pais. (SILVA e 
RAMOS, 2014, p. 22) 
A fase da negação corresponde a momentos de desespero, busca de outros 
diagnósticos que refutem o inicial, desestabilização emocional que pode levar a rejeição da 
criança. Há também a busca por culpados. Por exemplo: pode-se considerar a mãe a 
culpada por ter contraído alguma doença, ou o pai, por ter predisposição genética, talvez o 
médico que fez o parto, por não ter feito um trabalho correto. Enfim, em meio ao caos está 
uma criança, que em muitos casos, fica “em compasso de espera”, aguardando que sua 
família inicie com ela os atendimentos de que ela irá necessitar. Énessa fase também que 
os pais podem buscar auxílio em algumas religiões, crenças e as chamadas “curas 
milagrosas”. 
 
A fase da decepção corresponde ao um período em que os pais se sentem 
envergonhados por terem gerado uma criança com deficiência, poderão afastar-se dela, 
 
 
24 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
afastarem-se um do outro e dos parentes e amigos. Também deixam de buscar auxílio 
médico e terapêutico para a criança e para si mesmos. Posteriormente, a tristeza intensa 
pode tornar-se depressão. É preciso que se busque ajuda dos profissionais, pois, além 
deles próprios, a criança necessita de uma família saudável e equilibrada que cuide dela. 
 
A fase da elaboração do luto é chamada por alguns autores de adaptação e/ou de 
aceitação. Neste período, os pais, mais equilibrados e fortalecidos poderão ir à busca dos 
auxílios de que a criança necessita. Ainda sentirão momentos de tristeza e desânimo, mas 
serão sentimentos advindos do afeto que tem pela criança e pelo desejo interno de que ela 
não sofra por sua condição. 
 
Evidentemente as fases são diferentes para cada pessoa. Pais e mães sentem de 
forma diferente essa situação e podemos considerar que alguns deles demoram muito ou 
nunca superam a vinda de um filho deficiente. 
 
É certo que todas as famílias de crianças com deficiência, sejam quadros leves ou 
quadros mais graves, como é o caso da múltipla deficiência ou a surdo cegueira, 
necessitam de ajuda e esclarecimentos, pois, estando bem informados poderão auxiliar a 
criança e dar a ela os recursos que a medicina, a educação e a tecnologia oferecem para 
melhorar suas condições de vida. 
 
Com relação ao apoio dado pela escola é preciso ressaltar que: 
 
Considera-se fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo, 
encontrem-se preparados para lidar com os sentimentos e reações que serão 
expressos por essa família, acolhendo-os na medida do possível e encaminhando-
os para um profissional especializado, caso haja necessidade. (SILVA e RAMOS, 
2014, p. 22). 
4.1. Estimulação Precoce de Crianças com Deficiência Múltipla e Surdocegueira 
Quando estamos diante de crianças com deficiência múltipla e surdocegueira é 
possível constatar que: 
 Elas movimentam-se pouco ou realizam movimentos corporais sem 
propósito. 
 A maioria tem extrema dificuldade em compreender rotinas diárias, por mais 
simples que sejam, dependendo sempre dos cuidados dos adultos. 
 
 
25 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Não compreendem gestos e habilidades de comunicação dificultando assim 
a maioria das aprendizagens. 
 No caso do surdo cegueira, não há antecipação do que está para acontecer. 
A falta de compreensão sobre a rotina diária gera desconforto, insegurança 
e medo do desconhecido. 
 Há falta de estímulo para aprendizagem de modo generalizado o que 
prejudica a inserção social e a autonomia para realizar as tarefas mais 
simples. 
A estimulação da criança nos primeiros anos de vida deve buscar o desenvolvimento 
dos sentidos remanescentes. 
 
No caso dos Surdo cegos, Myklebust apud Nascimento (2006, p. 12) afirma que 
quando faltam os sentidos de distância, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo 
complementado pelos sentidos remanescentes na exploração e no estabelecimento de 
contatos com o mundo exterior. 
 
Nascimento (2006, p.13) menciona que as implicações das limitações visuais e 
auditivas nas interações podem ser minimizadas com a introdução do toque. Muitas 
crianças parecem não gostar de serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e 
o significado do toque. Recomenda-se que sejam utilizados objetos e/ou toques leves 
familiares como um meio intermediário entre a criança e o professor. Esse elo é feito na 
maioria das vezes pela família que deverá permanecer junto a criança em atendimento para 
proporcionar maior segurança, e até que ela possa sentir-se confortável somente com o 
professor. 
O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento 
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é 
estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, 
também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes 
melhor do que aquela que não recebeu atendimento. (NASCIMENTO, 2006, p. 14) 
 
Com relação à postura podemos considerar que muitas crianças que apresentam má 
postura podem estar simplesmente se adaptando às próprias condições físicas e/ou 
sensoriais. Quando o campo de visão, por exemplo, é restrito, o aluno com surdo cegueira 
ou deficiência múltipla pode adotar um modo de colocar-se que permita ampliar seu campo 
de visão. Trata-se de uma adaptação ao meio ambiente. 
 
 
26 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos 
buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de 
seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o 
aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o 
desenvolvimento da força muscular. (BOSCO, 2010, p. 12) 
 
Bosco (2010, p. 10) ressalta que a falta de estimulação pode resultar em hábitos 
substitutivos inapropriados de auto-estimulação como: movimentação contínua, balanceio, 
movimentar os dedos na frente dos olhos, repetição de atividades de forma ritualística, etc. 
Sem o estabelecimento de uma comunicação efetiva desde a infância a criança pode 
tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados utilizando inclusive a força 
física para afastar pessoas ou objetos. 
 
 
 
Percebe-se que as famílias mergulham em profundos conflitos quando 
recebem uma criança com qualquer tipo de deficiência, a situação se agrava 
muito mais quando se deparam com a deficiência múltipla, para muitos é 
como se a criança tivesse nascido morta e vivem longo período de luto que 
pode perdurar ao longo de uma vida toda. Ocorre este fato porque as famílias 
descartam a possibilidade de que, logo, a sua criança seja atingida por tal 
fatalidade. 
É necessário criar ferramentas que informem sobre determinadas 
possibilidades durante todo o processo de formação, e ainda perpassassem 
sobre as informações sobre o assunto durante o processo pré-natal, assim 
todos os atores envolvidos saberiam sobre alguns caminhos quando 
defrontados com a realidade de uma criança com deficiência. O processo de 
assimilação das informações sobre inclusão acontece paulatinamente é 
paulatino, ou seja, deveria ser estudado com as crianças desde o ensino básico, 
porque assim a sociedade iria angariar conhecimentos sobre o assunto e 
seriam capazes de ser portar de forma assertiva quando vivenciassem um caso 
de deficiência em sua família, seja como pai, como irmão entre outros, nas 
situações do dia-dia, e também auxiliar em toda comunidade. 
Promover o conhecimento a respeito das diferenças e suas consequências, 
seja ela física, emocional ou mental, seria o primeiro passo para a revisão dos 
valores que a sociedade tem como referência de normalidade. No caso das 
pessoas com deficiência é crucial afirmar a ideia de que eles possuem um lugar 
na sociedade, que nós somos capazes de nos adaptar as necessidades que eles 
demandam, pois o que chamam de inclusão é um conjunto de todas atitudes 
citadas e acimas e de muitas outras que com absoluta certeza está, sim, ao 
nosso alcance. 
 
 
 
 
 
 
27 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Ler do capítulo 1 ao 3 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/cto.2014.003
 
 
28 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. A INCLUSÃODA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E 
SURDOCEGUEIRA NO ENSINO REGULAR 
 
Objetivo 
Alertar sobre as estratégias que são necessárias para promover inclusão das 
crianças com deficiência múltipla no ensino regular, identificar na legislação normas e 
adaptações curriculares que auxiliam nas atividades e no diagnóstico das dificuldades que 
a criança com deficiência múltipla enfrenta na escola comum, mencionar pontos 
importantes para a prática da inclusão efetiva. 
 
Introdução 
A LDB nº 9394/96 em seu artigo 58 determina que: a educação especial é uma 
modalidade de educação oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. Prevê que os alunos atendimentos tenham serviços de apoio especializado 
nas instituições em que estudam e que a oferta do ensino deve ter início na faixa etária de 
zero a seis anos, durante a educação infantil. 
 
O movimento de inclusão já ocorre no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, 
porém, a partir da Declaração de Salamanca assinada em 1994 houve maior 
comprometimento, percebido através da criação de leis e decretos que determinam a 
matrícula de todos os alunos na escola comum. 
 
A concepção da inclusão escolar modificou-se. Inicialmente somente eram incluídos 
os alunos que se adaptavam à sala de aula regular. A maioria dos alunos com necessidades 
educacionais especiais frequentava as salas especiais ou escolas especiais e, à medida 
que progrediam, eram remanejados para as salas do ensino regular. Portanto, o aluno 
deveria adaptar-se à sala regular para que pudesse permanecer nela. 
 
Atualmente a escola tem como atribuição receber a todos e oferecer a cada um o 
ensino de que necessita, proporcionando a convivência de alunos com e sem deficiência, 
sem divisões e sem diferenciações. Entende que cada aluno é um ser único e com 
necessidades próprias que independem de ter ou não uma deficiência. 
 
 
29 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
De acordo com (MEC-SEESP, 2006, p. 19) os relatos de histórias de vida e a 
experiência pré-escolar dessas crianças que se tem notícia demonstram que a inclusão 
delas no ensino regular não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de 
seu desempenho intelectual, mas da possibilidade de interação, acolhida, socialização, 
adaptação ao grupo e, principalmente da modificação da escola para recebê-la. 
 
É importante que a escola e os profissionais que a compõe se disponibilizem ao 
trabalho em parceria, busquem conhecimentos e formas de organização que permitam a 
convivência com as situações-problema que surgirem, deem o suporte à família e ao aluno 
realizando as adaptações necessárias para o ingresso, permanência e desenvolvimento do 
aluno. 
 
Crianças com deficiência múltipla apresentam quadros diversificados que requerem 
que se construam novas estratégias de ensino, que se aprenda a utilizar ferramentas 
específicas para cada tipo de necessidade e que se pense em práticas adequadas ao novo 
contexto que se apresenta. Professores tradicionais terão imensa dificuldade em se adaptar 
a alunos com exigências tão específicas. 
 
Com o movimento da inclusão, todas as crianças com algum tipo de deficiência, 
mesmo nas alterações severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo 
possível aos serviços educacionais disponíveis em sua comunidade. Esse fato traz 
implicações importantes para a educação infantil, principalmente no que diz respeito à 
educação de crianças com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptação 
socioemocional. (MEC-SEESP, 2006, p. 19) 
 
É preciso ainda considerar que esses alunos podem necessitar de mais tempo que 
o restante da turma para adaptarem-se as situações novas como o próprio ambiente da 
escola. Necessitarão de um professor acolhedor, dinâmico e disposto. Também haverá a 
necessidade de um mediador em sala de aula e da presença dos pais inicialmente para 
que o processo de transição seja o mais tranquilo possível e para que na escola e em casa 
a rotina seja continuada. 
 
O processo inclusivo prevê que a concepção seja a de que todas as crianças são 
capazes de aprender e que a inclusão não se resume em aceitar a matrícula e inserir o 
aluno em sala de aula. Também requer modificações atitudinais e estruturais nos espaços 
 
 
30 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
da escola, que os profissionais tenham flexibilidade e tolerância em relação aos 
comportamentos e necessidades dos alunos, promovendo atividades que possam desafiá-
lo para a aprendizagem. 
 
É muito comum observarmos entre as famílias e os profissionais que atuam com a 
criança com deficiências severas, atitudes de superproteção. Trata-se de antecipar-se, 
fazer por ela. MEC-SEESP (2006, p. 24) menciona que: 
As crianças com múltipla deficiência geralmente apresentam dificuldade de 
comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses alunos não 
apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos 
corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos. Necessitam, para isso, de pessoas 
interativas, receptivas, que ofereçam apoio e incentivem esse processo de 
comunicação não-verbal. 
 
Essa situação faz com que o adulto resolva as questões sem esperar a manifestação 
da criança, como se ela não tivesse possibilidade de resolver. Essa atitude acaba por inibir 
as atitudes da criança e reduzir as possibilidades da criança de decidir e de propor formas 
de interação e comunicação. 
5.1. A prática da inclusão 
Para que o ingresso da criança na escola se efetive é preciso pensar no seu acesso 
e permanência como prioridade, pois, ela necessitará de adaptações desde o transporte 
escolar, passando pelo acesso ao prédio da escola, sala de aula, corredores e demais 
dependências. Deve-se pensar na necessidade de rampas, sinalização, alargamento de 
corredores, mobiliário adequado, etc. 
 
Há necessidade de que a escola providencie serviços que promovam a permanência 
do aluno, considerando suas características. 
 
Nascimento (2006, p. 51) menciona a necessidade de apoio individualizado com o 
uso de técnicas de trabalho individual com estratégias específicas que permitam maior 
número de modulações e repetições em diferentes contextos, pois, em sala de aula nem 
sempre é possível. Também ressalta que deve haver um currículo complementar com 
objetivos funcionais que se relacione ao estímulo para a autonomia: higiene, alimentação, 
orientação e mobilidade, notações específicas em braile, que não constam do currículo 
formal. Outro ponto destacado é a estruturação e segurança do ambiente necessário à 
 
 
31 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
permanência de alunos severamente comprometidos. Esse item nem sempre é possível 
em razão da quantidade de alunos nas salas de aula. 
 
Para Nascimento (2006, p. 51) além dos serviços mencionados devem-se 
disponibilizar equipamentos e materiais específicos para o processo de aprendizagem 
dessas crianças. Considera imprescindível que a escola tenha conhecimento de eventuais 
problemas de saúde graves que dificultam a participação ativa da criança e requerem a 
utilização de materiais específicos (aspirações de secreções, sonda para alimentação, 
colchões, etc), assim como, o acompanhamento do aluno no serviço de saúde. 
5.2. Adaptações Curriculares 
Segundo MEC-SEESP (2006, p. 51) na educação infantil o “brincar” é considerado 
o eixo do currículo e da proposta pedagógica, “o brincar, o movimento, as histórias e a arte 
devem perpassar todos os conteúdos do currículo para que não ocorra a escolarização 
precoce ou didatização do lúdico”. 
 
No caso do aluno com deficiência múltipla o mesmo currículo pode ser utilizado, o 
que pode sofrer modificações são os objetivosde aprendizagem e as atividades e 
avaliações propostas tendo em vista as particularidades do estudante. Nesta etapa do 
ensino a prioridade não são os conteúdos escolares, mas promover a sua acolhida ao 
ambiente escolar, num clima afetivo e receptivo que possa favorecer sua interação e sua 
organização emocional. 
 
O professor deverá estar disposto a recebê-la e a observação de suas reações é 
muito importante nesse início de convivência. O contato físico do professor com o aluno 
pode demorar e necessitar de intermediação de pessoas de seu convívio (principalmente 
com crianças surdo cegas). Gradativamente será construída a confiança do aluno com seu 
professor e o ambiente da escola. 
 
As adaptações curriculares que são promovidas na educação especial devem ter 
como objetivo possibilitar a aprendizagem de todos os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais. É preciso para isso que a escola tenha uma 
organização flexível que atenda a demanda de alunos com necessidades diferenciais. Além 
disso, é preciso identificar essas necessidades para que se possam propor planejamentos 
individualizados que atendam a cada um que dele necessita. Faz parte das adaptações da 
 
 
32 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
escola a aquisição e utilização de materiais e equipamentos específicos para a clientela e 
para isso devem-se incluir professores especializados e serviços de apoio que possam 
favorecer o processo educacional. 
 
As adaptações avaliativas para alunos com deficiência múltipla e surdo cegueira 
deve considerar a criança integralmente. Existem quadros graves com problemas de saúde 
associados e situações delicadas em que a interação da criança com o meio fica 
prejudicada. Desse modo, a avaliação escolar deve estar vinculada à avaliação médica e à 
avaliação da família e dos terapeutas que a atendem. 
 
Por exemplo: a avaliação visual do aluno pode apresentar melhora ou piora em seu 
campo de visão que irá refletir em suas aprendizagens. 
 
Para alunos com deficiência múltipla e surdo cegueira a avaliação deve ter como 
principal objetivo o favorecimento da aprendizagem do aluno, reformulação das ações e a 
observação dos avanços do aluno para redefinir as habilidades a serem desenvolvidas 
dentro e fora da escola. 
 
 
 As adaptações de acesso ao currículo devem ser promovidas pela escola e 
dizem respeito aos seguintes itens: 
- Adaptação dos espaços da escola (acesso ao prédio, trânsito pelas 
dependências, banheiros, refeitório, playground). 
- Mobiliário adequado (em sala de aula e fora dela, equipamentos para 
locomoção) 
- Recursos didáticos adaptados (materiais em Libras, Braile, jogos adaptados, 
equipamentos para escrita e leitura, etc.) 
- Recursos humanos: professores especializados, professores de apoio, 
intérprete de Libras, intérprete-guia. 
 - Equipamentos específicos (tecnologia assistiva) 
- Adaptação e apoio para atividades pedagógicas, jogos, brinquedos e 
brincadeiras. 
- Formas de avaliação: instrumentos e técnicas. 
 
Com relação ao termo apoio em educação inclusiva, Sá (página online) faz a 
seguinte conceituação: 
 
 
 
33 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades das pessoas, 
bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no ambiente 
em que vivem. Tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a 
funcionalidade no ambiente escolar e comunitário. 
 
A autora classifica os apoios em quatro categorias: 
 Intermitente: quando se dá em momentos de crises e em situações 
específicas de aprendizagem. 
 Limitado: reforço pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, 
desenvolvimento de um programa de psicomotricidade. 
 Extensivo: sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendimento itinerante, 
isto é, modalidades de atendimento complementar ao da classe regular 
realizado por professores especializados. 
 Pervasivo: alta intensidade, longa duração ou ao longo da vida para alunos 
com deficiências múltiplas ou agravantes. Envolve equipes e muitos ambientes 
de atendimento (SÁ, página online) 
 
De acordo com MEC-SEESP (2006, p. 33) os ajustes, as modificações e adaptações 
são necessárias não apenas em decorrência das necessidades específicas dos alunos, 
mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda fundamentam sua prática 
pedagógica em conceitos homogêneos. Professores e pais têm como ideal o modelo de 
escola homogênea e reprodutora, onde todos aprendem os mesmos conteúdos, da mesma 
forma, ao mesmo tempo e na mesma medida. Quando estamos diante de crianças com 
sérios comprometimentos não podemos exigir que estejam prontas para desempenhar 
determinadas tarefas ou compreender determinados conteúdos, por mais simples que nos 
possam parecer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
A escola comum tem como atribuição receber qualquer criança sem nenhuma 
diferenciação, entretanto, quando se trata de alunos com deficiência múltipla 
há uma grande dificuldade de adaptação, portanto são necessárias uma série 
de medidas que possibilitam a adaptação dessas crianças no ambiente escolar. 
Os processos devem ser uma junção de todas atitudes citadas acima sempre 
prescritas para cada situação diagnosticada durante o a permanência desta 
criança na escola. 
É necessário, também, estimular a autonomia da criança com deficiência para 
que ela possa se desenvolver passando por cima das suas limitações e barreias 
que a múltipla deficiência possa lhe proporcionar, assim poderão ser 
identificadas todas as potencialidades da criança. 
 
 
 
 
Ler do capítulo 3 ao 8 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
 
35 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS NECESSIDADES ESPECIAIS DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
Objetivo 
Exemplificar e analisar praticas pedagógicas que são utilizadas para desenvolve a 
aprendizagem, comunicação, adaptação e o desenvolvimento das habilidades dos alunos 
com deficiência múltipla. 
 
Introdução 
Práticas pedagógicas na inclusão de alunos com graves comprometimentos 
requerem modificações no processo de aprendizagem. Tanto a educação infantil, que 
representa o início da vida escolar, quanto os anos seguintes necessitam de revisão do 
professor e equipe em função das particularidades dos alunos. 
 
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e 
nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é 
construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta 
de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades 
escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem. (MEC-SEESP, 
2006, p. 32) 
 
Portanto, para que o aluno seja estimulado para a aprendizagem deve-se partir de 
seus gostos e preferências, considerando as informações trazidas pela família, assim como 
o conhecimento sobre suas dificuldades, elaborando-se um planejamento que contemple 
ações dentro da sua realidade, que sejam significativas e ao mesmo tempo desafiadoras. 
 
A postura do professor é importante. Em sala de aula deve haver uma atitude positiva 
para que se estabeleçam vínculos de comunicação, confiança e afetividade. Críticas 
frequentes ao seu modo de ser, ao comportamento inadequado ou às suas dificuldades 
não ajudam, assim como a superproteção, a compaixão e a supervalorização fora de 
propósito. A melhor atitude é a naturalidade, a compreensão e oreal interesse, pois, o aluno 
deseja ser atendido do mesmo modo que se faz aos demais, com direitos e deveres. 
 
 
 
36 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para se trabalhar com crianças com necessidades educacionais acentuadas é 
preciso considerar o tempo de realização das tarefas, que costuma ser mais lento. As 
respostas aos estímulos podem demorar mais ou não se completarem, o que requer do 
professor a revisão das propostas com a diminuição de algumas tarefas do dia a dia. 
 
Deve-se organizar com antecedência a rotina do aluno, prevendo quais adaptações 
deverão ser necessárias para as etapas que estão previstas. Os materiais devem estar 
separados, o mobiliário no local adequado e os equipamentos também. 
 
Crianças com deficiência múltipla e surdo cegueira necessitam de acompanhamento 
e orientação permanente. A hora do lanche, por exemplo, é um momento propício para 
auxiliá-la a desenvolver sua autonomia e a despertar sua intencionalidade. 
 
Segundo MEC-SEESP (2006, p. 38): 
 
A criança com múltipla deficiência poderá precisar de ajuda até sistematizar a rotina 
e adquirir independência em atividades básicas, fundamentais para o 
desenvolvimento humano e social, como comer sozinha, comer com a mão, colher 
ou garfo, beber em copo, comer no prato, servir-se, lavar as mãos, utilizar o sanitário 
e controlar os esfíncteres. 
 
Ações relacionadas aos cuidados com a higiene e alimentação devem ter a 
participação da família para que em casa e na escola a rotina seja semelhante. 
6.1. A Comunicação Alternativa 
A comunicação é a base de qualquer aprendizagem, entretanto, quando estamos 
lidando com crianças com deficiência múltipla nem sempre podemos contar com os meios 
tradicionais de comunicação. Se por um lado temos alunos com audição e dificuldades de 
compreensão, que são aqueles com deficiência intelectual, podemos ainda ter alunos com 
diagnóstico de surdez, deficiência visual e a associação: surdo cegueira. Na maioria das 
situações poderemos notar no aluno atitudes que demonstrem sua falta de comunicação e 
de compreensão do nosso modo de comunicação. 
 
[...] algumas vezes as crianças podem manifestar insegurança, birra, medo, 
frustração ou agressividade, isso porque suas necessidades básicas e de 
comunicação não foram compreendidas (MEC-SEESP, 2006, p. 41). 
 
O professor deverá buscar alternativas de comunicação que sejam possíveis para a 
criança, como por exemplo: o uso de símbolos, figuras, códigos, o toque, gestos, a 
introdução da Libras Tátil para alunos Surdo cegos, etc. 
 
 
37 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Um recurso muito utilizado para alunos que necessitam de sistemas alternativos para 
ser comunicar é o PECS que é um sistema de comunicação por símbolos, letras, figuras e 
números. Nesse sistema a criança aprende a se comunicar a partir da troca de figuras. 
 
Coelho (2015, p. 2) menciona que o PECS visa facilitar a aprendizagem ou o 
aumento da comunicação funcional de indivíduos de todas as idades com diversos tipos de 
dificuldades de comunicação. Pode ser utilizado por diversos profissionais: educadores, 
terapeutas da fala, psicólogos e pelos pais em todos os contextos da vida do indivíduo. 
 
O PECS distingue-se de outros sistemas de comunicação pelo fato de não exigir pré-
requisitos cognitivos e linguísticos, trabalhando a partir da motivação do indivíduo (Tien 
apud Coelho, 2015, p.8). Além disso, esse recurso não envolve alto custo financeiro, pois, 
compõe-se de um conjunto de imagens que são fixadas por velcro numa capa. As imagens 
são selecionadas a partir das referências que o próprio aluno tem de si, da família, da 
escola, da rotina diária em casa e na escola. 
 
O PECS é facilmente utilizado por pais, professores, terapeutas e pessoas da 
comunidade e permitem maior motivação da criança para se expressar e obter o que deseja 
do interlocutor. 
 
 
Fonte: http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=14 
 
 
38 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/284149057718710142/ 
 
 
 
Fonte: http://pecs-brazil.com/store/ 
 
6.2. A Comunicação do Surdo cego 
A audição e a visão são sentidos que permitem que a comunicação chegue 
imediatamente. Para nós é realmente difícil imaginar a vida sem esses dois sentidos que 
permitem que tenhamos acesso às informações do mundo, as aprendizagens e a nossa 
própria subsistência. 
 
Pessoas que nasceram cegas e perderam a audição posteriormente guardam na 
memória lembranças dessa comunicação que podem ser exploradas para a aprendizagem. 
Do mesmo modo, pessoas que nasceram surdas, mas enxergavam e, com o tempo, 
 
 
39 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
tornaram-se surdo cegas ainda podem ser valer de memórias visuais. Temos ainda alguns 
indivíduos com resíduos auditivos e com baixa visão (não totalmente cegos) que poderão 
com os poucos recursos, aprender uma comunicação. 
 
Uma das formas de se trabalhar com crianças surdo cegas é utilizando-se de objetos 
de referência. 
 
Objetos de referência são objetos que tem significados especiais, os quais têm a 
função de substituir a palavras podendo representar pessoas, objetos, lugares, atividades 
ou conceitos associados a ele. (Maia et al apud Bosco, 2010, p. 12) 
 
Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, 
chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira e peça de um jogo). 
 
http://surdocegueiraufmg.blogspot.com.br/2013/06/recursos-para-aprendizagem-de-
alunos.html 
 
 
A comunicação é a principal barreira do surdo cegueira, no entanto é preciso vencê-
la para despertar na criança o interesse pelo ambiente e por outras pessoas, e este é um 
desafio que deve ser assumido por todos envolvidos no processo, principalmente pelos 
familiares. (VAN DIJK apud FARIAS, 2015, p. 30) 
 
 Entre os recursos de comunicação para alunos Surdo cegos, podemos destacar: 
 Libras Tátil: a Libras utilizada pela comunidade surda adaptada às condições 
da pessoa com surdo cegueira: 
 
 
40 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Alfabeto Tátil: alfabeto datilológico utilizado pela comunidade surda digitado 
na palma da mão. 
 Escrita Alfabética Tátil: consiste em escrever a mensagem com letra 
maiúscula ou cursiva, utilizando lápis ou o dedo na palma da mão. Algum surdo 
cego prefere que a escrita seja feita em outras partes do corpo como o braço 
ou a testa. 
 Tadoma: é um sistema em que a pessoa surda cega toca o rosto do interlocutor 
para sentir as vibrações das cordas vocais e o movimento dos lábios. 
 Sistema Braille Digital: sistema de comunicação que utiliza o próprio corpo 
da pessoa com surdo cegueira, especificamente, pontos dos dedos indicador e 
médio da mão ou dedos indicador, médio e anelar. Os pontos utilizados 
possuem a mesma estrutura e signo gerador do Sistema Braille. (FARIAS, 
2015, P. 16) 
Alunos com surdo cegueira deverão ser auxiliados por guia-intérprete que viabilizará 
a sua comunicação. 
6.3. Perspectivas Educacionais para alunos com deficiência múltipla 
Em se falando de deficiência múltipla que apresenta quadros diagnósticos tão 
diversificados, alguns fatores influenciam no desenvolvimento do indivíduo para adaptar-se 
ao meio e para a aprendizagem escolar. Entre eles: o tipo de associação de deficiências e 
o grau (gravidade), o surgimento das deficiências, as condições físicas do indivíduo 
(saúde), a sintonia familiar que irá determinar a qualidade dos estímulos proporcionados e 
a afetividade, os estímulos ambientais, os apoios familiares e comunitários e ainda o 
atendimento educacional e terapêutico. 
 
Carvalho (2000, p.74) menciona que graves comprometimentos intelectuais e/ou 
psíquicos marcam de certo modoas expectativas de desenvolvimento e aprendizagem 
desses indivíduos. Esses comprometimentos associados a outras deficiências tornam o 
prognóstico com relação à socialização e a participação ativa e autônoma do indivíduo 
pouco promissor. A autora conclui que a finalidade da educação para esses casos mais 
graves é a melhoria na qualidade da vida pessoal e familiar. 
 
Ao contrário, quando não há comprometimento cognitivo ou psíquico na associação 
das deficiências, há perspectivas mais animadoras e pode-se considerar a adequação 
curricular. (Carvalho, 2000, p. 75) 
 
 
41 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
A criança com deficiência chega a escola com o objetivo de desenvolver suas 
habilidades sociocomunicativas, ampliar o seu desenvolvimento cognitivo e se 
encaminhar para o mundo, portanto, a escola tem como dever se adaptar à 
criança sanando barreiras e criando alternativas para contornar as limitações 
que essa criança traz consigo. 
A comunicação é um dos principais caminhos que ajudam ao desenvolvimento 
geral da criança: por esse meio ela consegue se expressar e fornecer 
informações para o diagnóstico dos caminhos que lhe facilitarão o avanço no 
processo escolar, no atendimento especializado que ela demanda, na vivencia 
familiar e em toda a sua vida. 
As práticas pedagógicas servem para encaminhar todo este processo, pois os 
profissionais especializados são dotados de técnicas que, em um trabalho 
conjunto com os tratamentos terapêuticos que a criança recebe, conseguem 
proporcionar inúmeros benefícios, assim, por meio de estímulos conseguem se 
desenvolver e serem incluídos de forma efetiva no meio escolar e em todas 
camadas da sociedade. 
 
 
 
 
Ler do capítulo 11 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
 
42 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. O COMPROMISSO DE INCLUIR: O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO, AS ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR ESPECIALIZADO 
E DO PROFESSOR DE APOIO NO AUXÍLIO AO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA 
 
Objetivo: 
Discorrer sobre o compromisso de inclusão escolar, citar itens importantes da 
Declaração de Salamanca,1994, sobre inclusão, citar as ferramentas de que a escola tem 
como atribuição obrigatória no atendimento especializado das crianças com deficiência, 
citar atribuições do professor especializado e do professor de apoio. 
 
Introdução: 
O compromisso com a inclusão escolar parte da concepção de que todos podem 
estudar e aprender juntos. Em se tratando de alunos com múltiplas deficiências é preciso 
avaliar quais os benefícios que a inclusão pode proporcionar, assim como os prejuízos, 
caso não haja condições físicas para que o aluno frequente as aulas diariamente, assim 
como falta de estrutura da instituição e ajudas técnicas e funcionais para uma inclusão e 
permanência apropriadas. 
 
Nosso país possui legislação abrangente que ampara a todos os alunos em relação 
ao processo inclusivo. Tais leis e decretos foram firmados em consonância com acordos 
internacionais como, por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 
assinada em Jontien (1990) que propõe em seu artigo 3º “Universalizar o acesso à 
educação e promover a equidade”. Neste item esclarece que é necessário que se tomem 
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e 
qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. 
 
Outro documento que merece destaque e que foi firmado por 88 governos e 25 
organizações internacionais, a Declaração de Salamanca (1994), já mencionado 
anteriormente, dispõe sobre os princípios, políticas e práticas na área de necessidades 
educativas especiais. 
 
A Declaração de Salamanca convoca para que se promova uma Educação para 
Todos. Segue abaixo trecho do texto inicial: 
 
 
43 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em seu texto, a Declaração de Salamanca menciona a estruturação do ensino e das 
escolas mediante investimentos financeiros dos governos. 
 
Com relação ao atendimento escolar determina que: 
 
“Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre 
crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O 
encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões 
especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a 
ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente 
demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às 
necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em 
nome do bem-estar da criança ou de outras crianças. ” (SALAMANCA, 1994, p. 5) 
 
Nos itens seguintes do documento os serviços especializados, treinamento de 
professores, serviços de apoio e aquisição de recursos são uma preocupação constante. 
Vale ressaltar o tópico que menciona os serviços a serem oferecidos para alunos com 
deficiência múltipla: 
 Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
 Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas; 
 Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta 
diversidade de tais características e necessidades; 
 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; 
 Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para 
todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das 
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de 
todo o sistema educacional. 
(SALAMANCA, 1994) 
 
 
44 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com 
deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na 
comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados 
neste sentido, ao máximo de seus potenciais. (SALAMANCA, 1994, p.7 – item 18) 
 
Atendendo aos pressupostos dos acordos internacionais e buscando regulamentar 
os procedimentos em nossos país, diversas Leis e Decretos foram firmados, entre eles, a 
Lei n° 9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação propondo que a educação 
especial seja oferecida na rede regular de ensino. 
 
Destacamos a Resolução nº 4/2009 que institui o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) que deve ser ofertado a todos os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados nas 
classes comuns do ensino regular. Este serviço deve ser ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública 
ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. 
 
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno 
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que 
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem. (BRASIL, Resolução 4/2009)O documento menciona que o AEE deve ser oferecido no turno inverso ao da 
escolarização, podendo ainda ser feito em ambiente hospitalar caso seja indicado pelo 
serviço de saúde. 
 
O plano de trabalho do AEE deve ser elaborado e executado pelo professor que atua 
na sala de recursos em articulação com o professor de sala, a família e os serviços de 
saúde e assistência social. 
 
O projeto pedagógico da escola deve conter a oferta deste serviço e sua organização 
e modo de funcionamento, destacando: espaço físico, materiais didáticos, recursos 
pedagógicos, equipamentos, profissionais (professor, mediadores, intérpretes, etc). 
 
 
45 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7.1. Atribuições do Professor Especializado 
O professor que atua no AEE deve ter habilitação para o exercício da docência e 
possuir formação em Educação Especial. 
 
A Resolução nº 4/2009 determina as atribuições as seguintes atribuições para o 
professor do AEE: 
Artigo 13: 
 
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos 
público-alvo da Educação Especial; 
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando 
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncionais; 
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e 
de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros 
ambientes da escola; 
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias 
e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais 
dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das 
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. 
(BRASIL, Resolução 4/2009) 
 
Segundo Nascimento (2006, p. 53) a sala de recursos é um espaço educacional 
integrado aos demais ambientes da escola. Ela deve proporcionar às crianças com 
deficiência múltipla e surdo cegueira experiências que as auxiliem a desenvolver o processo 
educacional visando uma inclusão responsável. Além disso, deve oferecer apoio 
pedagógico para auxiliar o professor que atende ao aluno no ensino regular. 
 
O professor responsável por esse atendimento deverá: 
 Elaborar atividades e aplicá-las visando a orientação e locomoção 
independente do aluno no ambiente escolar. 
 
 
46 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Promover situações que favoreçam a integração social do aluno ao meio 
escolar. 
 Aplicar atividades de vida diária e estabelecer rotinas em consonância com o 
professor da sala e a família. 
 Realizar com o aluno atividades que favoreçam as experiências sensoriais 
(estimulando os sentidos remanescentes). 
 Adaptar materiais para as atividades feitas no AEE e para atividades que são 
oferecidas pelo professor da classe comum. 
 Desempenhar função de guia intérprete quando necessário. 
 Este profissional deve participar da elaboração da proposta pedagógica da 
escola, organizando o plano de trabalho individualizado para ser aplicado com 
cada aluno em atendimento e compartilhado com o professor da classe, com a 
família e o professor de apoio que o acompanha. 
 
Na prática, observamos que existem poucos profissionais preparados para exercer 
a função. Embora possam ter a qualificação exigida, como já mencionado anteriormente, 
há poucas experiências de práticas pedagógicas divulgadas e também poucos estudos 
relacionados às deficiências múltiplas. Soma-se a isso a diversidade de quadros de 
deficiências e a falta de recursos específicos nas escolas em que esses estudantes se 
encontram. 
7.2. O Professor de Apoio 
A sala de aula em que a criança com deficiência múltipla ou surdo cega foi incluída 
deve ser adequada, oferecendo condições de acesso e favorecendo a sua permanência e 
desenvolvimento. 
 
Nascimento (2006) descreve algumas características que considera fundamentais 
para a sala de aula: 
Um número de crianças reduzido; área espaçosa, permitindo boa locomoção do 
surdo cego; piso antiderrapante; parede pintada em cor clara; boa luminosidade; 
instalação elétrica adequada para uso de equipamentos especializados; 
identificação da porta em braile e em letra ampliada (caso seja necessário, utilizar 
um objeto de referência associado); lousa pintada na cor preta; quadro branco; 
acionadores; cantinho de referência dos materiais de comunicação e da rotina 
diária. (NASCIMENTO, 2006, p. 55) 
 
Bosco (2010, p.27) menciona que os alunos com surdo cegueira ou deficiência 
múltipla recebem dos ambientes escolares comuns as informações necessárias, 
 
 
47 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
principalmente auditivas, com a assistência de outra pessoa. Ressalta que a maioria precisa 
de ajuda para obter as informações completas para compreender a comunicação e 
participar efetivamente das aulas, ou seja, receber as informações no seu sistema de 
comunicação. Assim esses alunos necessitam dos serviços de: guia-intérprete e de 
instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação. Os monitores podem 
apoiar em atividades extras salas. 
 
 
 
As crianças com deficiência múltiplas e surdo cegueira que chegam à escola 
comum demandam atendimento especializado e minucioso para os 
diagnósticos dos resultados da sua presença naquele ambiente. 
Portanto, é preciso avaliar a validade de sua permanência para que a sua 
presença não seja prejudicial ao desenvolvimento dessa criança. A escola tem 
como dever proporcionar um ambiente amplo de aprendizagem para ela, 
sendo dentro das classes comuns para as crianças que demandam aprendizados 
educacionais especiais ou em classes especiais para as que não conseguem 
responder os estímulos das classes comum. 
 
 
 
 
Ler do capítulo 10 e 12 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
 
48 Deficiências Múltiplas 
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8. ACESSIBILIDADE: REMOÇÃO DE BARREIRAS FÍSICAS E 
ATITUDINAIS; RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA: A TECNOLOGIA 
ASSISTIVA. 
 
Objetivo 
Exemplificar e conscientizar sobre alguns tipos de barreiras que dificultam a 
acessibilidade dos alunos com deficiência múltipla e surdo cegueira, introduzir o estudo da 
Tecnologia assistiva, uma ferramenta muito importante utilizada como recurso de 
acessibilidade para o desenvolvimento das habilidades de pessoas com deficiência 
múltipla. 
 
Introdução: 
De acordo com a NBR 9050/2004, “acessibilidade” é definido como a possibilidade 
e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e 
autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos. E 
conceitua que, para ser “acessível”, o espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano 
ou elemento tem que permitir o alcance, acionamento, uso e vivência por qualquer pessoa, 
inclusive por aquelas com mobilidade reduzida. O termo “acessível” implica tanto 
acessibilidade física como de comunicação. 
 
Partindo desse conceito, surge uma questão: como tomar atitudes que de fato 
possam promover acessibilidade para pessoas com deficiência,e como identificar as 
barreiras que atrasam a evolução da sociedade diante a inclusão das mesmas? 
 
A dificuldade de acessibilidade é encontrada em todas as camadas da sociedade, 
tanto no âmbito físico, quanto no âmbito atitudinal. As pessoas estão impregnadas de 
preconceitos que excluem e marginalizam a pessoa com deficiência em função de não 
possuir conhecimento para distinguir a pessoa com deficiência de uma pessoa doente. 
 
 Infelizmente, a confusão que se faz entre deficiência e doença, bem como o próprio 
preconceito que se tem da doença, tem servido para afastar as pessoas com deficiência da 
sociedade. No imaginário social, a deficiência (principalmente mental) tem foros de doença, 
exigindo, portanto, cuidados clínicos e ações terapêuticas (EDLER CARVALHO,2000). 
 
 
49 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Em torno de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas àqueles que tinha 
deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos membros de qualquer 
sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988, mas o status de pessoa 
não impediu as pessoas com deficiência de encontrar os diversos tipos de barreiras. 
 
De acordo com Sassaki (2003), em 1994, a declaração de Salamanca preconizou a 
educação inclusiva. Entretanto, a declaração e o reconhecimento dos indivíduos com 
deficiência como pessoas não foram suficientes para romper com as barreiras que os 
impendem de ingressar na escola comum, ou mesmo, de permanecer nesse ambiente. 
 
Barreiras físicas e atitudinais 
No processo de escolarização da criança com deficiência múltipla, surgem vários 
tipos de barreiras que podem causar impactos maiores que dificuldade de conviver com a 
própria deficiência, as barreiras são constituídas através de atitudes equivocadas e 
excludentes diante a pessoa com deficiência. Desde a sociedade primitiva ocorre um 
processo de marginalização dessas pessoas, portanto é emergencial uma pedagogia que 
ao invés de contemplar a deficiência como uma parcela isolada, possa englobar todos os 
seres na sociedade civil. Um dos caminhos que levam a isso é a conscientização e remoção 
das barreiras físicas e atitudinais. 
 
De acordo com Lima e Silva (2012) constituem-se como barreiras atitudinais: 
Ignorância: desconhecer as potencialidades dos alunos com deficiência. 
Medo: ter receio de receber o aluno com deficiência, ou mesmo o profissional da 
educação que apresente alguma deficiência: temer “em fazer a coisa errada” em 
torno de alguém com deficiência. 
Rejeição: recusar-se a interagir com o aluno com deficiência, um aluno, familiares 
deste ou outro operador da educação. 
Percepção de menos-valia: avaliação depreciativa da capacidade, sentimento de 
que o aluno não poderá ou só poderá em parte. 
Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhara os demais. 
Isso é incorrer num grave engano, pois todas as pessoas possuem ritmos de 
aprendizagens diferentes. Assim sendo, ninguém acompanhará ninguém; cada um 
faz o percurso singularmente, mesmo sendo a proposta docente coletiva ou uma. 
Efeito de propagação: supor que a deficiência de um aluno afeta negativamente 
nos outros sentidos, habilidades ou traços de personalidade. Por exemplo, achar 
que uma pessoa com deficiência auditiva tem deficiência intelectual. 
Estereótipos: pensar no aluno com deficiência comparando-o com outros com a 
mesma deficiência, construindo generalizações positivas e/ou negativas sobre as 
pessoas com deficiência. 
Compensação: acreditar que os alunos com deficiência devem ser compensados 
de alguma forma; minimizar a intensidade das atividades pedagógicas; achar que o 
aluno com deficiência deve receber vantagens. 
Negação: desconsiderar a deficiência do aluno como dificuldades na 
aprendizagem. 
 
 
50 Deficiências Múltiplas 
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Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da 
pessoa como se a parte “faltante” fosse o todo. Ex.: o deficiente mental, o cego, o 
“perneta”, etc. essa barreira faz com que o aluno com deficiência perca sua 
identidade em detrimento da deficiência, fragilizando sua autoestima e o desejo de 
aprender e estar na escola. 
Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo que o 
aluno com deficiência ainda não alcançou em relação ao aluno sem deficiência, 
colocando este em posição superior ao primeiro. Na comparação, não se privilegiam 
os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas “falhas”, “faltas” e “deficiências”. 
Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão 
conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que, para sua 
escolarização, elas deverão ser encaminhadas à escola especial, com profissional 
especializados. 
Adjetivação: classificar a pessoa como “lenta”, “agressiva”, “dócil”, "difícil", "aluno-
problema" "deficiente mental" etc. Essa adjetivação deteriora a identidade dos 
alunos. 
Particularização: afirmar de maneira restritiva, que o aluno com deficiência está 
progredindo à sua maneira do seu jeito. etc.; achar que uma pessoa com deficiência 
só aprenderá com outra com a mesma deficiência. 
Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar apenas 
atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prever que o aluno com deficiência não 
conseguirá interagir numa sala regular. Muitos professores passam toda a vida 
propondo exercícios de cópia, repetição. Isso não ajuda o aluno a descobrir suas 
inteligências, competências e habilidades múltiplas. 
Generalização: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno com 
deficiência em relação a outro com a mesma deficiência, imaginando que ambos 
terão os mesmos avanços, dificuldades e habilidades no processo educacional. 
Padronização: fazer comentários sobre o desenvolvimento dos alunos, agrupando-
os em torno da deficiência: conduzir os alunos com deficiência às atividades mais 
simples, de baixa habilidade, ajustando os padrões ou, ainda, esperar que um aluno 
com deficiência aprecie a oportunidade de apenas estar na escola (achando que 
para esse aluno, basta a integração quando de fato o que lhe é devido é a inclusão). 
Assistencialismo e superproteção: impedir que os alunos com deficiência 
experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo que eles 
fracassem: não deixar que os alunos com deficiência explorem os espaços físicos 
da escola, por medo que se machuquem: não avaliar o aluno pelo seu 
desenvolvimento receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliação menos 
positiva. 
 
Deve-se trabalhar incisivamente no combate à todas as barreiras que dificultam o 
desenvolvimento do aluno com deficiência no ambiente escolar. Por isso, a escola deve 
oferecer recursos nos quais facilitem o desenvolvimento desses alunos no ambiente 
escolar. Um desses recurso é uso das ferramentas da tecnologia assistiva, que são 
fundamentais na aprendizagem dos alunos com deficiências múltiplas. 
 
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o 
arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades 
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida 
Independente e Inclusão. 
 
 A tecnologia assistiva tem como objetivo proporcionar à pessoa com deficiência 
maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua 
 
 
51 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, 
trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. 
 
A classificação que segue foi escrita originalmente em 1998 por José Tonolli e Rita 
Bersch e sua última atualização é de 2017. Ela tem uma finalidade didática e em cada 
tópico considera a existência de recursos e serviços. Esta proposta de classificação foidesenhada com base nas diretrizes gerais da ADA, em outras classificações utilizadas em 
bancos de dados de TA e especialmente a partir da formação dos autores no Programa de 
Certificação em Aplicações da Tecnologia Assistiva – ATACP da California State University 
Northridge, College of Extended Learning and Center on Disabilities. 
 
A importância das classificações no âmbito da tecnologia assistiva se dá pela 
promoção da organização desta área de conhecimento e servirá ao estudo, pesquisa, 
desenvolvimento, promoção de políticas públicas, organização de serviços, catalogação e 
formação de banco de dados para identificação dos recursos mais apropriados ao 
atendimento de uma necessidade funcional do usuário final. 
1 
Auxílios para a 
vida diária 
 
Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais como 
comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades 
pessoais, manutenção da casa etc. 
2 
CAA (CSA) 
Comunicação 
aumentativa 
(suplementar) e 
alternativa 
 
Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação 
expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações 
da mesma. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com 
os símbolos PCS ou Bliss além de vocalizadores e softwares 
dedicados para este fim. 
 
 
52 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3 
Recursos de 
acessibilidade ao 
computador 
 
Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios 
alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados 
modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de 
reconhecimento de voz, etc.), que permitem as pessoas com 
deficiência a usarem o computador. 
4 
Sistemas de 
controle 
de ambiente 
 
Sistemas eletrônicos que permitem as pessoas com limitações 
moto-locomotoras, controlar remotamente aparelhos 
eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados 
em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores. 
5 
Projetos 
arquitetônicos 
para acessibilidade 
 
Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de 
trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros 
entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando 
a locomoção da pessoa com deficiência. 
6 
Órteses e 
próteses 
 
 
 
53 Deficiências Múltiplas 
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Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento 
comprometido, por membros artificiais ou outro recurso ortopédico 
(talas, apoios etc.). Inclui-se os protéticos para auxiliar nos déficits 
ou limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou 
digital que funcionam como lembretes instantâneos. 
7 
Adequação 
Postural 
 
Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar 
visando o conforto e distribuição adequada da pressão na 
superfície da pele (almofadas especiais, assentos e encostos 
anatômicos), bem como posicionadores e contentores que 
propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo através 
do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros. 
8 
Auxílios 
de mobilidade 
 
Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, 
andadores, scooters de 3 rodas e qualquer outro veículo utilizado 
na melhoria da mobilidade pessoal. 
9 
Auxílios para 
cegos ou com 
visão subnormal 
 
Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes, Braille 
para equipamentos com síntese de voz, grandes telas de 
impressão, sistema de TV com aumento para leitura de 
documentos, publicações etc. 
 
 
54 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
10 
Auxílios para 
surdos ou com 
déficit auditivo 
 
Auxílios que inclui vários equipamentos (infravermelho, FM), 
aparelhos para surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY), 
sistemas com alerta táctil-visual, entre outros. 
11 
Adaptações em 
veículos 
 
Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo, 
elevadores para cadeiras de rodas, camionetas modificadas e 
outros veículos automotores usados no transporte pessoal. 
De acordo com SATORETTO E BERSCH (2017), São definidos recursos de 
tecnologia assistiva todo e qualquer equipamento, item, produto ou sistema fabricado em 
série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades 
funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços, são definidos como aqueles que 
auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os 
recursos acima definidos. 
8.1. Recursos 
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. 
Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares 
especiais, que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da 
postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de 
comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, 
auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou 
disponíveis comercialmente 
 
 
55 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8.2. Serviço 
São aqueles prestados profissionalmente à pessoa com deficiência visando 
selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva. Como exemplo, 
podemos citar avaliações, experimentação e treinamento de novos equipamentos. 
Os serviços de Tecnologia assistiva são normalmente transdisciplinares envolvendo 
profissionais de diversas áreas, tais como: 
 Fisioterapia 
 Terapia ocupacional 
 Fonoaudiologia 
 Educação 
 Psicologia 
 Enfermagem 
 Medicina 
 Engenharia 
 Arquitetura 
 Design 
 Técnicos de muitas outras especialidades 
Encontramos também terminologias diferentes que aparecem como sinônimos da 
Tecnologia Assistiva, tais como “Ajudas Técnicas”, “Tecnologia de Apoio“, “Tecnologia 
Adaptativa” e “Adaptações” 
 
A tecnologia é essencial para as pessoas com deficiência múltipla, pois através 
desses recursos ela tem melhor funcionalidade, assim, ela pode desenvolver suas 
atividades de interesse, portanto o termo funcionalidade deve ser entendido como maior 
habilidade para a realização dessas habilidades. 
 
Segundo a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, o modelo de 
intervenção para a funcionalidade deve ser BIOPSICOSSOCIAL e diz respeito à avaliação 
e intervenção em: 
 Funções e estruturas do corpo - DEFICIÊNCIA 
 Atividades e participação - Limitações de atividades e de participação. 
 Fatores Contextuais - Ambientais e pessoais 
 
 
 
56 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Definidos da seguinte forma: 
Funções e Estruturas do Corpo e Deficiências 
• Funções do Corpo são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos 
(incluindo as funções psicológicas). 
• Estruturas do Corpo são as partes anatômicas do corpo, tais como, órgãos, 
membros e seus componentes. 
• Deficiências são problemas nas funções ou na estrutura do corpo, como um 
desvio importante ou uma perda. 
8.3. Atividades e Participações / Limitações de Atividades e Restrições de 
Participação 
Definições: 
• Atividade é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo. 
• Participação é o envolvimento numa situação da vida. 
• Limitações de Atividades são dificuldades que um indivíduo pode encontrar na 
execução de atividades. 
• Restrições de Participação são problemas que um indivíduo pode experimentar 
no envolvimento em situações reais da vida. 
 
Fatores Contextuais 
• Representam o histórico completo da vida e do estilo de vida de um indivíduo. Eles 
incluem dois fatores - Ambientais e Pessoais - que podem ter efeito num indivíduo 
com uma determinada condição de saúde e sobre a Saúde e os estados 
relacionados com a saúde do indivíduo. 
• Fatores Ambientais: Constituem o ambiente físico, social e atitudinal noqual as 
pessoas vivem e conduzem sua vida. Esses fatores são externos aos indivíduos e 
podem ter uma influência positiva ou negativa sobre o seu desempenho, enquanto 
membros da sociedade, sobre a capacidade do indivíduo para executar ações ou 
tarefas, ou sobre a função ou estrutura do corpo do indivíduo. 
• Fatores Pessoais: São o histórico particular da vida e do estilo de vida de um 
indivíduo e englobam as características do indivíduo que não são parte de uma 
condição de saúde ou de um estado de saúde. Esses fatores podem incluir o sexo, 
raça, idade, outros estados de saúde, condição física, estilo de vida, hábitos, 
educação recebida, diferentes maneiras de enfrentar problemas, antecedentes 
sociais, nível de instrução, profissão, experiência passada e presente, (eventos na 
 
 
57 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
vida passada e na atual), padrão geral de comportamento, caráter, características 
psicológicas individuais e outras características, todas ou algumas das quais 
podem desempenhar um papel na incapacidade em qualquer nível. 
8.4. Modelos Conceituais 
Para compreender e explicar a incapacidade e a funcionalidade foram propostos 
vários modelos conceituais: 
• Modelo Médico: Considera a incapacidade como um problema da pessoa, 
causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer 
assistência médica sob a forma de tratamento individual por profissionais. Os 
cuidados em relação à incapacidade têm por objetivo a cura ou a adaptação do 
indivíduo e mudança de comportamento. A assistência médica é considerada 
como a questão principal e, a nível político, a principal resposta é a modificação 
ou reforma da política de saúde. 
• Modelo Social: O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a 
questão principalmente como um problema criado pela sociedade e, basicamente, 
como uma questão de integração plena do indivíduo na sociedade. A incapacidade 
não é um atributo de um indivíduo, mas sim um conjunto complexo de condições, 
muitas das quais criadas pelo ambiente social. Assim, a solução do problema 
requer uma ação social e é de a responsabilidade coletiva da sociedade fazer as 
modificações ambientais necessárias para a participação plena das pessoas com 
incapacidades em todas as áreas da vida social. Portanto, é uma questão atitudinal 
ou ideológica que requer mudanças sociais que, a nível político, se transformam 
numa questão de direitos humanos. De acordo com este modelo, a incapacidade 
é uma questão política. 
• Abordagem Biopsicossocial: A CIF baseia-se numa integração desses dois 
modelos opostos. Para se obter a integração das várias perspectivas de 
funcionalidade é utilizada uma abordagem "biopsicossocial". Assim, a CIF tenta 
chegar a uma síntese que ofereça uma visão coerente das diferentes perspectivas 
de saúde: biológica, individual e social. 
Todos recurso e serviços oferecidos pela tecnologia assistiva auxiliam no 
desenvolvimento da criança com deficiência múltipla, pois através disso ela pode se 
locomover, comunicar e se expressar diante as situações cotidianas. 
 
 
58 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A tecnologia assistiva é um recurso de acessibilidade que cria uma ponte por cima 
das muitas barreiras que essas crianças enfrentam. 
 
 
É emergencial a introdução de um plano de conscientização sobre acessibilidade 
no ambiente escolar, para que as pessoas não criem tantas barreiras às pessoas 
com deficiência múltipla. 
Percebe-se que as barreiras atitudinais não são concretas, pois elas se 
materializam nas atitudes de cada pessoa. A luta pela conscientização deve ser 
um processo paulatino mesmo porque não se têm classificadas todos os tipos 
de barreiras atitudinais, esse é um desafio que preocupa os envolvidos no 
processo de educação com inclusão. 
O processo de remoção de barreiras é bem-sucedido quando se torna a 
educação acessível para todos, a tecnologia assistiva tem propostas muito ricas 
em função da acessibilidade, os recursos e serviços oferecidos por essas 
ferramentas afirmam a possibilidade de desenvolvimento das pessoas com 
deficiência múltipla, destacam suas habilidades e mobilizam a atmosfera ao 
redor dessa criança, portanto todas as escolas devem trabalhar com seus alunos 
os conceitos em relação a tecnologia assistiva, como recurso de acessibilidade, 
e ainda informar os seus profissionais e alunos sobre as barreiras atitudinais 
mais comuns que acontecem no cotidiano das crianças com deficiência no 
ambiente escolar e também nos ambientes externos. 
Uma sociedade só é capaz de incluir quando são educadas para isso, ou seja, a 
inclusão tem que ser foco dentro e fora dos corredores das escolas. 
 
 
 
Ler artigo das pesquisadoras Rita Bersch “RECURSOS PEDAGÓGICOS 
ACESSÍVEIS - Tecnologia Assistiva (TA) e Processo de Avaliação nas escolas”. 
Disponível em: 
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.
pdf 
 
 
 
 
 
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf
 
 
59 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9. O TRABALHO EDUCACIONAL COM O DEFICIÊNTE MÚLTIPLO. 
 
Objetivo 
Apresentar recursos para otimizar a eficiência no processo de alfabetização do 
educando no processo ensino-aprendizagem, além de valorizar a diversidade como agente 
de transformação de consciência social, viabilizando o exercício da cidadania na construção 
de uma sociedade inclusiva. 
 
Introdução: 
A sociedade atual valoriza sobremaneira a leitura e a escrita e compete a escola criar 
as condições que assegurem a todos o acesso ao conhecimento. A alfabetização é 
fundamental, porque o saber ler e escrever, amplia a comunicaçao, permite a aquisição de 
conhecimentos e facilita a inclusão do individuo ao meio. 
 
Os alunos inclusos pertencem a diferentes segmentos sociais, vêm de diferentes 
regiões geográficas e são de diferentes níveis culturais. O potencial que herdaram, as 
condições de saúde e as experiências vivenciadas, antes de entrarem na escola, 
respondem pelos diferentes níveis de desenvolvimento que apresentam, apesar de estarem 
na mesma faixa etária. 
 
Os alunos caracterizados como inclusos necessitam de uma intervenção intensa e 
longa para atingirem a alfabetização, além de professores que conhecem bem os seus 
alunos, os métodos/estratégias/técnicas na qual vai alfabetizar. 
 
A avaliação terá que ser constante, pois a competência do professor e o sucesso 
dos alunos dependem da coerencia do projeto politico pedagogico, ás condições dos 
alunos. 
9.1. Estratégias didáticas para crianças com múltiplas deficiências 
Segundo Molina (1976), o processo cognitivo emerge 
 
[...] através do desenvolvimento que não é, nem maturação biológica, nem 
aprendizagem no sentido usual do termo, é reorganização das estruturas 
psicológicas resultantes das interações do organismo com o ambiente... As 
estruturas cognitivas e afetivas podem ser fomentadas pela educação, mas 
emergem naturalmente da interação entre a criança e o ambiente. 
 
 
 
60 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
As atividades sociais, as artes, os jogos e os brinquedos têm grandes componentes 
estruturais cognitivos e contribuem para o desenvolvimento intelectual, da mesma forma 
que dele recebem contribuição. Na escola, compete ao professor organizar o ambiente 
escolar e também promover condições que propiciem interações, que eliciem habilidades, 
comportamentos e compreensão desejados. 
 
Nas últimas décadas, o conceito de alfabetização assumiu o caráter de tratamento 
diferenciado, altamente individualizado, de modo que o professor deve trabalhar o aluno a 
partir do ponto em que se encontra e não do nível que gostaria que o alunoestivesse. 
 
Evidências demonstram que algumas crianças em idade escolar apresentam 
defasagens para a alfabetização, sem os pré-requisitos básicos necessários para a 
assimilação da leitura e da escrita, revelando: imaturidade das estruturas psicológicas, 
dificuldade de ajustamento ao ambiente escolar e falta de familiaridade com materiais 
didáticos. 
 
Entre essas crianças estão as deficientes mentais educáveis, que devem ser 
atendidas com técnicas e estratégias apropriadas (trabalho individual ou pequenos grupos), 
o que possibilita ao professor estimular o desenvolvimento das funções motoras, cognitivas 
e afetivas solicitadas pela escola aos 7 ou 8 anos de idade cronológica. 
 
A prática tem demonstrado que um grande número de alunos deficientes mentais 
educáveis sofreu experiências de fracasso e rejeição em classes comuns e adquiriu 
atitudes negativas em relação a si mesmos, aos professores e à escola. São alunos que no 
aspecto cognitivo podem adquirir habilidades de leitura, de escrita, de cálculo, de moções 
de ciências, de estudos sociais, etc. São alunos que ao atingirem 10 ou 11 anos de idade 
cronológica apresentam uma idade mental de 5, 6 ou 7 anos, mas que, se lhes forem 
proporcionados métodos, técnicas e estratégias individualizadas de ensino, aumento nos 
prazos dos programas, um ambiente receptivo e acolhedor, podem atingir a capacidade de 
leitura e escrita correspondente à 3. ou 4. séries comuns do ensino de 1. Grau 
 
O éxito de quem ensina está em primeiro lugar na sua qualificação pessoal e 
profissional, no conhecimento que tem de todos os seus alunos (na aceitação de suas 
limitações e de seus problemas de comportamento) e na sua capacidade de programar com 
precisão atividades coerentes com as necessidades e possibilidades de sua classe. 
 
 
61 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9.2. Banco de idéias 
Como estudado anteriormente, compreender e praticar a acessibilidade significa 
proporcionar serviço para todos, independentemente de suas limitações. 
 
As formas de trabalhar com cada deficiência varia de acordo com as limitações de 
cada individuo e seu desenvolvimento pessoal. Pode-se atribuir certas estratégias 
pedagógicas para dinamizar o desenvolvimento acadêmico do educando. 
 
Quando aplicar as atividades destinadas as crianças com deficiências múltiplas 
abaixo descritas, deve-se ater a estratégias didáticas para o melhor desempenho, levando 
em consideração dinâmicas que facilitem a construção cognitiva do aluno com o tema 
abordado. 
 
 
 
 
 
 
 
62 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9.2.1. Educação Infantil 
 
DOMINÓ DAS CORES 
Facilita a nomeação das cores, a 
discriminação visual e a correspondência um a 
um. As peças ampliadas permitem melhor 
manuseio aos alunos com dificuldade de 
preensão. O material pode ser higienizado 
devido a tinta lavável. 
 
Descrição: Este material é feito em 
madeira, medindo 4 cm de comprimento, 9 cm de largura e 1 cm de espessura. Cada peça 
possui duas cores. A pintura é feita com tinta lavável 
 
DOMINÓ DE QUANTIDADES, EM 
RELEVO 
Auxilia na discriminação visual das 
quantidades. Sua espessura foi aumentada para 
que as crianças que possuem preensão 
prejudicada possam manuseá-lo. A identificação 
da quantidade, em feltro, permite utilizar a 
sensibilidade tátil– sinestésica. A cor vermelha 
sobre o marrom permite um bom contraste visual. 
 
Descrição: Dominó de madeira, medindo 9 cm de comprimento, 4 cm de largura e 
0,5 cm de espessura. A identificação da quantidade é feita com feltro vermelho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. 
Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. 
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. 
Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. 
 
 
63 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
DOMINÓ DE FIGURAS GEOMÉTRICAS 
Permite a discriminação visual e tátil das figuras 
geométricas. O jogo pode ser manuseado sob a carteira 
ou na posição “em pé”, permitindo movimentos de flexão 
e extensão de braços. As peças com imãs facilitam a 
fixação sobre o tabuleiro, principalmente, aos alunos com 
dificuldade no manuseio. 
Descrição: Este dominó é de madeira e possui as 
figuras geométricas (círculo, quadrado, triângulo) em 
relevo, pintadas nas cores azul, vermelho, amarelo e 
verde. Sob cada peça foi colada um imã. As peças são 
utilizadas sobre um tabuleiro de latão revestido com papel 
contact. 
 
DOMINÓ DE TEXTURAS 
Permite o desenvolvimento da discriminação visual de 
padrões e discriminação tátil, requisitos importantes para 
alunos que tenham alterações sensoriais e dificuldades para 
discriminar, percentualmente, estímulos visuais. Pode se zr 
utilizado para viabilizar a alfabetização, que exige 
discriminação apurada de símbolos na forma gráfica. 
Descrição: Confeccionado em madeira com 
aplicação de diferentes tecidos: lã, veludo, malha, brim e 
seda. 
 
 
QUEBRA-CABEÇA DE CUBOS 
Permite trabalhar com a percepção visual, 
preensão e discriminação de figuras (parte/todo). Cada 
parte do cubo apresenta uma figura, sendo possível 
montar 6 desenhos diferentes. O manuseio do cubo foi 
idealizado para a coordenação com ambas as mãos (bi 
manual). Indicado para alunos que apresentam distrofia 
muscular. Por ser um material leve, não é recomendado 
Fonte: Laboratório de Educação Especial 
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. 
 
Fonte: Laboratório de Educação 
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação Especial 
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
 
 
64 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
para alunos com paralisia cerebral do tipo atetóide, que apresentam movimentos 
involuntários. No caso desses alunos, seria recomendado cubos mais pesados. 
Descrição: Este quebra-cabeça é feito de caixa de papelão, em formato de cubo, 
plastificado e com aplicação de figuras. 
 
CAIXA DE ESTÍMULOS 
Auxilia no ensino de cores, na aquisição de 
conceitos como dentro e fora abrir e fechar, tirar e 
colocar. Auxilia, também, no treino da coordenação viso-
motora. Pode ser utilizado na posição sobre a carteira ou 
na posição “em pé”. 
Descrição: Este recurso é composto por uma 
caixa, dividida em quatro compartimentos e cada um com 
uma porta. Cada porta é pintada de uma cor e cada uma 
possui uma fechadura diferente. Dentro dos 
compartimentos é possível colocar objetos. 
 
JOGO DE ADVINHAÇÃO 
Permite trabalhar com percepção tátil sinestésica, 
discriminação e identificação de formas e texturas. Dentro da 
caixa coloca-se um material com determinada textura ou 
forma e a criança deverá reconhecê-lo e procurar o 
correspondente fora da caixa. 
Descrição: Recurso composto por uma caixa de 
madeira, com uma abertura na lateral, em forma de círculo, 
onde é fixado um pé de meia de jogador de futebol. No fundo 
da caixa é colada uma tira de câmara de ar de bicicleta, que 
serve como antiderrapante e que ajuda a fixar a caixa sobre 
a mesa. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Laboratório de Educação 
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação 
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
 
 
65 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
JOGO DA MEMÓRIA I 
Auxilia o desenvolvimento da memória visual 
dentro de um espaço delimitado e permite trabalhar 
com a atenção concentrada. Quando o jogo é 
realizado em grupo, pode-se trabalhar com regras 
sociais como, por exemplo, “um aluno de cada vez”. 
O material simples, produz um visual estimulador e 
permite a higienização. A forma de cada peça 
possibilita ao aluno manuseá-la com pinça lateral, com 
pinça em dois ou mais dedos ou mesmo utilizar ambas 
as mãos para empurrar e virar as peças. 
Descrição: Jogo feito com tampas de maionesee com pares de figuras coladas 
sobre a tampa. 
 
JOGO DA MEMÓRIA II 
Auxilia o desenvolvimento da memória visual 
dentro de um espaço delimitado e permite trabalhar com 
a atenção concentrada. O material é simples e 
resistente. A forma das peças possibilita ao aluno 
manuseá-las com pinça lateral, em dois ou mais dedos 
ou mesmo utilizar ambas as mãos para empurrar e virar 
as peças. 
 
 
Descrição: Jogo feito com tampas de frascos de embalagens para bolinhas de tênis 
e com pares de figuras coladas sobre a tampa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Laboratório de Educação Especial 
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação Especial 
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
 
 
66 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
VAMOS VESTIR A BONECA? 
Possibilita a discriminação parte/todo. Pelo fato do material 
possuir um imã na parte detrás permite ao aluno acometido por 
deficiência física, como paralisia cerebral, do tipo espástica ou 
atetóide, um melhor manuseio. 
Descrição: A boneca é confeccionada com lâmina de latão 
e revestida com papelão plastificado. As peças de roupas 
possuem imãs. As peças são manuseadas sobre uma placa de 
latão revestida com papel contact colorido. 
 
JOGO PARA AQUISIÇÃO DE CONCEITOS PRÉ-ESCOLARES 
Facilita a discriminação de peso, tamanho, cor, forma, dentre outros. Confeccionado 
para um grupo de alunos da pré-escola que apresentava deficiência física. Propicia uma 
grande variedade de atividades tais como: separação de formas, identificação de cores, 
aquisição de noções de peso, massa e volume. 
Descrição: Este jogo é composto por uma caixa medindo 1 m e 30 cm de 
comprimento, 60cm de largura e 15 cm de 
altura. A caixa possui uma divisória que pode 
ser retirada. Fazem parte do jogo peças 
coloridas em forma de esferas e cubos, de 
diversos tamanhos, confeccionadas com 
madeira, isopor ou borracha. Esses materiais 
conferem diferentes texturas e diferentes 
pesos. 
 
9.2.2. Matemática e raciocínio lógico 
TANGRAM IMANTADO 
Visa desenvolver o raciocínio lógico e a 
discriminação de formas e cores, dentre outras. 
Confeccionado para aluno com dificuldade de 
preensão. A colocação do imã facilita ao aluno o 
manuseio e a fixação das peças. Auxilia em 
dificuldades advindas da espasticidade e de 
movimentos involuntários de membros 
Fonte: Laboratório de Educação 
Especial “Prof. Ernani Vidon”, 
Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação 
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. 
Ernani Vidon”, Unesp, 
 
 
67 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
superiores, características comuns em alunos com paralisia cerebral do tipo espástica ou 
atetóide. 
 
Descrição: O jogo é utilizado sobre uma placa imantada revestida com papel 
contact. As peças possuem imãs na parte posterior e são feitas em madeira com espessura 
de 1,5 cm e pintadas com tinta lavável. As peças foram ampliadas permitindo a preensão 
em pinça com dois ou mais dedos. 
 
JOGOS DOS NUMERAIS 
Auxilia a identificação de numerais e de 
quantidade. Confeccionado para alunos que apresentam 
dificuldade no manuseio de lápis e papel, mas pode ser 
utilizado por qualquer aluno da classe comum ou da 
educação infantil. O manuseio das peças permite a 
estimulação da preensão e da coordenação motora. 
Descrição: O recurso é composto de números 
confeccionados em madeira grossa. Cada numeral 
possui pequenos buracos, onde deverão ser encaixados 
pinos em igual proporção à representação do numeral. 
Por exemplo: para o numeral seis deverão ser 
encaixados seis pinos. 
 
MULTIPLICAÇÃO EM PIZZA 
Permite demonstrar a multiplicação entre 
números apenas trocando o multiplicador central. 
Assim, possibilita montar operações sem que seja 
necessário ao aluno armá-las e copiá-las em 
papel. Confeccionado para alunos com dificuldade 
de manuseio de lápis e papel. Evita que os alunos 
se cansem demasiadamente. 
Descrição: Confeccionado em madeira de 
forma circular, com diâmetro de 35 cm e espessura de 2 cm. No meio possui uma abertura 
também em forma de círculo, na qual os multiplicadores podem ser trocados. O recurso é 
acompanhado de toquinhos de madeira com os numerais inscritos, que serão utilizados 
para exibir o resultado da operação aritmética. 
Fonte: Laboratório de Educação Especial 
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. 
Ernani Vidon”, Unesp, 
 
 
68 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
CORRESPONDÊNCIA 
Facilita trabalhar conteúdos de matemática 
principalmente conceitos como mais/menos, igual/ 
maior/menor que são base para a aquisição de outros 
conhecimentos. É uma didática utilizada com alunos que 
têm paralisia cerebral do tipo atetóide ou misto e em alguns 
casos espástico. 
Descrição: 
1) O aluno com deficiência física precisa de mais 
espaço. O chão é uma grande página que aceita e possibilita 
uns “cem números” de aprendizagens. 
2) O trabalho no chão facilita ao aluno executar os 
exercícios propostos no livro didático. 
3) usamos tinta guache, cordão, fita adesiva. 
 
9.2.3. Leitura e escrita 
PESCARIA 
Trabalha a sensibilidade sinestésica e 
a coordenação viso-motora. Confeccionado 
para auxiliar alunos e crianças com 
deficiência física que ainda não conseguem 
fazer a “pesca” por meio de ganchos e, 
dessa forma, cria a oportunidade para 
participação em brincadeiras, em gincanas 
ou em festas juninas. Auxilia em movimentos 
de extensão e flexão de membros superiores. As ilustrações e os nomes escritos nos peixes 
podem ser utilizados para a leitura. 
Descrição: O recurso é constituído de uma caixa de madeira com canaletas, onde 
os peixes são colocados na posição “em pé”. Cada peixe possui um nome com ilustração. 
A vara de pescar pode ser feita de madeira ou bambu e revestida em veludo ou lixa. Para 
pescar, a criança deverá grudar o imã (que fica na ponta da vara) no peixe. 
 
 
 
Fonte: Sala de Estudo, Centro de 
Reabilitação e Prevenção de 
Deficiências Obras Sociais Imã 
Dulce, Salvador, Bahia. 
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani 
Vidon”, Unesp, 
 
 
69 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
LIVRO DE TEXTURAS 
Trabalha a sensibilidade tátil e sinestésica, a 
discriminação de cores e texturas. A cada página o aluno 
encontra uma nova história com texto e ilustração. Na 
ilustração, os materiais utilizados permitem ao aluno 
vivenciar várias sensações táteis, o que serve como 
estímulo para manusear o livro. A história apresentada na 
página da direita é escrita em fonte ampliada. Sabemos 
que vários alunos com deficiência física têm dificuldade em 
virar as páginas de livros e revistas e, pensando nisso, foi 
adaptado um virador de páginas para atender a essa 
necessidade. 
Descrição: Este livro apresenta ilustrações que 
fornecem estímulos com diferentes texturas, feitas em alto 
relevo, com lã, papéis lisos, bolinhas de papel e palitos de fósforo. A parte inferior de cada 
folha possui um palito colado de forma que facilite ao aluno, virar a página. 
 
CADERNO DE ELÁSTICO 
Proporciona ao aluno, que possui 
movimentos involuntários, a escrita entre 
pautas, sendo indicado para o portador de 
paralisia cerebral do tipo atetóide. As linhas 
feitas com elástico auxiliam e seguram os 
movimentos involuntários da mão do aluno 
ao utilizar lápis ou giz de cera sobre o papel. 
Descrição: Caderno confeccionado 
em madeira, possuindo furos nas duas laterais por onde é passado um elástico de um lado 
a outro, formando as linhas. 
9.2.4. Autista 
Fazer 
- Use cores simples; 
- Escreva de forma clara e simples; 
- usar frases e marcadores simples; 
- criar botões descritivos — por exemplo, “anexar arquivos”; 
- Construir layouts simples e consistentes. 
Fonte: Laboratóriode Educação 
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, 
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani 
Vidon”, Unesp, 
 
 
70 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Não fazer 
- Use cores contrastantes brilhantes; 
- Usar figuras de linguagem ou expressões idiomáticas; 
- usar grandes blocos de textos; 
- criar botões vagos ou imprevisíveis — por exemplo, “clique aqui”; 
- construir layouts complexos e desordenados. 
 
 
Autor: Kara Pun 
Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-accessibility/ 
 
9.2.5. Deficiênte auditivo e/ou surdo 
Fazer 
- escreva de forma clara e simples 
- usar legendas e/ou fornecer transcrições para vídeos 
- construir layouts simples e consistentes 
- dividir o conteúdo com subtítulos, imagens e vídeos 
- permitir que o usuário escolha o seu melhor meio e comunicação 
https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-accessibility/
 
 
71 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Não fazer 
- usar figuras de linguagem ou expressões idiomáticas 
- usar conteúdo apenas em áudio ou vídeo 
- construir layouts complexos e desordenados 
- construir longos blocos de conteúdo 
- não permita que o telefone seja o único meio de comunicação para usuários. 
 
 
Autor: Karwai Pun 
Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-accessibility/ 
 
9.2.6. Dislexia 
Fazer 
- Usar imagens e diagramas para acompanhar texto 
- alinhe textos a esquerda e manter a consistência do layout 
- considere produzir materiais em outros formatos — por exemplo: áudio e vídeo 
- mantenha o conteúdo curto, claro e simples 
- permitir que os usuários alterem o contraste entre plano de fundo e texto 
 
 
72 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Não fazer 
- use grandes blocos de texto 
- sublinhar palavras, usar itálico e escrever em maiúsculas 
- forçar usuários a lembrar coisas de páginas anteriores — forneça lembretes e avisos 
- depender de ortografia correta e precisa — forneça autocorreção ou sugestões 
- colocar muita informação em um só lugar 
 
 
Autor: Karwai Pun 
Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-accessibility/ 
9.2.7. Baixa visão 
Fazer 
- usar bons contrastes e um tamanho de fonte legível 
- publicar todas as informações diretamente em páginas HTML 
- usar combinação de cores, formas e texto 
- construir layout linear e lógico garantindo boa leitura em ampliações 
 
Não fazer 
- use baixo contraste e tamanho de fonte pequeno 
- usar apenas cor para transmitir significado 
 
 
73 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
- espalhar conteúdo por toda a página e forçar usuário a rolar a tela em ampliações 
- separar ações do seu contexto 
 
 
Autor: Karwai Pun 
Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-accessibility/ 
 
 
 
 
BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla . Brasília 
: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : 
Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: 
https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/ 
BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla . Brasília 
: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : 
Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação Especial na 
 
 
74 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: 
https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/ 
BOSCO, I. C. M. G., MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: 
Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: 
https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/ 
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CARVALHO, E. N. S., Programa de Capacitação de Recursos Humanos no Ensino 
Fundamental: Deficiência Múltipla, volume 1, fascículo II, Brasília, Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000, Série: Atualidades 
Pedagógicas. 
CARVALHO, E. N. S., Programa de Capacitação de Recursos Humanos no Ensino 
Fundamental: Deficiência Múltipla, volume 1, fascículo II, Brasília, Ministério 
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acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração 
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AACD. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
MEC-SEESP. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades 
acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração 
profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – 
AACD... [et. al.] – Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
 
 
75 Deficiências Múltiplas 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
MEC-SEESP. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades 
acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração 
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NASCIMENTO, F. A. A. A., MAIA, S. R., Caderno Educação Infantil; saberes e 
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NASCIMENTO, F. A. A., Caderno de Educação infantil ; Saberes e práticas da 
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