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UNIARAXÁ - CENTRO UNIVERSITÁRIO DO PLANALTO DE ARAXÁ • TODOS OS DIREITOS RESERVADOS 1
SUMÁRIO
2UNIARAXÁ - CENTRO UNIVERSITÁRIO DO PLANALTO DE ARAXÁ • TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Objetivo(s): 
• Discutir sobre o ensino de humanidades;
• Conhecer as especificidades de cada área;
• Conceituar interdisciplinaridade.
AULA 7
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CONTEXTUALIZANDO A APRENDIZAGEM
Olá, Prezado(a) Aluno(a)!
Na Aula anterior, conhecemos as metodologias ativas, que tem como princípio o protagonismo 
dos educandos no processo de ensino e aprendizagem e ajudam a promover um aprendizado 
mais condizente com as novas concepções do campo educação.
Nesta Aula 7, compreenderemos que as metodologias e práticas didático-pedagógicas 
utilizadas em sala de aula têm passado, nos últimos anos, por relevantes formulações. Sabemos 
que, quando nos remetemos a metodologias de ensino, estamos nos referindo sobre um 
conjunto de teorias, métodos e técnicas que ajudam a atingir os objetivos de aprendizagem 
propostos. 
No entanto, cada disciplina escolar, além de abranger objetos de estudos distintos, pode 
exigir diferentes procedimentos metodológicos. Compreender essas especificidades é um 
importante passo para melhorar a qualidade do ensino no País. Tendo isso em vista, nesta Aula 
vamos discutir e analisar as metodologias de ensino dos componentes curriculares ligados à 
área das linguagens e das ciências humanas. Para isso, vamos identificar o objeto de estudo, 
os objetivos de aprendizagens, o modo pelo qual estas disciplinas têm sido ensinadas e as 
tendências metodológicas mais adequadas.
AULA 7 - METODOLOGIA DE ENSINO DE 
HUMANAS
Vamos começar?
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Para contextualizar e ajudá-lo(a) a obter uma visão panorâmica dos conteúdos que você 
estudará na Aula, bem como entender a inter-relação entre eles, é importante que se atente 
para o Mapa Mental, apresentado a seguir:
MAPA MENTAL PANORÂMICO
LÍNGUA PORTUGUESA
GEOGRAFIA
ARTES
HISTÓRIA
METODOLOGIA DE ENSINO DE HUMANAS
O ENSINO DE 
LINGUAGENS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
O ENSINO DE 
HUMANAS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
INTERDISCIPLINARIDADE
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METODOLOGIA DE ENSINO DE HUMANAS
O ENSINO DE LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Todas as atividades humanas e práticas sociais são mediadas por diferentes tipos de linguagem 
(verbais, corporais, visuais e sonoras). É através delas que as pessoas interagem consigo mesmas 
e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais (BNCC, 2017). Por isso, as linguagens são 
como objetos do conhecimento escolar.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a área de linguagens na 
educação básica tem como objetivo ampliar a capacidade expressiva dos estudantes, seja 
em manifestações artísticas, corporais e linguísticas. Entre os componentes curriculares que 
compõem essa área estão as disciplinas de Língua Portuguesa, Literatura e Artes. Segundo a 
BNCC, o importante é que:
[...] os estudantes se apropriem das especificidades de cada 
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão 
inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam que 
as linguagens são dinâmicas, e que todos participam desse 
processo de constante transformação (BNCC, 2017, p. 63).
A forma como é abordada o ensino de linguagens nos diferentes níveis de escolarização se 
distingue, como indica a ilustração a seguir.
Figura 1: Linguagens no Ensino Fundamental, anos iniciais e finais
ENSINO FUNDAMENTAL - 
ANOS INICIAIS
ENSINO FUNDAMENTAL -
 ANOS FINAIS
Linguagens no Ensino Fundamental, anos iniciais e finais
* Os componentes curriculares tematizam diversas práticas, considerando 
especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e 
contemporâneas;
* Nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização 
deve ser o foco da ação pedagógica.
*As aprendizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as 
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental - Anos 
Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua inglesa;
*A diversi�cação dos contextos permite o aprofundamento de práticas de 
linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se constituem e 
constituem a vida social.
Fonte: Adaptada de BNCC (2017).
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De acordo com a BNCC, a área de linguagens deve garantir aos estudantes o desenvolvimento 
das seguintes competências:
Quadro 1: Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de 
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação 
da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) 
em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar 
suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de 
uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo 
contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao 
patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, 
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de 
saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Fonte: BNCC (2017).
Clique aqui para se informar mais sobre as normatizações educacionais elencadas 
pela Base Nacional Comum Curricular.
DICA Da AUTORa
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
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1.1 LÍNGUA PORTUGUESA
Durante muito tempo, o ensino da Língua Portuguesa estava ancorado em um modelo de 
educação tradicional, que enfatizava, sobretudo, o estudo da gramática. Tanto é assim que é 
comum confundir teoria gramatical com o ensino de línguas.
Nesta perspectiva, os alunos aprendiam, de forma mecânica e passiva, todo o conteúdo 
passado pelo professor. O uso desse modelo didático fez com que as aulas de Língua Portuguesa 
fossem vistas como algo complexo, difícil e chato, o que não é verdade.
Na escola, se estuda o português como se fosse uma língua 
estrangeira. Na maioria das vezes, isso ocorre porque os alunos 
não se reconhecem em enunciados ou porque o conteúdo é 
apresentado de forma a parecer difícil, inalcançável(...) (SILVA; 
FINKENAUER, 2017, p. 18).
O desinteresse dos educandos é alimentado quando as atividades de leitura e escrita, por 
exemplo, apresentam conteúdos que não estão relacionados com o contexto vivenciado por 
eles. Ao focar no caráter normativo da gramática, o ensino acaba por excluir o uso real e social 
da linguagem, como se a língua estudada em sala de aula fosse completamentediferente da 
língua falada no cotidiano.
É muito importante no atual contexto educacional reverter esse quadro de desinteresse 
pela leitura, principalmente no Ensino Fundamental. Nesse sentido, sugerimos a leitura 
do artigo “Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino 
fundamental”. Para ler, basta clicar aqui.
A pesquisa evidencia a necessidade dos professores e educadores no desenvolvimento 
de um trabalho preventivo na formação de um leitor independente, crítico e reflexivo. O 
que achou do artigo? Qual ponto te chamou mais atenção?
saiba mais!
FIQUE ATENTO!!
A língua é um mecanismo que possibilita aos indivíduos significar os elementos 
presentes na realidade em que está inserido. Ou seja, um sistema de signos. Esse 
mecanismo de significação se modifica de acordo com o tempo e o espaço 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=%22S1413-85572001000100003%22&script=sci_arttext
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Os educadores dessa área devem levar em consideração as diferentes modalidades linguísticas. 
De forma geral, podemos definir língua como uma estrutura composta por códigos escritos e 
orais. Tanto a fala quanto a escrita são elementos que permitem a interação e a comunicação 
entre os indivíduos. Trata-se de duas práticas discursivas distintas.
Figura 3: Linguagem escrita X Linguagem oral
Fonte: Adaptada de SILVA; FINKENAUER (2017).
em que se manifesta. As variações linguísticas estão associadas a diferentes 
dimensões da vida humana conforme mostra a ilustração a seguir.
Figura 2: Dimensões da linguística 
Fonte: Elaborada pela Autora.
LINGUAGEM 
ESCRITA
Adquirida de forma 
inst itucional em 
contextos formais
Maior nível de 
monitorização e 
predomínio da 
norma culta
LINGUAGEM 
ORAL
Adquirida de forma 
natural em 
contextos informais
Elementos não 
transportados na 
escrita (tom de voz, 
expressões, etc.)
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O trabalho com a linguagem escrita está diretamente associado com a formação de leitores. 
A função do ensino escolar é formar cidadãos críticos e capazes de transformar sua realidade, 
e a leitura tem um papel essencial nesse processo.
Leitura e escrita são práticas que se complementam. Nesse sentido, o ensino da língua escrita 
deve contemplar a diversidade textual – em jornais, cartas, revistas, artigos, charges, cartazes 
e etc.
Em relação à linguagem oral, sabemos que a escola não tem a responsabilidade de ensinar 
essa modalidade, isso não quer dizer que a oralidade deve ser deixada de lado. Aliás, as 
práticas que envolvem a linguagem oral vêm ganhando cada vez mais espaço e relevância 
no currículo escolar.
O ensino de oralidade deve compor a interação com textos 
por meio da escuta, da produção oral e da reflexão linguística. 
Dessa forma, é possível a construção de conhecimentos 
e conceitos sobre a linguagem, sobre os papéis sociais 
envolvidos na interação, sobre as relações entre fala e escrita e 
a inserção do aluno em atividades de oralidade letrada (SILVA; 
FINKENAUER, 2017, p. 64).
O professor pode trabalhar a oralidade através de diferentes atividades. Propostas de trabalho 
com entrevistas, músicas, dramatizações e debates são algumas possibilidades de trabalhar a 
linguagem oral no ambiente escolar. 
A transposição de textos orais para a linguagem escrita permite aos alunos identificar as 
características de cada modalidade. Não se escreve do mesmo modo como que se fala, assim, 
a escrita não pode ser vista como uma fiel reprodução da linguagem falada. As características 
É muito importante que essas atividades estejam também associadas aos momentos 
de escuta, para isso o professor deve manter a turma sempre organizada e em 
harmonia, deixando os alunos mais seguros para se expressarem e serem ouvidos. 
Outra coisa importante é que a leitura de textos em voz alta “não constitui uma 
atividade de oralidade, pois é uma manifestação de oralização da escrita” (SILVA; 
FINKENAUER, 2017, p. 64).
DICA Da AUTORa
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da oralidade vão desaparecendo quando passadas para o papel e é bom os educandos 
notarem essas especificidades. 
1.2 ARTES
Existe um estigma sobre o ensino de Artes no Brasil que precisa ser desconstruído. Durante muito 
tempo, esse componente curricular era considerado mais um momento de lazer e descontração 
do que um conteúdo relevante para o desenvolvimento cognitivo e a formação do indivíduo 
de forma geral. 
Essa representação é também fomentada pelos educadores quando promovem atividades 
repetitivas e pouco criativas em sala de aula. Tais práticas não oferecem um ensino adequado 
e de qualidade, contribuindo para o fracasso escolar. 
Para mudar essa situação e atingir os objetivos de aprendizagens, o educador em artes precisa 
instigar os educandos a uma reflexão crítica, ou “um olhar pensante”. Para isso, é necessário 
problematizar, provocar e mediar diferentes interpretações e respostas. 
O papel dos professores é importante para que os alunos 
aprendam a fazer arte e a gostar dela ao longo da vida. Tal 
gosto por aprender nasce também da qualidade da mediação 
que os professores realizam entre os aprendizes e a arte. Tal 
ação envolve aspectos cognitivos e afetivos que passam pela 
relação professor/aluno e aluno/aluno, estendendo-se a todos 
os tipos de relações que se articulam no ambiente escolar 
(IAVELBERG, 2003 apud ESCOSTEGUY, 2017, p. 30).
As linguagens orais e escritas não devem ser 
apresentadas de forma hierárquica, como se 
uma modalidade fosse melhor e mais aceita 
que a outra. A utilização da linguagem escrita 
ou oral depende do contexto em que se 
realiza a comunicação. Cada uma tem sua 
função na sociedade e cabe ao professor 
indicar em quais contextos e situações os seus 
usos são mais adequados.
CUIDADO
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No nível fundamental, o ensino de artes está centralizado nas linguagens das artes visuais, da 
dança, da música e do teatro. Segundo a Base Nacional Comum Curricular:
Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos 
e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, 
produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. 
A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as 
subjetividades se manifestam como formas de expressão no 
processo de aprendizagem em Arte (BNCC, 2017, p. 193).
O professor desse componente curricular precisa saber que as manifestações e práticas artísticas 
não devem ser vistas como uma simples transmissão de códigos e técnicas. As aprendizagens 
escolares, neste campo do saber, devem possibilitar o protagonismo dos educandos no 
processo de criação de diferentes expressões artísticas. 
Atualmente, o ensino de artes segue a tendência metodológica sociointeracionista, enfatizando 
o papel das relações culturais, a experiência e os saberes já adquiridos pelos estudantes e as 
produções artísticas. 
A prática didático-pedagógica precisa articular três elementos básicos; o artista, a obra e o 
observador. Para entender essa articulação, é essencial estar familiarizado com a dinâmica 
dos processos artísticos.
A arte somente se realiza quando o observador compreende e associa a leitura de mundo do 
artista através de seu objeto artístico (a obra de arte). Em outras palavras, quando o observador, 
por meio do objeto artístico, relaciona-se com a percepção de mundo de quem produziu esse 
objeto. No ensino escolar, esse processo deve ser mediado pela relação arte-educador. 
Figura 4: Relação entre arte/artista/observador/professor
Fonte: Elaborada pela Autora.
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A arte-educadora Ana Mae Barbosa propõe uma abordagem triangular para o ensino de 
artes que se constitui por um tripé de ações estruturado pelaprodução, leitura de imagens e 
reflexão:
Figura 5: Método de ensino sociointeracionista proposto por Ana Mae Barbosa
Fonte: ESCOSTEGUY (2017).
No ambiente escolar, o professor deve propor atividades que estimulem os educandos a criar 
algum trabalho artístico, como produzir desenhos e pinturas. Essas atividades podem estar 
articuladas com a leitura de imagens ou podem ser propostas pelo professor, como comenta 
Cléa Coitinho Escosteguy, que ainda acrescenta: 
Ao usar imagens, é importante que o professor escolha aquelas 
que possuem características que despertem percepções 
específicas sobre algum aspecto visual ou simbólico que 
se deseja trabalhar com os alunos. O educando aprende 
a reconhecer conteúdos e conceitos relacionados à arte. 
(ESCOSTEGUY, 2017, p. 64)
No ensino, a produção artística deve se atentar para a questão do espaço em que será 
FIQUE ATENTO!!
Essa divisão, proposta pela tendência interacionista, não impõe uma hierarquia 
ou sobreposição entre produção, leitura e reflexão.
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realizada, do tempo disponível e do material a ser utilizado. Prezando sempre pela autonomia 
criativa dos alunos.
Ao propor interpretações de imagens, é interessante provocar situações que possibilitem ao 
professor informar seu significado e seu sentido para o contexto atual. A interpretação da obra 
pelo educando está atrelada a sua sensibilidade e aos seus conhecimentos prévios sobre a 
temática retratada.
Nessa primeira parte da Aula, analisamos os aspectos metodológicos de ensino em Língua 
Portuguesa e Artes, componentes curriculares do campo das Linguagens. Agora, no próximo 
tópico, vamos analisar as metodologias de ensino das ciências humanas.
2. O ENSINO DE HUMANAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O ensino de ciências humanas contribui para o desenvolvimento cognitivo e contextualizado 
dos educandos. Logo, os conceitos de espaço e tempo são fundamentais para a construção 
de um saber contextualizado que leve em conta aspectos históricos e geográficos específicos.
A capacidade de raciocínio espaço-temporal permite compreender, interpretar e avaliar 
os sentidos e significados das ações humanas produzidas. Segundo a Base Nacional Comum 
Curricular:
A abordagem das relações espaciais e o consequente 
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal no ensino de 
Ciências Humanas devem favorecer a compreensão, pelos 
alunos, dos tempos sociais e da natureza e de suas relações 
com os espaços (BNCC, 2017, p. 353).
As orientações da BNCC para o ensino de humanidades na educação básica são específicas 
para cada nível escolar. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a preocupação é o 
reconhecimento do Eu, do Outro, e do Nós; nos anos finais, os educandos são levados a analisar 
os indivíduos como atores inseridos em um mundo em constante movimento de objetos e 
populações e com exigência de constante comunicação (BNCC, 2017).
Figura 6: Humanidades Ensino Fundamental, anos iniciais e finais
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Fonte: Adaptada de BNCC (2017).
De acordo com a BNCC, o ensino em ciências humanas deve garantir aos estudantes o 
desenvolvimento das competências listadas no Quadro a seguir:
Quadro 2: Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito 
à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico- informacional 
com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de 
significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar 
diante de problemas do mundo contemporâneo.
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na 
sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para 
a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das 
dinâmicas da vida social.
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos 
outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências 
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, 
e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para 
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a 
consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados 
para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e 
tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio 
espaço-temporal relacionado à localização, distância, direção, duração, simultaneidade, 
sucessão, ritmo e conexão.
Fonte: BNCC (2017).
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2.1 GEOGRAFIA 
O ensino da Geografia foi, durante muito tempo, guiado por uma metodologia tradicional 
baseada nas listagens de rios, montanhas, cidades, países e suas perspectivas capitais. O 
ensino desse componente curricular não pode se resumir a uma “geografia do decorar”. Nada 
adianta memorizar nomenclaturas se não há compreensão dos processos naturais e sociais.
Além disso, o conteúdo abordado em sala de aula apresentava espaços distantes da 
realidade conhecida dos educandos, deixando a aula ainda mais desinteressante. O ensino 
dos fenômenos geográficos deve partir de espaços mais próximos. 
O estudo sobre nome de rios e capitais em nada ajuda o aluno 
a pensar em como ele pode mudar a rua ou bairro onde ele 
vive, ou ao menos em como ele pode fazer a parte dele em 
prol de uma melhor convivência em sociedade (LÖBLER; 
FRANCISCO, 2016, p. 37).
Mudar esse cenário requer a reformulação das práticas de ensino a partir de novas propostas 
pedagógicas. Primeiro passo é entender o que é a geografia e o que este campo do 
conhecimento científico estuda.
Além de usar exemplos mais próximos 
da realidade dos estudantes, o professor 
pode utilizar jogos, brincadeiras e outras 
atividades lúdicas para demonstrar 
situações reais, pertinentes ao conteúdo. 
Tradicionais jogos de tabuleiro, como o 
“WAR®”, podem ajudar na compreensão 
de conteúdos relacionados à cartografia, 
ou seja, interpretação de mapas. 
CONECTANDO
Figura 7: WAR – Jogo de tabuleiro
Fonte: Disponível em pág 23 - Acesso em 27 ago. 2020.
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[...] podemos definir a geografia como uma ciência social que 
estuda a superfície terrestre e, portanto, suas características 
e fenômenos físicos e humanos buscando entender a inter-
relação entre o homem e o espaço (LÖBLER; FRANCISCO, 
2016, p. 16).
A sociedade modifica o espaço natural em espaço social por meio do trabalho, formando 
aquilo que conhecemos como espaço geográfico objeto de estudo da geografia. Esse espaço 
geográfico se forma a partir da ação humana em um espaço natural – aquele que ainda não 
sofreu nenhuma interferência humana.
Figura 8: Espaço natural e espaço geográfico.
Fonte: LÖBLER; FRANCISCO (2016).
A ciência geográfica é dividida em geografia física e geografia humana; a primeira abrange 
os estudos sobre relevo, clima, distribuição e aspectos hídricos (rios e mares). A seguir, seguem 
as subdivisões dessa área.
Figura 9: Áreas de estudo da geografia física
Fonte: Elaborada pela Autora.
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Já as transformações dos espaços pela ação humana é o objeto de estudo da geografia 
humana, contemplando os estudos da dinâmica populacional das sociedades, a ocupação 
do solo, as atividades econômicas (urbanas e rurais), a urbanização e etc. A seguir, a ilustração 
apresenta as subdivisões da geografia humana.
Figura 10: Áreas de estudo da geografia humana
Fonte: Elaborada pela Autora.
Depois de conhecer o objeto de estudo da geografia, é preciso repensar as práticas didático-
pedagógicas aplicadas em sala de aula.
A abordagem dos conteúdos em sala de aula deve partir do local para o global. Ou seja, 
primeiro entender aquilo que é próximo para depois passar para aquilo que é mais distante. 
É preciso superar a dicotomia estabelecida 
entre geografia física e humana. O mundo é 
constituído tanto pela natureza como pelos seres 
humanos, logo, o espaço é uno e indivisível. Nos 
anos iniciais do ensino fundamental, o educador 
deve demonstrar aos alunos que os espaços são 
formados por aspectos físicos e sociais. Isto é, 
proporcionar a ideia de “unicidade do espaço” 
no qual uma determinada região/território possui 
clima, relevo, atividades econômicas e culturais 
específicas. Não devemos esquecer que os 
aspectos físicos sofrem influência da dinâmica 
social.
CUIDADO
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As aulas não podem ficar presa às leituras e atividades propostas pelo livro didático. Além 
de atividades de observação in loco, utilizar novas tecnologias é fundamental para cativar a 
atenção e o prazer pelos estudos. A mídia e os meios digitais oferecem diversas possibilidades 
de se trabalhar imagens de diferentes espaços geográficos.
2.2 HISTÓRIA 
Durante algum tempo, o ensino de História era visto como algo chato e monótono. Resultado 
do emprego de metodologias e práticas didático-pedagógicas fundamentadas na mera 
transmissão do conteúdo, exigindo do aluno, basicamente, a memorização de nomes e datas, 
ou seja, o objetivo da História trabalhada em sala de aula era o estudo e a memorização 
de fatos pontuais, suas datas e seus “heróis”, os personagens 
principais (GOMES et al., 2016, p. 30).
Mas, de uns anos para cá, o ensino desse componente 
curricular tem passado por muitas transformações. Isso 
porque o campo da historiografia também se transforma ao 
longo do tempo, o que muda o olhar sobre a forma de fazer, 
entender e investigar a História. 
“A História é a ciência que estuda as ações humanas através 
do tempo”, como define o historiador Marc Bloch (2002, p. 55), 
portanto o objeto de estudo desse campo do conhecimento 
são os seres humanos. Enquanto uma disciplina escolar tem 
como proposta o estudo das relações dos indivíduos com a 
natureza e com outros sujeitos.
Entretanto devemos diferenciar o “saber histórico” do conhecimento “histórico escolar”. A 
produção do conhecimento histórico é feita pelo historiador através das análises e interpretações 
das fontes históricas. Já o saber histórico escolar:
Nesse sentido, é interessante o professor instigar a capacidade de observação, 
propondo aos alunos descrever as características físicas e sociais do bairro 
onde moram, por exemplo.
EXEMPLIFICANDO
É um campo de estudos que 
investiga a própria produção 
histórica. Dessa maneira, 
faz uma reflexão sobre os 
diferentes modos como a 
História é entendida, escrita 
e registrada.
HISTORIOGRAFIA
GLOSSÁRIO
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[...] é a disciplinarização do saber histórico. É uma apresentação 
encadeada de modo didaticamente adequado ao ambiente 
escolar por meio dos materiais didático-pedagógicos que 
são produzidos conforme as linhas interpretativas da História 
(GOMES et al., 2016, p. 12).
A transposição didática é o método pelo qual os professores conseguem adaptar o 
conhecimento histórico acadêmico em conteúdo escolar. 
Figura 11: Processo de transposição didática
Fonte: Elaborada pela Autora.
O acolhimento de novos e diferentes sujeitos é um dos aspectos que mais repercutem no ensino 
e aprendizagem atualmente.
[...] sujeitos históricos são todos os indivíduos ou grupos 
envolvidos na situação que se quer descobrir. Podem ser 
trabalhadores, patrões, mulheres, crianças, servos, escravos, 
reis, soldados, prisioneiros, religiosos, velhos, etc. Eles serão os 
agentes ou personagens por meio dos quais os diversos modos 
de existir podem ser apresentados ao nosso entendimento. 
(GOMES et al., 2016, p. 12).
Percebam que esses sujeitos – agentes da ação social – podem ser indivíduos, grupos ou classes 
sociais. Levar em conta a diversidade dos sujeitos é importante, pois valoriza o papel de cada 
um na construção do saber histórico. A função do professor, nesse caso, é fazer com que o 
aluno se reconheça como um sujeito de sua própria história. 
As novas tendências de ensino para a disciplina de História devem valorizar o papel das 
pessoas “comuns” nos diversos processos e eventos históricos. Assim, os heróis e “grandes” 
personalidades (do campo político e militar) não são os únicos protagonistas na construção do 
conhecimento histórico. 
Outro importante elemento para o ensino de História é o uso de fontes documentais/históricas. 
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As marcas deixadas pelos sujeitos históricos que formam a 
base da construção do conhecimento histórico são chamadas 
de fontes históricas. São todos os registros humanos contidos 
em documentos impressos ou manuscritos (certidões de 
nascimento, escrituras, cartas, diários, poesias), fotografias, 
desenhos, filmes, músicas, jornais, revistas e livros, entrevistas, 
edificações (templos, casas, fábricas), objetos de adorno, 
mobiliário, de uso profissional ou lúdico (brinquedos e jogos) 
(GOMES et al., 2016, p. 06).
Os estudantes devem entender que as produções históricas não são inventadas pelo historiador, 
mas sim um trabalho de interpretação dos mais variados registros humanos deixados no tempo.
Se o ensino de história tradicionalista considera somente os documentos oficiais como fontes, 
as novas perspectivas já consideram qualquer registro humano como possíveis fontes históricas. 
Logo abaixo, seguem algumas classificações e exemplos de registros/fontes históricas.
Figura 12: Fontes históricas
Fonte: Elaborada pela Autora.
A temporalidade é outra categoria fundamental para a abordagem e a compreensão dos 
fatos e eventos históricos. O ensino em sala de aula deve contemplar os diferentes ritmos 
temporais; o tempo de curta, média e longa duração. 
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Figura 13: Temporalidades históricas
Fonte: Elaborada pela Autora.
Promover um ensino de qualidade exige do professor a atenção com alguns procedimentos 
didático-pedagógicos:
• Elaborar planos de ensino que procurem articular as orientações da BNCC com a realidade 
do estudante com o qual atuará. Devem-se levar em consideração as condições objetivas 
– contexto político, econômico e cultural – e as subjetivas – relacionadas às especificidades 
de aprendizagens dos sujeitos envolvidos;
• Escolher os conteúdos a serem trabalhados estabelecendo conexões entre o passado e 
o presente. Para isso, é necessário aproximar o conteúdo apresentado em sala de aula 
com o contexto vivenciado pelos estudantes. Isso possibilitará aos educandos identificar as 
rupturas e permanências com o passado.
3. INTERDISCIPLINARIDADE
Apesar do ensino escolar se constituir pela fragmentação do conhecimento através 
de diferentes conteúdos disciplinares, nas diretrizes curriculares nacionais e na própria 
BNCC, a interdisciplinaridade se faz cada vez mais presente. Mas afinal de contas, o que é 
interdisciplinaridade?
Na busca de um entendimento podemos considerar que:
De modo geral, a interdisciplinaridade, esforça os 
professores em integraros conteúdos da história com 
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os da geografia, os de química com os de biologia, ou 
mais do que isso, em integrar com certo entusiasmo no 
início do empreendimento, os programas de todas as 
disciplinas e atividades que compõem o currículo de 
determinado nível de ensino, constatando, porém, que, 
nessa perspectiva não conseguem avançar muito mais 
(BOCHNIAK, 1998, p. 21).
O conceito de interdisciplinaridade pode atribuir diferentes sentidos. De maneira geral, é 
comum considerar que essa prática se refere a junção de disciplinas escolares, geralmente 
trabalhadas a partir de temas transversais.
Nesse sentido, as práticas didático-pedagógicas utilizam-
se do conhecimento de diferentes campos disciplinares 
com o objetivo de investigar ou resolver algum problema 
ou fenômeno que tenha relevância para sociedade 
contemporânea. 
Assim, a interdisciplinaridade vem sendo entendida como 
uma integração de conteúdos entre disciplinas do currículo 
escolar. Porém, a ideia de trabalhar com outras áreas do 
conhecimento de forma integrada exige dos educadores 
atenção, interesse e envolvimento (tanto dos docentes 
quanto dos discentes).
Para evitar confusões com o termo e apropriações indevidas, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) consideram 
que:
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de 
disciplinas, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, 
será principalmente na possibilidade de relacionar disciplinas 
em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação, que 
a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e 
didático-pedagógica adequada aos objetivos de ensino médio 
(BRASIL, 1999, p. 88).
Trata-se, portanto, de um importante instrumento capaz de integrar áreas específicas do 
conhecimento humano. 
Conteúdos de caráter 
social que estão incluídos 
nas grades curriculares 
que devem ser aplicados 
de forma transversal, ou 
seja, temas trabalhados 
por diferentes disciplinas 
escolares. Exemplos: 
racismo, violência, fontes de 
energia etc.
TEMAS TRANSVERSAIS
GLOSSÁRIO
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RECAPITULANDO
Ao longo dessa Aula, pudemos perceber a necessidade de reformular as metodologias de 
ensino utilizadas no ensino dos componentes curriculares da área das Linguagens (Língua 
Portuguesa e Artes) e Humanidades (História e Geografia).
Vimos que o ensino pautado por práticas tradicionais gera estereótipos e estigmas em relação 
às disciplinas, tornando as aulas mais desinteressantes e cansativas. Cada vez mais, esse modelo 
vem sendo criticado por professores e pesquisadores em Educação. 
Apesar de serem campos do conhecimento que carregam suas próprias especificidades de 
ensino, ficou clara a importância de aproximar os conteúdos de cada disciplina à realidade 
vivenciada pelos educandos, assim como promover práticas didático-pedagógicas que 
permitam a participação e o protagonismo dos estudantes no processo de ensino aprendizagem. 
A educação básica ainda oferece o ensino de conteúdos relacionados a outros campos do 
conhecimento, mas isso já é assunto para a nossa próxima Aula.
Bons estudos e até lá!
Após essa Aula, você é capaz de compreender o objeto de estudo dos 
componentes curriculares das Linguagens e Humanidades? Consegue 
identificar os problemas que o ensino dessas disciplinas tem enfrentando ao 
longo dos anos? É capaz de aplicar metodologias de ensino de acordo com 
as necessidades de aprendizagem? Caso consiga responder essas questões, 
parabéns! Você atingiu os objetivos específicos da Aula 7. Caso você tenha 
dificuldades em responder algumas delas, aproveite para reler o conteúdo 
da Aula, acessar o UNIARAXÁ Virtual e interagir com seus colegas e tutor(a). 
Você não está sozinho nessa caminhada! Conte conosco.
aUTOaVALIAÇÃO
VIDEOAULA
Após a leitura e o estudo do seu livro-texto, chegou o momento de 
complementar seu conhecimento. Vá até seu Ambiente Virtual 
de Aprendizagem e acesse a Videoaula referente à Aula.
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CRÉDITOS
Figura 7: WAR – Jogo de tabuleiro - Fonte Disponível em: https://escolaeducacao.com.br/wp-
content/uploads/2019/10/war-jogo.jpg. Acesso em: 11 ago. 2020.
LISTA DE FIGURAS
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BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Brasília: 2017. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
Acesso em: 11 ago. 2020.
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. 2 Edição. São 
Paulo: Editora Loyola, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação. Secretaria 
Média e Tecnológica – Brasília: 1999.
BRASIL. BNCC: apresentação. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. 
Acesso em: 11 ago. 2020.
ESCOSTEGUY, Cléa Coitinho. Metodologia do Ensino de Artes. 1. ed. São Paulo: Grupo A, 2017. 
v. 1. 235p.
GOMES, Carla Renata Antunes de Souza; TRINDADE, Diulli Adriene; ECOTEN, Márcia Cristina 
Furtado. Metodologia do Ensino de História. Porto Alegre: SAGAH, 2016.
LÖBLER, Carlos Alberto; FRANCISCO, Maria da Assunção Simões. Metodologia do Ensino de 
Geografia. Porto Alegre: SAGAH, 2016.
SILVA, M. C.; FINKENAUER, L. Metodologia do ensino da linguagem. Porto Alegre: SAGAH, 2017.
REFERÊNCIAS
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
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