Linguística Aplicada Apostila

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Linguística Aplicada 
APRESENTAÇÃO 
 
Professora Me. Vanessa Leme Fadel Steinhauser 
 
● Doutoranda em Letras (Área de Concentração: Estudos Linguísticos; Linha de 
Pesquisa: Descrição Linguística) pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM). 
● Mestre em Letras (Área de Concentração: Estudos Linguísticos; Linha de 
Pesquisa: Descrição Linguística) pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM). 
● Especialista em Educação 5.0 – Metodologias e Tecnologias Inovadoras pela 
UniFatecie. 
● Graduada em Letras – Português/Inglês pela Universidade Estadual do Paraná 
(UNESPAR – Campus Paranavaí) 
● Professora das disciplinas de Língua Portuguesa e Oficina de Produção de 
Texto no Colégio Educacional Noroeste Paranavaí, lecionando tanto no Ensino 
Fundamental II como no Ensino Médio. 
● Endereço do currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/4818918038516327 
 
 
A professora-pesquisadora tem experiência com o meio acadêmico a partir da 
participação em projetos de pesquisa que contemplam a descrição linguística; da 
apresentação de comunicações orais em eventos científicos; da publicação de artigos, 
trabalhos completos e resumos em revistas especializadas, anais de eventos e 
capítulos de e-book. Seus principais tópicos de pesquisa orbitam o campo das Letras, 
com ênfase no estudo de fenômenos linguísticos a partir de correntes teóricas 
diversas. 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA 
 
Seja muito bem-vindo(a)! 
 
Prezado(a) aluno(a), a Linguística Aplicada (doravante LA) é uma área de 
estudo recente, a qual tem consolidado o seu espaço enquanto ciência autônoma por 
meio da adoção de pressupostos teóricos, técnicas de investigação e metodologias 
próprias. Seu objeto de estudo é a linguagem enquanto prática social nos diversos 
contextos de uso. 
Esta apostila tem por objetivo proporcionar a você, estudante do curso de 
Letras, conhecimentos relativos à LA, com ênfase no processo de Aquisição de 
Segunda Língua (a saber, ASL). Para tanto, você se deparará com os principais 
conceitos que sustentam esse processo e perceberá que a aquisição de uma segunda 
língua bem como o ato de ensinar e de aprender uma língua estrangeira são bastante 
árduos. 
Com base nos pressupostos teóricos de autores renomados, busca-se 
apresentar o percurso histórico traçado pela LA; evidenciar as principais áreas de 
interesse da LA, com ênfase nos conceitos pertencentes à ASL; oferecer informações 
sobre as principais teorias, modelos e hipóteses acerca do processo da ASL; refletir 
sobre os desafios encontrados na formação dos professores de línguas, bem como 
analisar possíveis estratégias motivadoras do processo de ensino-aprendizagem de 
línguas estrangeiras. 
Espero que o material possa mostrar a você, futuro professor(a) e 
pesquisador(a), o quão importante é o seu processo de formação constante, pois é 
por meio dele que você alcançará melhores resultados em sua profissão. Torço 
também que você compreenda a importância de não limitar seus estudos a apenas 
esse material. É importante que você leia outros livros/artigos/ensaios, assista a 
vídeos, participe de eventos científicos, faça pesquisas na área e insista na busca pelo 
conhecimento. Afinal, ser professor é antes de tudo ser aluno de sua própria profissão. 
 
Muito obrigada e bons estudos! 
 
UNIDADE I 
LINGUÍSTICA APLICADA: DEFINIÇÃO, PERCURSO HISTÓRICO E ÁREAS 
DE INTERESSE 
Professora Me. Vanessa Leme Fadel Steinhauser 
 
Plano de Estudo: 
• O que é a Linguística Aplicada?; 
• A linguagem como objeto de estudo da LA; 
• Origem e consolidação da LA como ciência autônoma: um percurso histórico; 
• Linguística x Linguística Aplicada; 
• Principais tópicos trabalhados na LA com foco na subárea Aquisição de 
Segunda Língua (ASL). 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Compreender a área de estudos da Linguística Aplicada; 
• Apresentar o percurso histórico traçado pela Linguística Aplicada até se 
consolidar como uma ciência autônoma que tem como objeto de estudo a 
linguagem enquanto prática social; 
• Evidenciar as principais áreas de interesse da Linguística Aplicada, com ênfase 
nos conceitos pertencentes à Aquisição de Segunda Língua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, você é convidado(a) a conhecer a 
Linguística Aplicada (LA), de modo a compreendê-la como uma ciência oriunda 
do interesse em contextualizar o uso e a aplicação da língua. A partir dos 
capítulos selecionados, será possível verificar que a LA não é uma simples 
aplicação das teorias linguísticas. Trata-se, por outro lado, de uma ciência 
autônoma, com identidade, conceitos e métodos próprios. 
A Linguística Aplicada tem como objeto de estudo a linguagem, a qual 
deve ser compreendida como prática social em contextos de uso distintos. Desse 
modo, “ao compreender a linguagem como constitutiva da vida institucional, a 
LA passa a ser formulada como área centrada na resolução de problemas da 
prática de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula”. (MOITA LOPES, 
2009, p. 18) 
Considerada a extrema importância dessa disciplina para a formação de 
professores e pesquisadores na área de Letras, esta unidade almeja ainda 
evidenciar quais são os principais tópicos de pesquisa da LA. Assim, você, futuro 
docente, poderá compreender com maior eficácia o quão amplo e rico é seu 
escopo de atuação. 
Espero que a unidade 1 traga contribuições profícuas à sua formação, 
instigando o seu olhar crítico e reflexivo perante o tema, bem como despertando 
o seu interesse por obter mais conhecimento. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 O QUE É A LINGUÍSTICA APLICADA? 
 
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 A Linguística Aplicada (doravante LA) é uma ciência autônoma que tem 
como objeto de estudo a linguagem enquanto prática social, já que é por meio 
da linguagem que o ser humano se comunica e se constitui como ser social. Por 
meio de métodos de investigação próprios, a LA busca compreender como a 
linguagem é empregada nos mais variados contextos de uso, de modo a 
perceber como ela constitui os sujeitos nos processos de interação social 
oriundos das práticas cotidianas. 
 
Ao compreender a linguagem como constitutiva da vida 
institucional, a LA passa a ser formulada como área centrada na 
resolução de problemas da prática de uso da linguagem dentro 
e fora da sala de aula. (MOITA LOPES, 2009, p. 18) 
 
 
 Nesse sentido, a LA almeja estudar como a linguagem se desenvolve nos 
diferentes contextos reais de interação comunicativa, de modo a determinar 
como, por meio de produções escritas e orais, os sujeitos “produzem, 
reproduzem, desafiam e/ou alteram as estruturas sociais onde estão inseridas e 
como a linguagem contribui para que algumas pessoas exerçam domínio sobre 
as outras nas práticas sociais” (BIAZI; DIAS, 2007, p. 2 e 3). Percebe-se, dessa 
forma, que a LA investiga o “poder e o impacto da linguagem nas práticas 
cotidianas” (BIAZI; DIAS, 2007, p. 3). 
Por muito tempo, a LA foi compreendida equivocadamente “como uma 
tentativa de aplicação da Linguística (Teórica) à prática de ensino de línguas” 
(CAVALCANTI, 1986, p. 5). Entretanto, seu percurso histórico fez com que 
ganhasse autonomia. 
Maingueneau (1996) defende que a LA se diferencia por três 
características: (i) a linguística aplicada responde a uma demanda social; (ii) a 
linguística aplicada faz empréstimos a diferentes domínios científicos e técnicos; 
(iii) a linguística aplicada é avaliada por seus resultados. Rocha e Daher (2015) 
acrescentam ainda mais dois critérios, os quais se mostram mais polêmicos: (iv) 
a linguística aplicada se volta prioritariamente para o ensino/aprendizagem de 
línguas; (v) a linguística aplicada encontra suas bases teóricas na pesquisa 
linguística. 
Com o objetivo de avaliar tais característicascriticamente, faz-se uma 
análise de cada uma. A priori, a LA responde a uma demanda social em razão 
de assumir a existência de problemas sociais vinculados à linguagem e a 
necessidade de contribuir com possíveis soluções para essas intempéries. Tais 
problemáticas relacionam-se ao ensino e à aprendizagem de línguas, à 
tradução, à produção de dicionários, à comunicação nas relações interpessoais, 
entre outros fatores. Nota-se, portanto, que a LA pode trazer contribuições a 
diferentes campos do saber, já que a linguagem está presente em todo processo 
de interação social. Assim, a LA não só pode resolver problemas de ordem 
social, como também pode “renarrar a vida social” (MOITA LOPES, 2006, p. 90). 
No que tange ao fato de a LA fazer empréstimos diversificados, sabe-se 
que, para formular seus métodos de pesquisa, a LA “reúne conceitos e métodos 
escolhidos em domínios científicos e técnicos variados” (MAINGUENEAU, 1996, 
p. 57), unindo especialmente a linguística, a sociologia e a psicologia. Sobre isso, 
Smith (2000) declara que: 
 
uma concepção [de linguística aplicada] menos centrada na 
linguística, mais interdisciplinar e voltada para problemas pode 
ser identificada onde a linguística aplicada e vista como uma 
espécie de “zona de embreagem” entre prática e teoria, e onde 
o linguista aplicado é visto como um mediador entre prática e 
uma variedade de possíveis fontes disciplinares, sem que a 
prioridade seja necessariamente dada a linguística (no caso do 
ensino de línguas, por exemplo, psicologia da aprendizagem, 
educação geral, sociologia, antropologia, estudos políticos e 
história, todas elas poderiam ser vistas como desempenhando 
um papel ao lado da linguística no processo de resolução de 
problemas). (SMITH, 2000, p. 1) 
 
 
Embora a interdisciplinaridade componha uma das concepções da LA, 
vale salientar que essa ciência consolidou, ao longo da história, uma certa 
autonomia. Isso pode ser comprovado pela seguinte passagem: 
 
Há o que poderíamos chamar de concepção autônoma, com a 
linguística aplicada como uma disciplina ou atividade 
independente, desenvolvendo teorias, descrições ou outros 
esquemas potencialmente mais relevantes para as 
necessidades práticas do que aqueles que emanam de outras 
fontes disciplinares – o linguista aplicado não é mais um 
consumidor de teorias ou descrições nessa concepção, mas um 
produtor de teorias relevantes com base em pesquisa (em 
relação ao ensino de línguas, o crescimento de Aquisição de 
Segunda Língua como campo de pesquisa em linguística 
aplicada talvez o demonstre com mais clareza). (SMITH, 2000, 
p.1) 
 
Nesse viés, a LA faz uso de intersecções com outras áreas (ROCHA; 
DAHER, 2015), o que é extremamente significado e em nada invalida sua 
autonomia. O empréstimo de conceitos e métodos advindos de outras ciências 
é totalmente justificável se considerado seu objeto de estudo, dado que a 
linguagem age sobre todos os campos sociais. 
A terceira característica da LA apontada por Maingueneau (1996) diz 
respeito ao fato de a LA ser avaliada por seus resultados. Segundo Rocha e 
Daher (2015), os resultados obtidos na pesquisa serão avaliados como mais ou 
menos profícuos de acordo com a adequação da demanda traçada. Sobre isso, 
alegam que: 
 
Pensamos, então, em pelo menos quatro situações cujos efeitos 
repercutirão sobre a natureza dos resultados alcançados ao 
término de uma pesquisa em linguística aplicada: (i) a demanda 
é formulada por alguém que ocupa uma posição superior na 
hierarquia do universo a ser investigado (empresa, hospital, 
escola, etc.); (ii) a demanda é formulada pelo próprio 
pesquisador em função de objetivos próprios de pesquisa; (iii) a 
demanda é formulada pelo próprio pesquisador em função de 
objetivos que ele atribui a um dado coletivo; (iv) a demanda é 
formulada por um coletivo que não ocupa nenhuma situação 
privilegiada na hierarquia institucional. (ROCHA; DAHER, 2015, 
p. 121) 
 
 Contudo, é válido salientar que, nos diferentes tipos de pesquisa, a 
“avaliação em função dos resultados obtidos não tem sido tarefa fácil e, por essa 
razão, muito poucas têm sido as oportunidades em que o pesquisador, ao final 
de uma etapa de trabalho em um dado campo, consegue satisfatoriamente dar 
um retorno dos resultados alcançados à comunidade envolvida”. (ROCHA; 
DAHER, 2015, p. 122 e 123) 
 Rocha e Daher (2015) ainda incluem mais duas características atribuídas 
à LA. A primeira diz respeito à “quase-sinonímia” existente entre a LA e o 
processo de ensino-aprendizagem de línguas, dado que este sempre foi um 
terreno frutífero às pesquisas. Embora a LA tenha ampliado seu escopo de 
interesse, a maioria de seus trabalhos investem em perspectivas 
epistemológicas voltadas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas, 
como: crenças em ensino e aprendizagem de línguas; ensino e aprendizagem 
de língua materna; ensino e aprendizagem de línguas adicionais; aquisição de 
segunda língua; formação de professores; produção e recepção de material 
didático; multilinguismo e multiculturalismo. Sobre esse assunto, veja a pesquisa 
quantitativa realizada por Rocha e Daher (2015) acerca dos trabalhos publicados 
nos anais dos IX e X congressos da Associação de Linguística Aplicada do Brasil 
(ALAB). 
 A segunda característica apontada pelos autores refere-se ao fato de a 
LA ser “um lócus de atualização de saberes produzidos pela linguística” 
(ROCHA; DAHER, 2015, p. 127). Os estudos na área mostram que a LA não é 
uma mera aplicação da Linguística. Contudo, essa ideia parece resistir, e isso 
se dá em razão da complexa relação entre teoria e prática. Veja um segmento 
retirado do site da Associação Internacional de Linguística Aplicada (AILA): 
 
A Linguística Aplicada é um campo interdisciplinar de pesquisa 
e prática lidando com problemas práticos de língua e 
comunicação, os quais podem ser identificados, analisados ou 
solucionados aplicando-se teorias, métodos e resultados de 
trabalhos disponibilizados pela Linguística, ou desenvolvendo-
se novos arcabouços teóricos e metodológicos em Linguística 
para trabalhar com esses problemas. A Linguística Aplicada 
difere da Linguística em geral no que diz respeito à sua 
orientação em direção a problemas práticos, do cotidiano, 
relacionados à língua e à comunicação. (AILA, 2013, apud 
ROCHA; DAHER, 2015, p. 128 e 129). 
 
 Nesse ínterim, os autores defendem que não se pode tratar Linguística e 
Linguística Aplicada como dicotômicas, mas como ciências que mantém 
distâncias graduáveis e contínuas, com interesses especiais pelo fazer científico. 
No caso da LA, o investimento no estudo da linguagem enquanto prática social 
é o caminho mais promissor de investigação. Assim: 
 
Como funciona a linguística aplicada e o que pode ela se tornar? 
[...] ela pode se tornar a oportunidade de efetivamente 
exercermos, na qualidade de linguistas aplicados, o papel de 
cientistas sociais, de podermos mapear um social que se deixará 
apreender por meio da qualidade das trocas verbais que se 
atualizam e pelo modo como seremos então capazes de lê-las. 
O que se impõe como tarefa inadiável é, desse modo, reescrever 
uma história da linguística aplicada, revendo-se suas alianças e 
seus antagonismos. (ROCHA; DAHER, 2015, p. 137) 
 
 
 Com base nessas reflexões, compreende-se que a LA volta o seu olhar 
para o uso da linguagem na sociedade, buscando refletir e construir 
possibilidades de se solucionar as questões práticas geradas por esse uso. 
Trata-se, portanto, mais do que uma simples aplicação de teorias linguísticas 
(SPOLSKY, 1980), visto que, por meio de métodos próprios, busca subsídios 
teóricos na Linguística e em outras ciências, como a Sociologia, a Psicologia, a 
Etnografia da Fala, a Filosofia, a Antropologia etc. 
 
A LA trabalha em recortes multidisciplinares, isto é, com o auxílio 
de resultados de pesquisa em outras áreas de investigação. Em 
seu percurso, a pesquisa em LAreforça procedimentos 
sistemáticos que vão consolidando sua área de atuação e seus 
métodos específicos de trabalho. (CAVALCANTI, 1986, p. 6) 
 
 
 No âmbito multi/pluri/inter/transdisciplinar da LA, várias disciplinas 
colaboram e se integram nos estudos. Veja isso na visão apresentada por 
Kleiman (1998, apud GESSER; COSTA; VIVIANI, 2009, p. 5): 
 
 
 
Figura 1: Áreas que colaboram com a LA de acordo com Kleiman (1998) 
 
Fonte: GESSER, A.; COSTA, M. J. D.; VIVIANI, Z. A. Linguística aplicada. Universidade 
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2009, p. 5. 
 
 
 
Em virtude da importância da Linguística Aplicada para os diferentes 
campos de estudo e de atuação social, torna-se importante analisar qual é o 
percurso de pesquisa da LA. Segundo Cavalcanti (1986), o trajeto de pesquisa 
em LA se dá com base nas seguintes fases: 
 
Figura 2: Trajetória da pesquisa em LA com base em Cavalcanti (1986) 
 
Fonte: autoral com base em Cavalcanti (1986). 
 
 Note que, para a autora, a pesquisa em LA inicia-se a partir da observação 
de uma questão específica de uso da linguagem. Após, volta o seu olhar para a 
busca de subsídios teóricos em diferentes campos, de modo a fazer uma análise 
da questão na prática. Por fim, surge um encaminhamento ao problema. 
 Cavalcanti (1986) compara a LA com a Linguística, alegando que esta 
última parte de uma teoria linguística, sem a obrigação de investir em uma 
questão prática. Por fim, faz uso da teoria para confirmá-la ou contrariá-la por 
meio da descrição e análise de dados. Para exemplificar a distinção das 
pesquisas em LA e em Linguística, a autora traz esses dois casos: 
 
Um linguística interessado em cláusulas relativas toma como 
ponto de partida uma teoria gerativa, coleta um corpus (por 
exemplo redações escritas no vestibular) e depois de descrever 
e analisar esse corpus, volta à teoria para confirmá-la ou para 
propor modificações. Um linguista aplicado interessado em 
inferências lexicais, detecta um problema de inferência lexical a 
nível de força ilocucionária na leitura de texto expositivo por 
crianças de 5ª série de 1º grau. Busca subsídios teóricos na 
Análise do Discurso e Pragmática, em Psicologia Cognitiva, em 
Inteligência Artificial e em Sociolinguística. Elabora testagens, 
aplica-as, procura uma solução para a questão e propõe 
encaminhamentos na forma de sugestões para preparação de 
material didático. (CAVALCANTI, 1986, p. 6 e 7) 
 
 Para finalizar o primeiro capítulo, faz-se uma reflexão sobre o foco de 
ação das pesquisas quantitativas, qualitativas e/ou quanti-qualitativa em LA, a 
partir dos pressupostos de Cavalcanti (1986). A LA se interessa por questões de 
uso da linguagem (em L1 - língua materna; L2 - segunda língua, a exemplo da 
língua portuguesa nas comunidades indígenas; LE - língua estrangeira, a saber, 
a língua inglesa no Brasil) dentro ou fora do contexto escolar. Nesse viés, a 
autora defende que o foco de ação da LA é “a interação face-a-face 
(conversação) ou ouvido-a-ouvido (conversação telefônica) e a interação à 
distância mediada pelo texto” (CAVALCANTI, 1986, p. 8). Tais tipos de interação 
envolvem o processo de ensino-aprendizagem de línguas, o qual vem sendo a 
área de pesquisa mais fértil dessa ciência. 
Mediante a autora, a interação face-a-face, simétrica (sem distância social 
e com equilíbrio de poder) ou assimétrica (com distância social e sem equilíbrio 
de poder) evoca interações comunicativas em que a linguagem transita por 
relações com equilíbrio de poder (a exemplo de amizades) e por relações com 
desequilíbrio de poder (como as interações no trabalho). Por outro lado, 
Cavalcanti (1986) defende que, na interação a distância mediada pelo texto 
(escrita-texto-leitura e fala-gravação-audição), o sujeito lê ou produz um texto 
oral ou escrito, o qual pode ser oriundo de diferentes contextos de produção: 
meio literário, publicitário, midiático, acadêmico, burocrático, cotidiano etc. 
Percebe-se, assim, que o contexto social e as situações reais de comunicação 
em seus diferentes níveis fornecem questões de uso da linguagem para o estudo 
em LA. 
Para exemplificar o foco de ação da LA, Cavalcanti (1986) fornece o 
seguinte esquema: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Objetivo e foco de ação em LA de acordo com Cavalcanti (1986) 
 
Fonte: CAVALCANTI, Marilda C. A propósito de linguística aplicada. Trabalhos em linguística 
aplicada, v. 7, 1986, p. 10. 
 
 Analise com atenção a figura acima para dar continuidade aos estudos 
sobre Linguística Aplicada no próximo capítulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 A LINGUAGEM COMO OBJETO DE ESTUDO DA LA 
 
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No primeiro capítulo, vimos que a LA tem por objetivo estudar os usos da 
linguagem nos diferentes contextos reais de interação social. Agora, torna-se 
oportuno fazer uma análise sobre como a linguagem é compreendida por essa 
ciência. Para iniciar, veja uma citação de Rajagopalan (2011): 
 
A linguagem é aquilo que a gente vive, é nossa vivência, não se 
restringe à língua. Linguagem é um conceito muito mais amplo 
que língua. Língua faz parte, e nem sei se a língua faz parte 
essencial da linguagem, do âmbito da linguagem. A linguagem é 
o nosso modo de lidar com as nossas circunstâncias, a nossa 
sociedade, a nossa inserção dentro da sociedade. Portanto, tudo 
dentro do mundo é mediado pela linguagem, então, pra mim, 
linguagem é tudo. (RAJAGOPALAN, 2011, apud SILVA; 
SANTOS; JUSTINA, 2012, p. 76 e 77) 
 
Com base nessa reflexão, é possível inferir que a linguagem1 é 
responsável pela interação social e pela constituição do sujeito como um “ser 
social”, que se comunica, se relaciona com o outro e vive em sociedade. É por 
meio da linguagem que “construímos nossa realidade, que nos situamos social 
e historicamente” (BIAZI; DIAS, 2007, p. 2). 
Nesse sentido, o objeto de estudo da LA é o uso dessa linguagem nos 
mais diversificados campos de atuação humana, como na sala de aula, no meio 
publicitário, nos grupos minoritários, nas redes sociais etc. Desse modo, o foco 
da LA é analisar e sugerir encaminhamentos para problemas de uso da 
linguagem, encontrados por diferentes pessoas no mundo real (professores, 
alunos, jornalistas, advogados, políticos, tradutores, intérpretes, 
empreendedores, dentre outros). 
 A partir dessas constatações, a LA busca verificar como a linguagem 
ocorre nos diferentes contextos de produção e circulação da comunicação. 
 
 
1 A palavra linguagem diz respeito a um instrumento usado para promover a comunicação e a 
interação social. Existem diferentes tipos de linguagem, a exemplo da linguagem oral, a 
linguagem escrita, a linguagem corporal, a linguagem não-verbal, etc. Por outro lado, a palavra 
língua pode ser compreendida como um sinônimo de idioma. Nesse sentido, temos a língua 
portuguesa; a língua inglesa; a língua espanhola, e assim por diante. 
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Dessa forma, a LA procura explicitar como, através de textos 
orais e escritos, as pessoas produzem, reproduzem, desafiam 
e/ou alteram as estruturas sociais onde estão inseridas e como 
a linguagem contribui para que algumas pessoas exerçam 
domínio sobre as outras nas práticas sociais. A LA atua na 
conscientização das pessoas sobre o poder e o impacto da 
linguagem nas práticas cotidianas. (BIAZI; DIAS, 2007, p. 2 e 3) 
 
 O estudo da linguagem permite aprender e ensinar uma língua, um 
sistema que beneficia as relações sociais. Ao realizar uma investigação 
mediadora, o linguista aplicado volta o seu olhar à situação da língua, a qual, 
segundo a LA, é uma avaliação desenvolvida sobre o papel da linguagem em 
um ambiente social. 
 
Refletir sobre Linguística Aplicada requer, preliminarmente, 
considerar que a linguagem ocupa lugar central na vida humana; 
afinal, é ela que nos permite a simbolização do real, umavez 
que viabiliza a formação de conceitos, a abstração e a 
organização cognitiva das representações do mundo 
extramental. A linguagem permite-nos, ainda e 
fundamentalmente, a interação social, condição para a vida em 
sociedade. Em razão, sobretudo, dessas funções, a linguagem 
tem sido, historicamente, uma questão muito estudada pelo 
homem. (RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATTI, 2011, p. 13) 
 
 É importante ainda analisar como a linguagem é tida como um 
instrumento de mediação e de interação social, garantindo a comunicação, a 
formação e manutenção das relações sociais, a constituição dos sujeitos e a 
construção do conhecimento. Para tanto, faz-se agora uma reflexão sobre a 
linguagem segundo Vygotsky (2008) e Bakhtin (2006). 
 No que se refere a Vygotski (2008), sabe-se que o estudioso defende a 
importância do papel do sujeito no processo de aquisição de conhecimento. 
Segundo o autor, o sujeito não é apenas ativo, mas também interativo, já que 
constrói conhecimento a partir de suas trocas com outros sujeitos e consigo 
mesmo, a partir de relações intra e interpessoais. O indivíduo é, desse modo, 
fruto de um processo sócio-histórico e a linguagem, por sua vez, é mediadora 
entre o sujeito e o objeto de seu conhecimento. 
 
Então, para ele, a aquisição de conhecimentos se realiza pela 
interação do sujeito com o meio, e é através da linguagem que 
as funções mentais superiores (percepção, memória, 
pensamento) são socialmente formadas e culturalmente 
transmitidas. Podemos identificar nas bases de sua teoria que o 
desenvolvimento do indivíduo é o resultado de um processo 
sócio-histórico e, nesse desenvolvimento, o papel da linguagem 
é de extrema relevância, pois ela possibilita a elaboração e 
(re)elaboração de conceitos, as formas de organização do real e 
serve de mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. 
Para Vygotsky a linguagem tem duas funções complementares: 
no plano social (extra-psicológico) proporciona a comunicação, 
e no plano interno (intra-psicológico), como meio de reflexão. 
(GESSER; COSTA; VIVIANI, 2009, p. 11). 
 
 Bakhtin, por sua vez, também compreende o sujeito como interativo, 
social e ativo na produção de seu conhecimento. Para o autor, a linguagem é 
uma prática social habitual, a qual implica na experiência dos relacionamentos 
entre os seres. A linguagem é compreendida como reflexo social. A língua, por 
sua vez, é a realidade material da linguagem, compreendida como um “processo 
de evolução ininterrupto, constituído pelo fenômeno social da interação verbal, 
realizada através da enunciação” (BAKHTIN, 2006, p. 127). 
Bakhtin (2006) defende a natureza social (e não individual) da linguagem. 
Entende ainda a língua - realidade material da linguagem -, bem como os sujeitos 
que a usam, como pertencentes a um contexto sócio-histórico. Sobre o interesse 
de Bakhtin acerca da linguagem, veja o que Pires (2002, p. 38) declara: 
 
O verdadeiro interesse do autor, no entanto, não era o sistema, 
mas a linguagem enquanto uso e em interação social. E a 
enunciação seria, precisamente, o momento do uso da 
linguagem, processo que envolve não apenas a presença física 
de seus participantes como também o tempo histórico e o 
espaço social de interação. Sua crítica à linguística, enquanto 
teoria da abstração - língua -, foi sempre nesse sentido, o de 
faltar a ela uma abordagem da enunciação, que desse conta do 
que, no seu entender, era o discurso, ou seja, “a linguagem em 
sua totalidade concreta e viva” (BAKHTIN, 1963, p. 181). O 
objeto de estudo do autor está, parece-nos, claramente definido: 
é a enunciação, não apenas como realidade da linguagem, mas 
também como estrutura sócio-ideológica. (PIRES, 2002, p. 38) 
 
 
Essa ligação da linguagem com os aspectos sociais e ideológicos é 
totalmente compreensível, dado que o fenômeno social de interação é a 
realidade essencial da linguagem. A interação verbal se dá por meio da troca de 
enunciados, na proporção de diálogos e por meio da enunciação (vide os 
trabalhos de BAKHTIN). Desse modo, a linguagem é um processo determinado 
e determinante do fluxo da interação social, sendo assim extremamente 
importante para a constituição dos indivíduos enquanto partícipes da vida em 
sociedade. 
Uma das principais tarefas dos linguistas aplicados é produzir 
conhecimentos sobre como as pessoas usam a linguagem em suas práticas 
cotidianas e como indivíduos de diferentes culturas e localidades empregam a 
linguagem de modos diferentes. Nesse viés: 
 
O uso da linguagem é o ponto de partida para entender como a 
LA, que anteriormente se preocupava somente com o 
ensino/aprendizagem de língua estrangeira e tradução, tem 
levantado questões de prática social tanto no contexto de sala 
de aula como em outras instituições sociais – educacional, de 
saúde, policial, empresarial etc. (CUNHA; RANGEL, 2018, p. 
614) 
 
 
Na LA, a linguagem é tida como uma maneira de interação social presente 
em toda e qualquer atividade humana. Essa interação se caracteriza pelos 
sujeitos que interagem, pela situação comunicativa que vivenciam e pela posição 
sócio-histórica a que cabem. Nesse ínterim, parodiando Bakhtin (2006), pode-se 
afirmar que a linguagem constitui a vida social e a vida social constitui a 
linguagem. 
3 ORIGEM E CONSOLIDAÇÃO DA LA COMO CIÊNCIA AUTÔNOMA: UM 
PERCURSO HISTÓRICO 
 
Imagem do Tópico: ID da ilustração stock livre de direitos: 2016319220 
 
Neste capítulo, faz-se uma breve apresentação do percurso histórico da 
LA, até se constituir como ciência autônoma. Para tanto, reúnem-se 
pressupostos de diferentes teóricos acerca da origem e da consolidação dessa 
ciência. 
O surgimento da LA ocorreu no período da Segunda Guerra Mundial. A 
motivação adveio do interesse dos Estados Unidos da América em desenvolver 
o ensino de línguas, de modo a melhorar o contato com seus aliados e decifrar 
as informações de seus inimigos. De acordo com Costa (2011), o contexto 
sociopolítico influenciou demasiadamente a busca pelos estudos da linguagem, 
já que, com a Segunda Guerra Mundial, tornou-se necessário: 
 
O conhecimento de outros idiomas por parte dos soldados 
americanos, pois realizar contato com os aliados e inimigos 
falantes de outras línguas era imprescindível. O ensino de 
línguas a partir desse momento passa a ser visto com outros 
olhos, com outras perspectivas, deixando de ser apenas um 
método cujo objetivo único era o de ensinar a ler. (COSTA, 2011, 
p. 18 e 19) 
 
O interesse dos EUA na Segunda Guerra Mundial fez com que muitas 
mudanças ocorressem no cenário de ensino-aprendizagem de línguas. Observe 
o relato de Richards e Rodgers (1986): 
 
Para fornecer ao governo dos EUA profissionais fluentes em 
alemão, francês, italiano, chinês, japonês, malaio e outras 
línguas e que pudessem também trabalhar como intérpretes, 
assistentes da sala de códigos e tradutores, era necessário criar 
um programa especial de treinamento de idiomas. O governo 
comissionava as universidades para que desenvolvessem 
programas de língua estrangeira para militares. Assim, o 
Programa de Treinamento Especializado do Exército foi 
estabelecido em 1942. Cinquenta e cinco universidades 
americanas estavam envolvidas neste programa no início de 
1943 (RICHARDS; RODGERS, 1986, p. 44). 
 
 
 Observa-se, assim, que o ensino de LE, bem como a tradução e a 
interpretação, motivaram o surgimento da LA. No início, surgiu o método 
audiolingual ou método do exército, o qual tinha como intuito desenvolver a 
habilidade oral dos soldados, por meio do condicionamento e da repetição. 
Nessa época, a LA era tida como uma subdisciplina em franca ascensão. 
Com o apoio do governo, vários linguistas se dispuseram a estudar novas 
metodologias de ensino de línguas, em especial do ensino de inglês como língua 
estrangeira aos aliados. Observe que esse interesse partiu de uma estratégia de 
guerra, já que a linguagem empregada por povos usuários de diferenteslínguas 
podia (ou não) tornar a comunicação eficaz. Desse modo, nota-se que a origem 
da LA tem estreita relação com o ensino de línguas. 
É complexo delimitar um momento exato para a origem da LA. Contudo, 
segundo Grabe (2002), o marco institucionalizado dessa ciência se dá com a 
publicação do primeiro número do periódico Language Learning: A Quarterly 
Journal of Applied Linguistics, em 1948. Nele, Charles Fries e Robert Lado, 
professores da Universidade de Michigan, usaram pela primeira vez 
(publicamente) o termo “linguística aplicada”. Contudo, em 1946, os professores 
Fries e Lado já ministraram o primeiro curso independente de LA. 
Conforme Mulik (2019), anos mais tarde, foram fundadas algumas 
associações, a exemplo da: Association Internationale de Linguistique Appliqueé 
(AILA); British Association of Applied Linguistics (BAAL); American Association 
of Applied Linguistics (AAAL). Alguns livros também foram publicados. Porém, é 
válido ressaltar que, mesmo com essa difusão do termo, por muito tempo, a LA 
foi compreendida apenas como um “ensinamento de línguas” ou “aplicação das 
teorias linguísticas ao ensino de língua inglesa como LE”. Isto posto, enquanto a 
Linguística era reconhecida como uma ciência autônoma cujo foco era 
desenvolver teorias, à LA foi dado um papel secundário/inferiorizado, em razão 
de ser vista como uma mera matéria de aplicação da Linguística. 
Essa visão foi desconstruída com o tempo, de modo que a LA se 
consolidasse como uma ciência autônoma, dona de métodos e conceitos 
próprios. Conforme Moita Lopes (2009), foi somente nos anos de 1970 que a LA 
deixou de ser reconhecida como uma aplicação da Linguística. Isso se deu com 
Widdowson (1979), que criticou a sujeição da LA aos padrões da descrição 
linguística, alegando que a LA poderia criar seus próprios modelos de acordo 
com seus interesses de estudo. 
Segundo Grabe (2002), na década de 1990, a LA ampliou seu escopo de 
estudo, abrangendo temáticas como a política, os estudos literários, a sociologia, 
a psicologia etc. É interessante mencionar que, em 1993, o periódico Language 
Learning passou a englobar outros assuntos também: 
 
diversas disciplinas, incluindo aplicações de métodos e 
teorias da linguística, psicolinguística, ciência cognitiva, 
etnografia, etnometodologia, sociolinguística, sociologia, 
semiótica, pesquisa educacional, e estudos culturais ou 
históricos, para abordar: b) questões fundamentais da 
aprendizagem da língua, tais como bilinguismo, aquisição 
da linguagem, educação de segunda língua e de língua 
estrangeira, letramento, cultura, cognição, pragmática, e 
relações entre grupos (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3) 
 
Destarte, nos anos 2000, notou-se ainda mais o processo de evolução da 
LA, a qual passou a ser compreendida também como uma área que se volta aos 
problemas do uso da linguagem no mundo real. Embora o foco central da LA 
ainda seja os estudos sobre o ensino-aprendizagem de línguas, existem outras 
temáticas contempladas, as quais, segundo Grabe (2012), são fortes tendências 
de pesquisa para o século XXI, pois são norteadas em razão do uso da 
linguagem. A saber: a formação de professores, os estudos críticos, as análises 
descritivo-discursivas baseadas em corpus, o uso da linguagem em textos 
acadêmicos e profissionais, as práticas bilíngues e o multilinguismo, a avaliação 
da linguagem e a neurolinguística. 
Findada a análise da trajetória da Linguística Aplicada no “mundo”, é hora 
de analisar o percurso trilhado pela LA no Brasil. Para tanto, faz-se uso da 
esquematização elaborada por Biazi e Dias (2007). 
Segundo as autoras, a LA é institucionalizada no Brasil a partir da inserção 
do Centro de Linguística Aplicada Yázigi, em 1966, por Francisco Gomes de 
Matos. Dando sequência, em 1970, surge o primeiro Programa de Estudos Pós-
Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), da PUC-
SP. 
Biazi e Dias (2007, p. 4) declaram ainda que, em 1973, a LA é 
compreendida “estritamente como aplicação de teorias linguísticas para 
perguntas de sala da aula de língua estrangeira (inglês), o que era demonstrado 
nos assuntos de dissertações produzidas na época”. 
Indo um pouco além, em 1983, é lançada a revista intitulada “Trabalhos 
em Linguística Aplicada”, pelo Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. 
E, em 1984, surge um Fórum para debates de trabalhos em LA no Congresso 
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística 
(ANPOLL). 
Durante os próximos anos, surgem revistas (a exemplo da D.E.L.T.A.) e 
programas de pós-graduação em Linguística Aplicada (como o da UNICAMP). 
Em 1990, por sua vez, foi instituída a Associação de Linguística Aplicada do 
Brasil (ALAB). A partir daí, surgem os Congressos Brasileiros de Linguística 
Aplicada (CBLA), de modo a disseminar os estudos em LA no Brasil. 
Biazi e Dias (2007) afirmam ainda que, na década de 1990, a disciplina 
de LA é adicionada na ementa curricular dos cursos de graduação que formam 
docentes nas universidades do país. Assim: 
 
Na década de 1990, a Linguística Aplicada estabelece-se como 
uma área própria de conhecimento. Seu campo de estudo passa 
a tratar, não somente sobre questões de sala de aula de línguas, 
mas, principalmente, sobre a linguagem em uso em diversos 
contextos sociais, tais como: a linguagem utilizada no trabalho, 
na mídia, no ambiente familiar, por grupos marginalizados 
socialmente (adultos não alfabetizados, indígenas, mulheres em 
situação de vulnerabilidade, homens e mulheres homoeróticos, 
etc.). (BIAZI; DIAS, 2007, p. 5) 
 
 
Com essa ampliação de visão, novas pesquisas foram surgindo, no 
campo da “tradução e educação bilíngue, linguagem e gênero, linguagem e 
novas tecnologias, discurso e identidades, educação à distância, formação do 
professor, e educação bi/multilingual” (BIAZI; DIAS, 2007, p. 5). Novos livros de 
pesquisadores de renome também foram publicados, a exemplo da “Oficina de 
Linguística Aplicada”, de Moita Lopes (1996). Por esse ângulo: 
 
Na década de 2000, ocorre o fortalecimento da Linguística 
Aplicada como uma área de estudo que trata de questões de uso 
da linguagem na interação social e que tem a responsabilidade 
social de pensar em alternativas que possam melhorar a 
qualidade de interação entre as pessoas por meio do estudo da 
linguagem na vida social. (BIAZI; DIAS, 2007, p. 5). 
 
 Com base nesse percurso histórico, nota-se que a LA ganhou bastante 
autonomia ao longo do tempo. A partir dessa constatação, torna-se importante 
analisar como os teóricos distinguem a LA da Linguística. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 LINGUÍSTICA X LINGUÍSTICA APLICADA 
 
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É extremamente complexo distinguir a LA da Linguística. Muitos autores 
defendem que não é necessário pensar em dicotomias. Contudo, em razão da 
Linguística ter sido historicamente concebida como superior, por produzir a 
teoria; a LA, reconhecida por muitos em detrimento da prática, mergulhou em um 
sentimento de inferioridade, havendo, assim, a necessidade de declarar 
independência em relação à Linguística. Nesse ínterim, a busca incessante pela 
autonomia, fez com que, hoje, a LA possa apresentar metodologias e conceitos 
próprios, os quais inevitavelmente perpassam por um caráter interdisciplinar, já 
que essa é uma das características da LA. 
Em seu site, a Associação Internacional de Linguística Aplicada (AILA) 
conceitua e difere a LA da Linguística com base na seguinte afirmação: 
 
Linguística Aplicada é um campo de pesquisa e prática 
interdisciplinar e transdisciplinar que lida com problemas 
práticos de linguagem e comunicação que podem ser 
identificados, analisados ou resolvidos pela aplicação de teorias 
disponíveis, métodos e resultados de Linguística disponíveis ou 
pelo desenvolvimento de novos arcabouços teóricos e 
metodológicosem Linguística para trabalhar com esses 
problemas. A Linguística Aplicada difere da Linguística em geral 
principalmente no que diz respeito à sua orientação explícita 
para problemas práticos e cotidianos relacionados à linguagem 
e à comunicação. Os problemas com os quais a Linguística 
Aplicada lida variam de aspectos da competência linguística e 
comunicativa do indivíduo, como aquisição da primeira ou 
segunda língua, alfabetização, distúrbios da linguagem, etc., até 
problemas relacionados à linguagem e à comunicação entre 
sociedades, como variação linguística e discriminação do 
https://www.shutterstock.com/pt/search/illustrations
idioma, multilinguismo, conflito entre línguas, política linguística 
e planejamento linguístico (AILA, 2021, s.p.). 
 
Embora trate da linguagem – assim como a LA, a Linguística volta o seu 
olhar principalmente à formulação de teorias com base na descrição da língua. 
A LA, por sua vez, estuda a linguagem como prática social em contextos de usos 
diferentes, pautando-se especialmente em demandas sociais. Nesse sentido, a 
LA e a Linguística dialogam, mas não compartilham aspectos teórico-
metodológicos concomitantes. 
De acordo com Rajagopalan (2011, apud SILVA; SANTOS; JUSTINA, 
2011), a LA usa a prática como palco de criação de reflexões teóricas. 
Outrossim, não se pode afirmar que a LA é apenas prática. Nessa ciência, teoria 
e prática convivem. Portanto, a LA não deve ser compreendida como a aplicação 
da Linguística, mas como uma ciência autônoma que se interessa não só pela 
língua como sistema, mas também pela língua em discurso. Observe: 
 
A compreensão de que a LA não é aplicação da Linguística é 
agora um truísmo para aqueles que atuam no campo [...]. Tendo 
começado sob a visão de que seu objetivo seria aplicar teorias 
Linguísticas [...], a LA já fez a crítica a essa formulação 
reducionista e unidirecional de que as teorias Linguísticas 
forneceriam a solução para os problemas relativos à linguagem 
com que se defrontam professores e alunos em sala de aula. O 
simplismo aqui é claro. Como é possível pensar que teorias 
Linguísticas, independentemente das convicções dos teóricos, 
poderiam apresentar respostas para a problemática do ensinar 
e do aprender em sala de aula? Uma teoria Linguística pode 
fornecer uma descrição mais acurada de um aspecto linguístico 
do que outra, mas ser completamente ineficiente do ponto de 
vista do ensinar e do aprender línguas. (MOITA LOPES, 2009, 
p. 18). 
 
Rees-Miller (2002) também diferencia a Linguística da LA a partir de seus 
objetos de estudo, alegando que: 
 
Ao contrário de algumas áreas da linguística teórica que se 
preocupam com a linguagem como um objeto abstrato, 
linguistas aplicados devem levar em consideração não apenas a 
natureza da linguagem, mas a natureza do mundo particular no 
qual ela é usada, as crenças, as instituições sociais e a cultura 
dos seus usuários, e como essas questões influenciam o uso da 
linguagem. (REES-MILLER, 2002, p. 479). 
 
Assim, Rees-Miller (2002) entende que a Linguística está interessada em 
analisar a língua e a linguagem como abstratas. Por outro lado, a autora defende 
que a LA é interdisciplinar, voltando-se aos problemas práticos do uso da 
linguagem a partir das motivações externas. Sobre isso, Davies e Elder (2004) 
declaram que: 
 
Distinguimos Linguística e Linguística Aplicada pela diferença de 
orientação. Embora a Linguística se preocupe principalmente 
com a língua em si e com os problemas de linguagem, na 
medida em que estes fornecem evidências para uma melhor 
descrição das línguas ou para o ensino de uma teoria linguística, 
a Linguística Aplicada está interessada em problemas de 
linguagem pelo que eles revelam sobre o papel desta no 
cotidiano das pessoas e se a intervenção é possível ou 
desejável. O que isso significa é que a Linguística Aplicada está 
preocupada tanto com os contextos quanto com a linguagem e, 
portanto, é capaz de se debruçar sobre disciplinas diferentes da 
Linguística, a Antropologia, a Educação e a Psicologia. Isso 
também significa que os problemas de linguagem com os quais 
a Linguística Aplicada se preocupa são muitas vezes voltados 
para instituições, como a escola, o lugar de trabalho, o tribunal, 
a clínica. (DAVIES; ELDER, 2004, p. 11 e 12) 
 
Nesse sentido, o linguista aplicado se dedica a refletir sobre a linguagem 
nas diferentes situações de uso, a exemplo da sala de aula, onde se estuda o 
processo ensino-aprendizagem de línguas. Contudo, é importante frisar que, por 
ter como objeto de estudo a linguagem como prática social, a LA não se limita 
ao contexto de sala de aula. O linguista aplicado investiga, então, a linguagem 
em todo processo de interação que envolve a atividade humana. Como muitos 
teóricos defendem, a LA é, portanto, responsiva à vida social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 PRINCIPAIS TÓPICOS TRABALHADOS NA LA COM FOCO NA SUBÁREA 
AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA (ASL) 
 
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A Linguística Aplicada é uma área de estudos bastante rica. Embora traga 
como principal tópico de reflexão o processo de ensino-aprendizagem de 
línguas, sabe-se que qualquer campo de uso da linguagem pode ser fecundo 
para a LA. Assim sendo, a sala de aula não é o único ambiente de interação 
social investigado por essa ciência. Segundo Rojo (2007), fazer LA: 
 
Trata-se, então, de se estudar a língua real, o uso situado da 
linguagem, os enunciados e discursos, as práticas de linguagem 
em contextos específicos, buscando não romper esse frágil fio 
que garante a visão da rede, da trama, da multiplicidade, da 
complexidade dos objetos-sujeitos em suas práticas. (ROJO, 
2007, p. 1762 apud RODRIGUES; CERUTTI-RIZZATTI, 2011, p. 
27) 
 
A LA vai além do universo escolar, adentrando os diferentes setores da 
sociedade, de modo a pesquisar como se dá o uso da linguagem nas diferentes 
situações comunicativas de interação social. Isso pode ser exemplificado a partir 
da descrição da área de concentração Linguística Aplicada do Programa de Pós-
Graduação em Estudos Linguísticos (POSLIN) da Universidade Federal de 
Minas Gerais (UFMG): 
 
A área de concentração em Linguística Aplicada aborda a 
linguagem em uso por meio de um enfoque interdisciplinar que 
incorpora subsídios teóricos da Linguística e de outros campos 
disciplinares para elucidar questões relacionadas à produção de 
significados e à comunicação humana a partir de pesquisa 
teórica, empírica e experimental, bem como questões 
relacionadas ao ensino e a aprendizagem. A área abriga quatro 
linhas de pesquisa que visam à investigação de manifestações 
da linguagem em (i) contextos formais e informais de 
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, analisando-se 
processos de aquisição, experiências de aprendizes e de 
professores, e questões identitárias; (ii) contextos de tradução e 
interpretação, enfocando-se o processo de produção multilíngue 
e multimodal de textos; (iii) contextos de mediação tecnológica, 
examinando-se a organização e a aquisição da linguagem em 
ambientes virtuais de aprendizagem e outros ambientes 
interativos; (iv) contextos de ensino e aprendizagem de Língua 
Portuguesa em diferentes abordagens, sociolinguística, 
https://www.shutterstock.com/pt/vectors
enunciativa, gramatical, lexical e voltadas para estudos de leitura 
e escrita. (POSLIN-UFMG, 2021). 
 
Note que o processo de ensino-aprendizagem de línguas (materna e 
estrangeira) de fato é um dos temas mais estudados na LA, em razão de toda a 
questão histórica que perpassa essa construção. Contudo, existem outras áreas 
de interesse, as quais dizem respeito: 
 
● à formação docente; 
● aos estudos sobre bilinguismo e multilinguismo; 
● ao multiculturalismo nas relações sociais; 
● à produção de materiais didáticos; 
● aos tradutores e intérpretes; 
● ao processo de alfabetização e letramento; 
● aos trabalhos com gêneros do discurso; 
●à análise da conversa; 
● à análise do discurso; 
● às noções de linguagem e identidade; 
● à multimodalidade no texto; 
● à relação entre linguagem e mídias digitais; 
● ao uso da comunicação nas instituições sociais; 
● à políticas linguísticas; 
● ao ensino de idiomas com objetivos específicos; 
● ao estudo do inglês nas escolas; 
● à avaliação de programas de idiomas e de testes de proficiência; 
● à aquisição de segunda língua e seus estágios; 
● entre outras áreas de interesse. 
 
Para dar conta de tantas áreas de interesse, a LA dialoga com outras 
ciências (Antropologia, Psicologia, Sociologia, Filosofia, Educação etc.) que 
também se voltam para a linguagem. Isso posto, a LA articula os campos do 
saber de modo a formar o seu próprio escopo de investigação. 
Estudar os processos de construção do ato de ensinar e de aprender uma 
língua é uma das funções da LA. Na verdade, é a área que a LA fez (e faz) mais 
pesquisas. Tais estudos não focam apenas em criar técnicas e soluções para 
serem empregadas na sala de aula. Uma das preocupações da LA é analisar 
como é feita essa abordagem e quais são os problemas oriundos dela no 
contexto escolar. Sobre isso: 
 
Destaca-se como um problema para a Linguística Aplicada 
entender como as línguas podem ser melhor ensinadas, como 
os profissionais das línguas podem ser melhor assistidos, como 
um exame de proficiência pode ser aplicado adequadamente, 
como um programa bilíngue deve ser avaliado, como o nível de 
alfabetização deve ser determinado, como a discussão sobre a 
linguagem de um texto deve proceder, como a aquisição de uma 
língua deve acontecer, entre outros aspectos relacionados ao 
ensino da língua materna ou de uma segunda língua. (SILVA, 
BUCHWEITZ, HAINZENREDER, VIDAL, 2018, p. 16) 
 
Essa ligação intrínseca entre a LA e o ensino-aprendizagem de línguas 
faz com que frequentemente essa ciência seja conceituada como “[...] o estudo 
da aprendizagem e do ensino de segunda língua ou língua estrangeira” 
(RICHARDS; SCHMIDT, 2010). Como pôde ser visto, ela não se restringe a isso, 
porém, por ser o tópico mais recorrente, torna-se viável discutir sobre ele. 
 
O ensino e a aprendizagem de línguas já é um lugar certo de 
investimento das pesquisas em linguística aplicada, um campo 
garantido de intervenção no qual a atuação é quase exclusiva 
da Linguística Aplicada. (ROCHA; DAHER, 2015, p. 123) 
 
 O mundo globalização atual pede o aprendizado de uma segunda língua, 
como o inglês ou o espanhol, para fins pessoais e, principalmente, profissionais. 
Contudo, esse processo de aprendizado inclui dificuldades, já que o estudante 
apresenta uma exposição limitada à segunda língua. Assim, muitas vezes, a 
proficiência atingida na segunda língua não corresponde àquela obtida na língua 
materna. Com base nessa reflexão, Silva, Buchweitz, Hainzenreder e Vidal 
(2018) formulam os seguintes questionamentos: 
 
O que é necessário aprender em um segundo idioma? Há algo 
que não interessa aprender quando estamos aprendendo outra 
língua, além da língua nativa? O que é necessário para 
chegarmos ao mesmo grau de conhecimento e proficiência que 
temos na nossa língua nativa? Por que alguns estudantes 
conseguem alcançar proficiência no segundo idioma que 
aprendem, enquanto outros não? Aprender uma segunda língua 
se torna fácil se trabalhadas hipóteses para entender as regras 
da língua inglesa, por exemplo? (SILVA, BUCHWEITZ, 
HAINZENREDER, VIDAL, 2018, p. 68). 
 
Existem muitas perguntas a serem respondidas sobre o processo de 
aquisição de uma segunda língua (ASL). Para formular uma reflexão sobre esse 
assunto, a LA adota diferentes abordagens, sendo que cada uma tem seus 
conceitos e métodos analíticos. Porém, antes de se estudar as principais teorias, 
modelos e hipóteses acerca do processo de Aquisição de Segunda Língua, é 
importante fazer uma introdução mais aprofundada a esse assunto. Para tanto, 
a próxima unidade trará alguns conceitos que orbitam o campo da ASL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
 
 
Toda ciência tem a tarefa de responder às necessidades da 
sociedade. Então, qual é a contribuição da ciência Linguística 
Aplicada para a sociedade? Afirmamos que a LA é responsiva à 
vida social, pois busca falar à vida contemporânea sobre o 
mundo como se apresenta e atender às necessidades da 
sociedade que se relacionam a questões de linguagem, com o 
objetivo de melhorar a qualidade dos seus relacionamentos 
sociais das pessoas para que passem a desfrutar de uma melhor 
qualidade de vida. Podemos dizer que a LA procura dar um 
retorno à sociedade de duas maneiras: A LA procura dar um 
retorno à sociedade quando se centra em identificar, 
compreender e interferir em questões de conflito comunicativo 
em situações concretas de interação social. Como por exemplo, 
como a mídia constrói um determinado entendimento da 
masculinidade, fazendo circular certas verdades sobre o que é 
ser homem; ou como a mídia e a lei constroem o estupro, os 
estupradores e as vítimas de estupro, e de que forma essas 
verdades influenciam o modo como a sociedade vê os crimes de 
violência sexual; ou ainda como a violência doméstica contra a 
mulher, veiculada seja pela mídia, pela lei ou pela família, exerce 
uma forte influência na forma como agressores e vítimas são 
tratados, ou por fim, como os discursos judiciais constroem e 
reforçam noções do senso comum sobre as formas corretas e 
aceitáveis de comportamento social e sexual das mulheres. A 
LA também busca responder às necessidades da sociedade 
quando auxilia um profissional, por exemplo, na preparação de 
um programa ou material de ensino de língua materna ou 
estrangeira; na resolução de problemas de bilinguismo (uso de 
duas línguas ao mesmo tempo); na investigação sobre o uso de 
estrangeirismos de origem inglesa no português do Brasil; na 
tradução literária e técnica; na tradução e legendagem de filmes; 
no trabalho com a linguagem de sinais (Libras); na discussão 
sobre política e planejamento educacional; no entendimento dos 
processos de aquisição de língua; no desenvolvimento de 
programas de formação de professores; na elaboração de 
programas para combater o analfabetismo; nas questões 
relativas ao processo de ensino-aprendizagem de línguas; na 
elaboração de dicionários e glossários; ou ainda quando trata de 
relações profissionais, buscando auxiliar no tratamento verbal na 
relação empregador/empregado. (BIAZI; DIAS, 2007, p. 3 e 4). 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
 
 
 
REFLITA 
 
Linguística Aplicada, para mim, nada mais é do que pensar a 
linguagem no âmbito da vida cotidiana que nós estamos 
levando. Não fazendo grandes elucubrações. Daí, a diferença 
entre a linguística dita teórica e a linguística aplicada. É pensar, 
não como se pensou durante muito tempo: levar a teoria para a 
vida prática. Mais que isso, é usar a prática como próprio palco 
de criação de reflexões teóricas, ou seja, neste âmbito, teoria e 
prática não são coisas diferentes. A teoria é relevante para a 
prática porque é concebida dentro da prática. (RAJAGOPALAN, 
2011, apud SILVA; SANTOS; JUSTINA, 2012, p. 76). 
 
#REFLITA# 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, você pôde conhecer a Linguística 
Aplicada, a partir de sua conceituação, características, objeto de estudo, origem, 
percurso histórico e principais áreas de interesse. No capítulo 1, foi possível 
analisar como a LA é compreendida no campo dos estudos da linguagem, por 
meio das implicações dessa ciência nas interações verbais oriundas da 
comunicação social; da interdisciplinaridade como característica essencial da 
LA; e de seu trajeto de pesquisa. 
 No capítulo 2, você conheceu um pouco mais sobre a linguagem - objeto 
de investigação da LA. Em seguida, no capítulo 3, pôde-se averiguar o percurso 
histórico traçado pela LA até se consolidar como ciênciaautônoma. Essa 
retomada se deu não apenas no âmbito global, como também no brasileiro. 
 Em razão da LA buscar historicamente a sua independência em relação 
à Linguística, no capítulo 4, fez-se uma diferenciação dessas duas ciências, as 
quais, embora tratem da linguagem, apresentam interesses investigativos 
próprios. Por fim, no capítulo 5, foram apresentadas algumas áreas de estudo 
da LA, de modo a mostrar a você, caro leitor, o quão rica e importante é essa 
ciência para a compreensão de tantos problemas relacionados ao uso da 
linguagem em diferentes esferas sociais. 
 Espero que essas informações tenham instigado o seu interesse pela 
Linguística Aplicada. Na próxima unidade, centraremos o nosso olhar no 
processo de aquisição de segunda língua (ASL), temática extremamente 
abordada nas pesquisas de LA. 
 Vamos juntos! 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
BIAZI, T. M. D.; DIAS, L. C. F. O que é linguística aplicada. Anais da 
Universidade em foco: o caminho das humanidades. Paraná: UNICENTRO, 
2007. 
 
CAVALCANTI, M. C. A propósito de linguística aplicada. Trabalhos em 
linguística aplicada, Campinas, SP, v. 7, 1986. 
 
CUNHA, G. R. S.; RANGEL, P. L. N. Linguística aplicada: construção de uma 
identidade própria. Anais do XXII Congresso Nacional de Linguística e 
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Janeiro: CIFEFIL. Disponível em: 
http://www.filologia.org.br/xxii_cnlf/cnlf/tomo01/044.pdf. Acesso em: 22. set. 
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DE ALMEIDA FILHO, J. C. P. Maneiras de compreender linguística aplicada. 
Revista Letras,UFSM, Rio Grande do Sul, n. 2, p. 4-10, 1991. Disponível em: 
https://periodicos.ufsm.br/letras/article/viewFile/11407/6882. Acesso em: 22. 
set. 2021. 
 
KUMARAVADIVELU, B. A linguística aplicada na era da globalização. Por 
uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, p. 129-148, 2006. 
 
MULIK, K. B. Linguística Aplicada: diálogos contemporâneos. Curitiba: 
InterSaberes, v. 1, 2019. Disponível em: 
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/169750/pdf/0. Acesso em: 
22. set. 2021. 
 
SILVA, D.C.F.; BUCHWEITZ, M.; HAINZENREDER, L. S.; VIDAL, A. 
G. Linguística Aplicada ao Ensino do Inglês. Porto Alegre: SAGAH, 2018. 
Disponível em: 
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22. set. 2021. 
 
SCHMITZ, J. R. Linguística aplicada e o ensino de línguas estrangeiras no 
Brasil. ALFA: Revista de Linguística, Campinas, v. 36, 1992. 
 
SILVA, K. A. da; SANTOS, L. I. S; JUSTINA, O. D. Entrevista com Kanavillil 
Rajagopalan: ponderações sobre linguística aplicada, política linguística e 
ensino-aprendizagem. Revista de Letras Norte@ mentos, UNEMAT, Mato 
Grosso, v. 4, n. 8, 2012. 
 
 
LIVRO 1 
 
 
 
• Título: Linguística Aplicada ao Ensino do Inglês 
• Autores: Dayse Cristina Ferreira da Silva [et al.] 
• Editora: SAGAH EDUCAÇÃO S.A. 
• Ano de publicação: 2018. 
• Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/9788595025530/pageid/
10. 
• Sinopse: A primeira parte deste livro aborda aspectos conceituais da 
Linguística Aplicada (LA) em um breve histórico sobre o seu surgimento como 
disciplina, ramificada a partir da Linguística Geral. Na segunda parte, o leitor é 
convidado a refletir sobre questões referentes à aquisição de segunda língua, 
levando em consideração a noção de erro compreendida sob a perspectiva da 
LA. Na terceira parte, destacam-se as questões de interlíngua e o papel do 
aprendiz na aquisição de segunda língua. Ao final, o livro traz reflexões sobre o 
papel do professor na aquisição e a importância da educação continuada, bem 
como sobre as motivações e desafios na formação desse profissional. 
 
 
 
LIVRO 2 
 
 
 
• Título: Linguística Aplicada: diálogos contemporâneos 
• Autora: Katia Bruginski Mulik 
• Editora: INTERSABERES. 
• Ano de publicação: 2019. 
• Disponível em: 
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/169750/pdf/0. 
• Sinopse: Nas últimas décadas, a Linguística Aplicada (LA) tem ganhado forte 
destaque no cenário nacional e internacional. Basta olhar para os programas de 
congressos, simpósios e especializações para perceber que, cada vez mais, a 
academia tem se dedicado a discutir problemas concernentes a essa área. 
Assim, nosso objetivo nesta obra é apresentar os fundamentos teóricos que 
sustentam a LA e mostrar os principais enfoques que costumam ser explorados 
nesse contexto. Acompanhe-nos neste estudo e descubra você também os 
motivos pelos quais a LA tem chamado tanta a atenção de pesquisadores na 
atualidade. 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
 
• Título: O que é Linguística Aplicada? 
• Canal: O que é 
• Ano: 2021. 
• Sinopse: O que é Linguística Aplicada? A linguística aplicada é um campo 
particular de exploração linguística que não só estuda a linguística de forma 
teórica, mas também examina como a linguagem tem um impacto real na 
sociedade e na vida das pessoas. 
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=67aOGx-vevc 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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2006. 
 
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Universidade em foco: o caminho das humanidades. Paraná: UNICENTRO, 
2007. 
 
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linguística aplicada, v. 7, UNICAMP: São Paulo, 1986. 
 
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Federal de Goiás) Goiás: UFG, 2011. 
 
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Filologia. Cadernos do CNLF, vol. XXII, n. 03, Textos Completos. Rio de 
Janeiro: CIFEFIL, 2018. Disponível em: 
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POSLIN - UFMG: Belo Horizonte,2021. Disponível em: 
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RODRIGUES; R. H.; CERUTTI-RIZZATTI, M. E. Linguística Aplicada: ensino 
de língua materna. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011. 
 
SILVA, D. C. F.; BUCHWEITZ, M.; HAINZENREDER, L. S.; VIDAL, A. G. 
Linguística Aplicada ao Ensino do Inglês. Porto Alegre: SAGAH, 2018. 
Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788595025530/. Acesso em: 
22. set. 2021. 
 
SILVA, K. A.; SANTOS, L. I. S; JUSTINA, O. D. Entrevista com Kanavillil 
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ensino-aprendizagem. Revista de Letras Norte@ mentos, v. 4, n. 8, 
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SMITH, R. Developing the History of Applied Linguistics: Introductory 
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VYGOTSKY, V. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins fontes, 
2008. 
 
WIDDOWSON, H. G. Explorations in applied linguistics. Oxford University 
Press: USA, 1979. 
 
 
UNIDADE II 
INTRODUÇÃO À AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA (ASL) 
Professora Me. Vanessa Leme Fadel Steinhauser 
 
Plano de Estudo: 
• Primeira Língua, Segunda Língua e Língua Estrangeira; 
• Aquisição e Aprendizado de Línguas; 
• Análise Contrastiva, Análise de Erros e Transferência; 
• Interlíngua e Fossilização. 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar e contextualizar a Primeira e Segunda Línguas; 
• Compreender a definição de Língua Estrangeira e Segunda Língua; 
• Estabelecer a importância da Aquisição e do Aprendizado de Línguas; 
• Explicitar a análise contrastiva, a análise de erros e o processo de 
transferência; 
• Descrever a interlíngua e a fossilização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado(a) aluno(a), esta unidade tem por objetivo introduzi-lo ao 
processo de Aquisição de Segunda Língua (ASL). Para tanto, você se deparará 
com os principais conceitos que sustentam esse processo e perceberá que a 
aquisição de uma segunda língua bem como o ato de ensinar e de aprender uma 
língua estrangeira são bastante árduos. 
Abordar conceitos linguísticos por meio do pensamento de diversos 
autores propicia a quem o faz (e a quem o lê) clareza sobre questões de suma 
relevância no âmbito de nossos estudos. Isto posto, entendemos que a definição 
das terminologias usadas na ASL é importante porque há no uso de cada 
nomenclatura um significado que lhe é próprio. Nesse sentido, a introdução de 
novos conceitos nos possibilita dar um passo adiante nas reflexões da LA. 
Hoje em dia, é natural que as pessoas queiram aprender um idioma, seja 
por razões pessoais ou profissionais. O inglês, o espanhol e o mandarim são as 
línguas mais desejadas pelos brasileiros e as mais procuradas pelo mercado de 
trabalho, em virtude das influências da globalização e de suas relevâncias 
políticas e econômicas. 
Como se aprende primeiro a língua materna antes de uma língua 
estrangeira, a primeira influencia muito na aquisição da segunda. Ao estudar a 
linguagem como prática social nesse contexto de ASL, nota-se que problemas 
podem surgir, já que cada língua tem suas particularidades e o processo de 
aquisição e ensino-aprendizagem não se dão da mesma forma para todos os 
sujeitos. 
Assim sendo, a unidade 2 discutirá alguns conceitos-chave sobre os 
processos de aquisição de segunda língua e aprendizagem de língua 
estrangeira. 
Bons estudos! 
 
 
 
1 PRIMEIRA LÍNGUA, SEGUNDA LÍNGUA E LÍNGUA ESTRANGEIRA 
Imagem do Tópico: ID da foto stock livre de direitos: 1818291203 
 
 A aquisição da Primeira Língua, ou da Língua Materna, trata-se de um 
fator identitário de suma importância para a formação do conhecimento de 
https://www.shutterstock.com/pt/photos
mundo e da capacidade de interação social do falante, dado que, em conjunto 
com a competência linguística, são construídos valores individuais e coletivos. 
Nesse sentido, a Língua materna “é a língua que se constitui a identidade 
pessoal, regional, étnica e cultural da pessoa” (MAIA, 2009, p. 20). Assim: 
 
A língua materna é uma língua que se adquire sem aprendê-la, 
uma língua-reflexa, uma fala abundante, invasora, que vem do 
interior ... das entranhas e que será falada, em consequência, 
sem vigilância metalinguística, sem que o falante calibre ou 
controle conscientemente os efetivos discursos categoriais de 
sua fala. (WALD, 1989, p. 95 e 96) 
 
 
 Ao falarmos sobre a Primeira Língua (L1), estamos normalmente nos 
referindo à primeira língua que aprendemos em casa com nossos pais e com a 
comunidade da qual fazemos parte. Contudo, fatores internos e externos à língua 
podem condicionar essa conceituação, dado que existem crianças bilíngues, 
cujos pais apresentam uma língua na comunicação de suas casas e a 
comunidade se vale da outra. Assim, se a criança adquire essas duas línguas 
simultaneamente, ambas funcionarão como L1. 
 Para exemplificar isso, iremos parafrasear os exemplos de Spinassé 
(2006). Para tanto, considere uma criança que nasceu nos Estados Unidos da 
América e vive lá com sua mãe e seu pai, que são, respectivamente, brasileira e 
argentino. Se essa criança se comunica com seus pais ora em português ora em 
espanhol; e, na escolinha, usa diariamente o inglês com seus amigos, essa 
criança possui três línguas maternas. 
 Veja, por meio dessa explicação, que para caracterizarmos a Língua 
Materna, é preciso considerarmos as motivas intra e extralinguísticas, como 
 
a língua da mãe, a língua do pai, a língua dos outros familiares, 
a língua da comunidade, a língua adquirida por primeiro, a língua 
com a qual se estabelece uma relação afetiva, a língua do dia-
a-dia, a língua predominante na sociedade, a de melhor status 
para o indivíduo, a que ele melhor domina, língua com a qual ele 
se sente mais à vontade... Todos esses são aspectos decisivos 
para definir uma L1 como tal. (SPINASSÉ, 2006, p. 5) 
 
Supondo agora que a criança usada na exemplificação se mudou para o 
Japão com 6 anos de idade e adquiriu o japonês para se comunicar e interagir 
socialmente, nota-se que o japonês seria a sua Segunda Língua (L2). Segundo 
Spinassé (2006), o processo de aquisição da L2 ocorre quando o sujeito já 
domina parcial ou integralmente a(s) sua(s) L1. 
A autora salienta ainda que as línguas adquiridas ainda cedo são definidas 
como L1, desde que desempenhem funções sociais de Língua Materna. Com 
base nisso, se a criança que aprendeu o japonês como L2 morar muitos anos no 
Japão, isto é, se 
 
a língua desempenha mais do que um papel de integração social 
e se torna uma língua diária, importante para se viver, detentora 
de características identitárias, e o indivíduo a domina como um 
nativo –, embora tenha havido originalmente um processo de 
aquisição de L2, temos agora um caso de língua materna. Ou 
seja, o status de uma língua pode, ocasionalmente, se modificar. 
(SPINASSÉ, 2006, p. 5 e 6) 
 
 
É válido destacar ainda que o termo Segunda Língua pode designar não 
exclusivamente uma segunda, já que pode ter uma terceira, uma quarta, e assim 
por diante. Assim, “segunda” está para “outra que não a primeira (a materna)”.É oportuno diferenciarmos também o conceito de Língua Estrangeira (LE) 
e Segunda Língua (L2). Para tanto, faz-se uma revisão dos conceitos a partir de 
alguns pesquisadores na área. 
Segundo Littlewood (1999, p. 02), “a segunda língua tem uma função 
social dentro da comunidade onde ela é aprendida, e a língua estrangeira é 
aprendida primeiramente para um contato fora da própria comunidade”. Revuz 
(1998, p. 215), por sua vez, entende que a “língua estrangeira é, por definição, 
uma segunda língua, aprendida depois e tendo como referência uma primeira 
língua, aquela da primeira infância”. 
Griffin (2011) entende a segunda língua como sendo aquela aprendida 
por razões instrumentais ou extrínsecas, como, por exemplo, uma pessoa que 
mudou de país e precisa da nova língua para sobreviver. Já a língua estrangeira 
é entendida pelo autor como aquela aprendida por motivos intrínsecos, seja por 
gosto ou por viagens esporádicas e estudos. 
Já para Maia (2009, p. 21), a língua estrangeira é um termo empregado 
“para a aprendizagem de outra língua que não é falada geralmente fora da sala 
de aula, ou seja, não é falada no país onde se estuda essa língua”. Maia (2009) 
exemplifica a LE a partir da língua inglesa ensinada no Brasil. Em contrapartida, 
para a autora, a segunda língua pode ser definida com base em dois conceitos. 
“A L2 pode se referir à aquisição da língua que é falada no país por um estudante 
estrangeiro. O termo L2 também pode se referir a uma segunda ou terceira 
língua que coexiste com outra língua também nativa do mesmo país” (MAIA, 
2009, p. 21). 
Para Spinassé (2006, p. 6), a L2 “é uma não-primeira-língua que é 
adquirida sob a necessidade de comunicação e dentro de um processo de 
socialização”. De modo que o processo de aquisição de uma segunda língua 
ocorra, é preciso haver um contato mais intenso com a nova língua, fazendo com 
que a comunicação e a integração/interação social sejam peças cruciais nesse 
desenvolvimento. 
Por outro lado, no processo de aprendizado de LE não se firma um contato 
tão intenso com a mesma. Há, portanto, uma preocupação social menos 
aprofundada. Sobre isso, a autora afirma que: 
 
A aquisição de uma Segunda Língua e a aquisição de uma 
Língua Estrangeira (LE) se assemelham no fato de serem 
desenvolvidas por indivíduos que já possuem habilidades 
linguísticas de fala, isto é, por alguém que possui outros 
pressupostos cognitivos e de organização do pensamento que 
aqueles usados para a aquisição da L1. Uma diferenciação entre 
essas duas formas de aquisição de língua não-materna baseia-
se fundamentalmente no já citado papel ou função da SL na 
cultura do falante. Do contrário, no processo de aprendizado de 
uma LE não se estabelece um contato tão grande ou tão intenso 
com a mesma. A grande diferença é que a LE não serve 
necessariamente à comunicação e, a partir disso, não é 
fundamental para a integração, enquanto a SL desempenha um 
papel até mesmo vital numa sociedade. (SPINASSÉ, 2006, p. 6) 
 
Nota-se assim que, na aquisição de uma L2, exige-se uma maior 
competência e uma maior performance do sujeito, dado que o meio social e as 
situações comunicativas de interação solicitam isso. Entretanto, o indivíduo que 
está aprendendo uma LE geralmente não atinge esse nível de proficiência, pois 
não vê uma necessidade social e, até mesmo, vital, para tanto. 
Ao refletir sobre essas considerações, percebe-se que a categorização de 
uma língua diz respeito à forma como ela foi adquirida (quando, em qual 
circunstância, com qual importância etc.). Não existe, nesse sentido, uma regra 
para a diferenciação entre Primeira Língua, Segunda Língua e Língua 
Estrangeira. O que é importante, na verdade, diz respeito ao uso dessa língua 
nas diferentes relações e situações sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 AQUISIÇÃO E APRENDIZADO DE LÍNGUAS 
Imagem do Tópico: ID da ilustração stock livre de direitos: 339642275 
 
Ao discorrer sobre a língua, Cardona (2006, p. 3) diz que ela “é o elemento 
primário na vida de uma comunidade, é o instrumento fundamental da interação 
entre homem e homem e é impossível imaginar um grupo social que não se sirva 
pelo menos de uma variedade linguística nos seus intercâmbios quotidianos”. 
Com base nos estudos de Krashen (1985), Maia (2009, p. 23) conceitua 
o processo de aquisição como sendo “subconsciente idêntico ao processo que 
a criança utiliza ao aprender sua LM”. Assim, compreende a aquisição de uma 
língua como sendo fruto de um processo natural de interação, em que a língua 
é empregada em situações comunicativas significativas. Para a autora, a 
aquisição se dá em ambiente informal. Comparando conceitos, pode-se 
assemelhar a aquisição à aprendizagem informal, a qual se dá fora da sala de 
https://www.shutterstock.com/pt/search/illustrations
aula, de forma espontânea e com exposição do sujeito a usos reais da língua-
alvo. 
Maia (2009, p. 24) define a aprendizagem como “um processo consciente 
que resulta em saber sobre a língua sobre ela”. A autora entende assim a 
aprendizagem como resultado das trocas em sala de aula, onde há mais 
preocupação com a forma em detrimento do uso. Essa aprendizagem se dá em 
ambientes formais, com o auxílio de materiais didáticos para a absorção de 
regras. 
 A autora declara ainda que “tanto o processo de aquisição como o 
processo de aprendizagem representam dois sistemas de interiorização do 
conhecimento da língua que se coadunam com o contexto em que ele ocorre”. 
(MAIA, 2009, p. 24) 
 Como foi possível observar, Maia (2009) se vale das nomenclaturas de 
Krashen (1981), correlacionando “consciente” para a aprendizagem e 
“subconsciente” para a aquisição. Santos Gargallo (2010, p. 19), por sua vez, 
adota o termo “inconsciente” para a aquisição, explicando que “é um processo 
espontâneo e inconsciente de internalização de regras como consequência do 
uso natural da linguagem com fins comunicativos e sem atenção expressa à 
forma”. Em contrapartida, usa a mesma terminologia para a aprendizagem, 
alegando que ela seria “consciente”, já que “é um processo consciente que se 
produz através da instrução formal na aula e implica um conhecimento explícito 
da língua como sistema” (SANTOS GARGALLO, 2010, p. 19). 
Eckert (2015) cita Vez Jeremías (2004), afirmando que: 
 
a) enquanto a L1 se adquire espontaneamente, o aprendizado 
da L2 é controlado e organizado; b) na aprendizagem da L2, não 
há tanta retenção de dados na memória; c) o reforço que ocorre 
na L1 é primário, isto é, com nomes de alimentos, jogos do dia a 
dia, etc., enquanto o reforço da L2 é secundário, ou seja, fatos 
sobre a aula, relações culturais e até questões internacionais; d) 
existe uma maior exposição à L1; logo, o falante adquire mais a 
entonação, o ritmo e os sons típicos. Na L2, o tempo de 
exposição é, geralmente, reduzido; e) na L1, o que se adquire 
antes é a estrutura profunda, enquanto na L2 é a estrutura 
superficial. (ECKERT, 2015, p. 23) 
 
Com o objetivo de diferenciar a aquisição da aprendizagem, Santos 
Gargallo (2010) traz alguns critérios, os quais foram organizados por Eckert e 
Frosi (2015, p. 203): 
 
Figura 4: Critérios de diferenciação 
 
Fonte: ECKERT, K.; FROSI, V. M. Aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras: princípios 
teóricos e conceitos-chave. Revista Domínios da Lingu@gem. UFU: Minas Gerais, 2015, p. 203. 
 
Segundo Griffin (2011), embora exista uma dificuldade em definir o 
processo de aquisição de línguas, todo homem nasce com a capacidade inata 
de adquirir uma língua. Quando pensamos nos motivos que fazem uma pessoa 
querer aprender uma segunda língua, a autora cita dois: 
 
Existem pessoas que devem aprender uma segunda língua por 
obrigação para poder sobreviver em uma comunidade linguística 
diferente da sua própria origem; e pessoas que, pelo desejo de 
poder viajar, melhoram sua situação, trabalho ou simplesmente 
por interesseintelectual (GRIFFIN, 2011, p. 19). 
 
Com base nessas considerações, pode-se compreender que a aquisição 
está vinculada a processos de desenvolvimento biológico ou naturais, enquanto 
a aprendizagem relaciona-se com a escolarização por meio de regras 
gramaticais, por exemplo. Sobre essas questões, Marotta (2004) declara que: 
 
Enquanto a aquisição é processo que diz respeito 
exclusivamente às crianças, a aprendizagem pode envolver 
tanto crianças quanto adultos; em segundo lugar, enquanto toda 
criança dotada de inteligência normal está em condições de 
adquirir uma completa competência da própria L1, num tempo 
relativamente breve, não todos aqueles que tencionam 
aprender uma L2, especialmente se forem adultos, conseguem 
atingir um bom grau de conhecimento de estruturas da L2, com 
frequência, independentemente do grau de inteligência, ou do 
nível cultural individual (MAROTTA, 2004, p. 18) 
 
Assim, nota-se que a aquisição muitas vezes vincula-se à L1, enquanto a 
aprendizagem diz respeito à L2. Veja o quadro abaixo, em que Eckert e Frosi 
(2015) sintetizam as ideias de Martín Martín (2004) sobre isso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 5: Aquisição de L1 X Aprendizagem de L2 
 
 
Fonte: ECKERT, K.; FROSI, V. M. Aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras: princípios 
teóricos e conceitos-chave. Revista Domínios da Lingu@gem. UFU: Minas Gerais, 2015, p. 205. 
 
Martín Martín (2004) entende que a aprendizagem de L2 é influenciada 
por alguns fatores, os quais dizem respeito a: 
 
(a) Fatores externos ao indivíduo - input, relacionamento com o 
ambiente, contexto e situação de aprendizagem, etc.-; Esses 
fatores são a primeira causa da variabilidade em termos da taxa 
de aprendizagem e do grau de abordagem da fala do nativo que 
pode ser alcançado; (b) Fatores internos: língua materna, 
conhecimento do mundo, conhecimento linguístico; e (c) Fatores 
individuais: idade, personalidade, inteligência, etc. (MARTÍN 
MARTÍN, 2004, p. 268). 
 
Nesse viés, no caso do processo de ensino-aprendizagem de línguas 
estrangeiras, os estudantes e professores atuam em um contexto sócio-histórico 
e a situação de aprendizagem de línguas molda uma prática social. Indo um 
pouco além, devemos nos concentrar nos estudos de Krashen (1981), para o 
qual: 
 
O significado de aquisição é ampliado à aprendizagem de uma 
L2, que ocorre de maneira similar à forma como uma criança 
aprende a sua L1, ou seja, por contato direto e de forma 
espontânea. Assim, a aprendizagem de uma L2 está relacionada 
ao estudo formal, que ocorre, geralmente, numa sala de aula, 
com um professor, com exercícios gramaticais e comunicativos 
que visem a fomentar o domínio e a conversação em L2 
(ECKERT; FROSI, 2015, p. 202) 
 
 
 Além da aquisição e da aprendizagem, pode-se também refletir sobre as 
outras hipóteses de Krashen (1985), as quais dizem respeito à: 
 
● i) hipótese da ordem natural, em que “a aquisição de estruturas 
gramaticais acontece numa ordem previsível e que os indivíduos 
internalizam certas estruturas gramaticais mais cedo e outras mais tarde, 
e também que a ordem em que se adquirem as regras da L2 não é a 
mesma da L1” (MAIA, 2009, p. 24); 
● ii) hipótese do monitor, em que a aquisição e a aprendizagem são 
empregadas de modo específico, de modo que a aquisição faz com que 
os aprendizes se comuniquem de forma espontânea, natural, sem 
consciência e sem referência a regras, o que contribui para a sua fluência. 
A aprendizagem, por sua vez, se dá em contextos institucionalizados, 
onde “a função do monitor é de autocorreção, de fiscal, que leva os 
aprendizes a fazerem mudanças nos enunciados, quando for necessário” 
(MAIA, 2009, p. 24); 
● iii) hipótese do filtro afetivo, que vincula os fatores afetivos ao processo 
de aprendizagem de L2, de modo que “o indivíduo deve estar aberto para 
receber o input, esteja com o filtro afetivo baixo, isto é, motivado, com 
pouca ansiedade e sem bloqueios para aprender a L2, pois somente um 
input compreensível não é suficiente para que a aprendizagem aconteça” 
(MAIA, 2009, p. 24); 
● iv) hipótese do input, ilustrada pela fórmula (i+1), onde “ao se adquirir uma 
língua, o indivíduo passa por um processo gradual de novas aquisições, 
passando de um estágio para outro mais adiantado” (MAIA, 2009, p. 24). 
Para essa última hipótese do input, o sujeito deve receber novos input, os 
quais devem estar em um patamar além do atual. Tal hipótese defende 
que “primeiro se adquire os significados e depois os demais elementos 
presentes na língua” (MAIA, 2009, p. 25). 
 
As reflexões concebidas neste capítulo puderam mostrar que ao falarmos 
sobre uma segunda língua, geralmente estamos nos referindo a um processo de 
aquisição. A L2 seria “aquela que cumpre uma função social e institucional na 
comunidade linguística em que se aprende” (SANTOS GARGALLO, 2010, p. 21). 
Por outro lado, a terminologia língua estrangeira vincula-se a um processo de 
aprendizagem, o qual normalmente ocorre em sala de aula. É, portanto, “aquela 
que se aprende em um contexto no qual não tem uma função social e 
institucional'' (SANTOS GARGALLO, 2010, p. 21). Porém é válido ressaltar que, 
quando não se quer falar do contexto, usa-se geralmente a L2 como forma de 
abarcar os conceitos de segunda língua e de língua estrangeira (vide. MARTÍN 
MARTÍN, 2004). 
Griffin (2011, apud ECKERT, FROSSI, 2015, p. 209) elabora um quadro 
com o intuito de explicitar os nomes empregados para fazer referência a línguas 
aprendidas. 
 
Figura 6: L1 e L2 
 
Fonte: ECKERT, K.; FROSI, V. M. Aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras: princípios 
teóricos e conceitos-chave. Revista Domínios da Lingu@gem. UFU: Minas Gerais, 2015, p. 209. 
 
 
Com base nos conceitos aqui apresentados, sabe-se que nem sempre as 
definições expressas no quadro funcionam em todos os casos. Porém, essas 
delimitações geralmente são aceitas quando torna-se necessário explicar a 
distinção entre L1 e L2. É comum o uso dos termos primeira língua e segunda 
língua ao se considerar a ordem cronológica em que um sujeito aprende línguas. 
Ademais, é tratado como sendo comum no campo dos estudos 
linguísticos a ideia de que os indivíduos sempre serão influenciados por sua 
primeira língua (L1/Língua Materna). Outrossim, a aprendizagem ou a aquisição 
de uma segunda ou terceira línguas (L2/Língua Estrangeira) apenas é exequível 
no confronto das duas línguas em contato. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 ANÁLISE CONTRASTIVA, ANÁLISE DE ERROS E TRANSFERÊNCIA 
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 No capítulo anterior, você observou que o processo de aprendizagem e 
de aquisição de uma segunda língua é influenciado pela primeira língua (língua 
materna). Em razão de o estado inicial de aquisição do sujeito aprendiz não ser 
nulo, dado que ele apresenta uma gramática completa em sua língua materna - 
com princípios e parâmetros (vide. CHOMSKY, 1992), faz com que, ao aprender 
uma língua estrangeira, ele use a noção de transferência, a qual o pode levar 
aos “erros”. Para Richards (1994): 
 
A interferência da língua materna é claramente a maior fonte de 
dificuldade no aprendizado de segunda língua e a análise 
contrastiva demonstrou a localização das áreas da interferência 
da interlíngua. (RICHARDS, 1994, p. 182) 
 
 A Análise Contrastiva (doravante AC) foi criada em 1945 por Charles 
Fries. Com os anos, foi ampliada e, em 1961, passou por um processo de 
reclassificação, feito por Roberto Lado. Essa corrente foi bastante influenciada 
pelo behaviorismo, o qual defendia que a aprendizagem de LE se dava por meio 
de hábitos, imitações, repetições, estímulos e respostas. Veja: 
 
O modelo de Análise Contrastiva (AC) assume como próprio o 
fenômeno da transferência, filtrado pela Teoria Behaviorista. 
Assim, vê os processos linguísticos como ‘comportamentosverbais’ e a aquisição da linguagem como produto de uma 
formação de hábitos, obtida com a ajuda de exaustivos 
exercícios de repetição e substituição. (DURÃO; CANATO, 
2005, p. 4) 
 
 
O modelo de AC foi instituído a partir de três componentes: linguístico, 
psicológico e pedagógico (DURÃO, 2007). Seu objetivo era o de desvendar os 
processos interiores de se aprender línguas, por meio da previsão dos prováveis 
erros dos aprendizes, com o anseio de impedi-los. Outrossim, “pregava que 
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fazendo o contraste entre a LM e a LA dos aprendizes de LE seria possível 
determinar as diferenças e as igualdades entre as duas línguas e, assim, prever 
as dificuldades e antecipar os erros que os aprendizes viriam a enfrentar durante 
o processo” (MAIA, 2009, p. 35 e 36). Nesse sentido: 
 
Aprender uma LE seria o mesmo que substituir os hábitos da LM 
por hábitos da LE, posto que (os comportamentalistas) 
entendiam que a aprendizagem de uma nova língua consistia na 
capacidade de responder a novos estímulos, criando novos 
hábitos. Esses pesquisadores, assim como outros 
contemporâneos seus, acreditavam que a LM interferia na 
aprendizagem da LE, ocasionando erros que podiam ser 
evitados com análises contrastivas das línguas envolvidas no 
processo, já que os erros, naquele momento, eram vistos como 
algo que indicava a incapacidade para responder corretamente 
aos novos estímulos. (ANDRADE, 2011, p. 22). 
 
 A AC foi uma das maiores tendências dentro dos estudos de LA no século 
XX, já que trouxe uma perspectiva diferenciada para a aprendizagem de LE. 
 
Os seguidores do modelo AC acreditavam que se o professor 
tivesse um conhecimento sistemático das diferenças existentes 
entre a LM do aluno e a LE objeto de estudo, poderia 
desenvolver técnicas de instrução e materiais apropriados a fim 
de evitar a aparição de erros, já que, seguindo esse ponto de 
vista, o que determina a facilidade ou a dificuldade de 
aprendizagem de uma LE eram as diferenças existentes entre 
as estruturas das línguas em questão. (DURÃO, 2004, p. 38) 
 
 
À vista disso, Canato e Durão (2005, p. 4) explicam que “a AC preocupa-
se, especialmente, com o contraste científico e descritivo de sistemas de duas 
ou mais línguas, buscando explicar a interlíngua do aprendiz, predizer erros e 
criar um método de trabalho que os evite, com base na interferência da LM na 
Língua alvo”. Contudo, esse modelo sofreu muitas críticas, em especial pelo 
declínio das ideias estruturalistas e pelo interesse dos estudos cognitivos e o 
surgimento da ASL. 
 
Com o aproveitamento das ideias de Chomsky sobre aquisição 
de línguas, o modelo de AC sofreu duras críticas (DURÃO, 2007, 
p. 13-4), tais como os conceitos de competência e performance, 
aos quais Corder (1967) relaciona erros sistemáticos e erros não 
sistemáticos, o conceito de competência comunicativa de 
Hymes (1972, apud DURÃO, 2004b), a ideia de interação 
provinda da teoria sócio-cognitiva e interacionista de Vygotsky 
(2009 apud DURÃO, 2004b), as quais não apenas mudaram o 
cenário das ciências mas também estabelecendo o modelo de 
AE. A partir de Corder (1967 apud DURÃO, 2004b) esse novo 
modelo passou a servir de respaldo para abordagens de ensino 
diferenciadas de LE, superando algumas limitações da AC. No 
contexto das AE mudou-se a visão que se tinha de erro, isto é, 
passou-se a entender o erro não como indicativo de fracasso, 
mas como índice de aprendizagem. (DURÃO, SCHARDOSIM, 
2011, p. 4) 
 
 Com base na observação desses equívocos, alguns estudiosos na área 
entendem que a AC foi dividida em duas versões: i) a mais fraca, também 
chamada de Análise de Erros (doravante AE), a qual era “usada para esclarecer 
os erros que realmente ocorrem, sem a tentativa de prever quais realmente 
ocorrerão” (MAIA, 2009, p. 36); ii) a mais forte, conhecida como AC, em que “a 
transferência linguística é a base para prever quais modelos e padrões da LA 
serão os mais aprendidos e quais serão mais preocupantes” (MAIA, 2009, p. 36). 
Desse modo, contrariando a AC, a qual defendia que os erros se restringiam à 
influência da língua materna, a AE, por sua vez, surgiu para mostrar que os erros 
advém de diversas causas. 
 A AE originou-se na década de 70, nos Estados Unidos, em especial, a 
partir dos estudos de Corder (1967). Esse modelo foi fortemente influenciado 
pelas teorias de Chomsky (1978), que questionava o behaviorismo e as ideias 
de Skinner sobre o processo de aquisição de línguas. Com a AE, “o aprendizado 
é vinculado ao sistema cognitivo e passou a existir uma perspectiva mais 
tolerante para o tratamento dos erros” (MAIA, 2009, p. 37). Ademais, ao 
descobrir e classificar os erros dos aprendizes pode-se elaborar um quadro com 
os traços da língua que dificultam a aprendizagem, de modo a superá-los. 
 
A AE tem como objetivo a investigação, dentro das quatro 
habilidades linguísticas, da origem dos erros dos aprendizes de 
uma LE, suas consequências e como superá-los, como forma de 
ajudá-los no aprendizado dessa língua e conscientizá-los sobre 
a sua importância, além de dar aos educadores informações 
sobre o que está acontecendo e como anda a aprendizagem, 
porque, além de fazerem parte do processo de 
ensino/aprendizagem de LE, eles também indicam possíveis 
dificuldades que os aprendizes enfrentam. (MAIA, 2009, p. 38) 
 
 
 Ellis (1999) comenta que os passos a serem seguidos pela AE devem 
perpassar a coleta de dados da linguagem, o reconhecimento dos erros no 
corpus de análise, a descrição dos erros, a explicação das possíveis causas, e 
a avaliação dos erros. Todos esses passos seguem a premissa de que a 
transferência linguística ocorre quando o aprendiz de uma LE se baseia em sua 
LM para respaldar seu processo de aprendizagem na língua alvo. 
 
De acordo com a AE, a LM é uma das fontes de erro no 
aprendizado da LE. Esse fenômeno ocorre quando os 
aprendizes identificam elementos entre as línguas, a LM e a LE, 
não notando que há diferenças, considerando tudo igual, 
causando erros nas suas hipóteses na LE e interferindo na 
aprendizagem da LE. (MAIA, 2009, p. 55) 
 
“Quanto maior a proximidade tipológica entre a LM e a LE/A, maior será a 
facilidade com a qual o aluno realiza essas transferências” (SANTOS, 2018, p. 
32). Na AE, há, portanto, uma necessidade de se estudar os impactos que as 
semelhanças e as diferenças existentes na LM e na LE ou L2, visto que as 
semelhanças convertem-se em transferências positivas e as diferenças 
acarretam interferências (transferências negativas). 
Segundo Durão (2005, p. 98 e 99), a transferência linguística “não é um 
ato mecânico, mas, como um fenômeno de caráter cognitivo, que exige 
comparação e reflexão sobre as línguas em presença por parte dos aprendizes”. 
Assim, é preciso que o professor se prepare para mediar esse processo, já que 
a AE “preocupa-se em analisar os erros produzidos por aprendizes, explicá-los, 
e buscar maneiras de trabalho que permitam o desenvolvimento da LE” 
(DURÃO; CANATO, 2005, p. 5 e 6). 
 A transferência da LM é um dos principais tópicos de pesquisa da ASL, 
dado que “o aprendiz usa sua experiência prévia da língua materna como meio 
de organizar os dados da segunda língua” (LITTLEWOOD, 2001, p. 25). Para 
Maia (2009): 
Quando os aprendizes de uma LE passam formas da LM para a 
LA porque são iguais revelam o uso de estratégias de 
aprendizagem. Esse processo de incorporação de 
“empréstimos” da LM, de aproveitamento de habilidades 
linguísticas prévias é chamado de “transferência”. A 
transferência se dá quando há semelhança entre itens da LM e 
da LE e os aprendizes os transferem. (MAIA, 2009, p. 52) 
 
 O processo de transferência é inevitável, dado que os conhecimentos não 
são apagados, pelo contrário, perduram. É nesse sentido uma aplicação 
aparente de regras da LM na língua alvo (Selinker, 1975). Essa aplicação pode 
ser positiva ou negativa, já que “a transferênciaé a influência resultante das 
semelhanças e diferenças entre a língua em estudo e qualquer outra língua 
previamente (e talvez imperfeitamente) adquirida” (ODLIN, 1989, p. 27). Nesse 
sentido, a “aprendizagem prévia do aluno afeta a aprendizagem seguinte, de 
maneira positiva quando o novo domínio coincide com o aprendido 
anteriormente e de maneira negativa quando se opõe” (NEMSER, 1971, apud 
LICERAS, 1991, p. 58). 
 No processo de aquisição ou de aprendizagem, os aprendizes 
inevitavelmente reconhecem que existem fatores potencialmente transferíveis e 
outros potencialmente não transferíveis. A partir dos estudos de Ellis (1994), 
Jarvis (2000) propõe que há algumas predisposições capazes de promover ou 
inibir a transferência, as quais são elencadas por Percegona (2005): 
 
Idade; personalidade, motivação e atitude; background social, 
educacional e cultural; background de outras línguas aprendidas 
(L1s e L2s); tipo e quantidade de exposição à língua em estudo; 
proficiência na língua em estudo; distância entre a L1 e a L2; e 
tipos de tarefas e área de uso da língua. O autor esclarece que 
a ordem em que os fatores estão listados não indica sua relativa 
importância, mas que todas estas variáveis são relevantes em 
uma análise sobre a influência da L1. (PERCEGONA, 2005, p. 
34) 
 
 
 Todos esses fatores influenciam o processo de transferência, o qual pode 
ser positivo ou negativo. A transferência positiva é aquela em que a LM facilita o 
processo de aquisição e/ou aprendizagem de uma LE, isto é, ocorre quando 
existem semelhanças entre as duas línguas, tornando a assimilação mais fácil. 
“A transferência positiva refere-se ao uso automático da estrutura da LM no 
desempenho da LE, quando as estruturas em ambas as línguas são as mesmas, 
resultando em declarações corretas” (DULAY; BURT; KRASHEN, 1982, p. 97). 
 Para Maia (2009), a transferência positiva pode ocorrer quando há 
semelhança entre vocabulário, sistemas vocálicos, sistemas de escrita, estrutura 
sintática etc. Quando isso acontece, há um processo de facilitação da 
aprendizagem. Os aprendizes sentem mais facilidade com as estruturas 
semelhantes e mais dificuldade com as que se diferenciam. Desse modo, a 
transferência negativa é denominada também de interferência ou estudos dos 
erros. 
A interferência “leva aos erros no aprendizado da LE podendo prejudicar 
o desenvolvimento da interlíngua dos aprendizes” (MAIA, 2009, p. 56). Durante 
o behaviorismo, a interferência era tida como conotação negativa, contudo, com 
a modernidade, percebeu-se que as dificuldades são necessárias e inevitáveis 
no processo de ensino-aprendizagem. Vale destacar ainda que: 
 
Estudos indicam que algumas formas mal aplicadas da LM na 
LE poderão permanecer no insumo dos aprendizes causando a 
fossilização dos erros. O grau de interferência da LM pode ser 
grande ou pequeno, dependendo do modelo de desempenho a 
que eles estão expostos. Se esse modelo não for autêntico, eles 
assimilarão erros que caracterizam a interlíngua que é definida 
como a língua dos aprendizes por Davis (1989) e Selinker 
(1972). (MAIA, 2009, p. 56) 
 
Ao longo processo de ensino e aprendizagem de uma LE, professores e 
alunos se aproximam de uma situação linguística em formação, a chamada 
Interlíngua (IL) (SELINKER, 1972), a qual se refere a um estágio transitório de 
aprendizagem, isto é, uma língua em construção. 
 
Citando Romero Guillemas (2004, p. 10), na situação definir em 
poucas palavras cada um dos modelos, há de se atentar ao fato 
de que o mais fácil é afirmar superficialmente que a AC prediz 
os erros; que a AE os cataloga e a Interlíngua os localiza 
cronologicamente na história de aprendizagem do aluno. 
Segundo essa autora, o mais adequado é pensar na LC1 como 
um processo contínuo que transita por etapas complementares 
e cada uma delas oferece a informação suficiente para que o 
aluno possa avançar. (SANTOS, 2018, p. 35) 
 
A IL possibilita uma análise de erros própria (Durão, 2004), portanto, 
torna-se importante contemplá-la. No próximo capítulo, você conhecerá a 
interlíngua e a fossilização, a qual caminham praticamente juntas. 
 
 
1 LC = Linguística Contrastiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 INTERLÍNGUA E FOSSILIZAÇÃO 
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O termo interlíngua (doravante IL) foi criado pelo linguista americano Larry 
Selinker em 1972, para designar o sistema linguístico intermediário entre a 
primeira língua e a língua alvo de aprendizes de L2. De acordo com Baralo 
Ottonello (2004, apud DURÃO; SCHARDOSIM, 2011, p. 4), “a interlíngua é um 
sistema linguístico independente, com sistematicidade e caráter transitório, que 
evolui, tornando-se cada vez mais complexo”. Trata-se, portanto, de um 
processo de transição, um continuum único e inevitável. 
 
Esse continuum é ilustrado por uma metáfora: a de uma 
passarela (ponte para pedestres), mas não necessariamente 
retilínea e uniforme. Por ser uma passagem, não depende 
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somente do caminho, e sim dos outros fatores envolvidos, como 
o tempo, as línguas envolvidas, as pessoas, o contexto. 
(BECKHAUSER; SCHARDOSIM, 2011, p. 32) 
 
Ao trabalhar com a interlíngua, engloba-se os conceitos de transferência, 
fossilização, permeabilidade, variabilidade, e estratégias de aprendizagem. 
Durão (2004) acrescenta ainda o fenômeno plateau, que se dá no momento em 
que os aprendizes deixam de alavancar sua produção por acharem que estão 
em um nível suficiente de comunicação, o que pode produzir fossilizações. 
 
Fernández (2007) resume a interlíngua como uma etapa 
obrigatória na aprendizagem de uma LE. Ela é um sistema 
interiorizado que evolui, tornando-se cada vez mais complexo. É 
um sistema diferente da língua materna e da língua alvo, embora 
se apresente como uma mistura das duas. Possui duas 
características contraditórias: a sistematicidade e a 
variabilidade. É sistemática no sentido de que, como em toda 
língua, pode-se encontrar nela um conjunto de regras de caráter 
linguístico e sociolinguístico que são, em parte, coincidentes 
com a língua-alvo e em parte não. É variável pelo fato de que, 
em cada estágio, as produções dos alunos obedecem a 
mecanismos e hipóteses sistemáticos, só que essa 
sistematicidade é variável, porque as hipóteses vão sendo 
reestruturadas. (ALVAREZ, 2002, p. 3) 
 
Andrade (2004, apud SANTOS, 2018, p. 34), por sua vez, compreende a 
Interlíngua como “um produto linguístico sistemático que os aprendizes de 
línguas não nativos constroem em cada etapa de desenvolvimento do idioma 
estudado.” Contudo, de acordo com o mesmo autor, esse termo também pode 
se referir ao “sistema que permite a observação das diferentes etapas de 
aprendizagem dos estudantes de línguas não nativas; e ao sistema utilizado 
como meio de comunicação entre aprendizes, ou entre aprendizes e professores 
de uma determinada língua estrangeira” (ANDRADE, 2004, apud SANTOS, 
2018, p. 34). 
 
Isto posto, Corder estabelece que o fenômeno da interlíngua se 
refere a um sistema interlinguístico do qual o aprendiz faz uso, e 
em que aparecem tanto as reduções como as simplificações do 
código da LE. Corder expõe, ainda, que o aluno de uma LE 
utiliza um reduzido número de palavras gramaticais, utiliza 
estruturas sintáticas simples e um léxico altamente polissêmico. 
Portanto, nesta perspectiva o objetivo do pesquisador deve ser 
o de identificar e analisar as expressões idiossincráticas 
produzidas pelos alunos, buscando a explicação de sua 
produção. Segundo Corder, existem quatro etapas da interlíngua 
na análise de erros. A primeira é a pré-sistemática, caracterizada 
por ser uma etapa inicial de experimentação da língua, em que 
se constroem hipóteses de acordo com os dados a que se tem 
acesso. Na segunda etapa, a emergente, há o início do 
discernimento e assimilação de regras da LE; todavia, emborapossua um conhecimento linguístico, o aprendiz ainda não 
consegue corrigir os próprios erros. Na terceira, denominada 
etapa sistemática, o aprendiz é capaz de se corrigir quando os 
erros são apontados por outras pessoas, revelando, assim, um 
conhecimento mais estruturado da língua. A etapa final, 
denominada etapa de estabilização, caracteriza-se pela 
ocorrência de poucos erros na produção do aprendiz, não 
havendo a necessidade da retroalimentação. Nessa fase, o 
aprendiz se autocorrige. (ROCHA; ROBLES, 2017, p. 647) 
 
 
 Isso nos mostra que a interlíngua é a transição que se dá no processo de 
assimilação da LE. Sua conceituação não pertence nem à LM e nem à LE. Trata-
se de um sistema independente, carregado de avanços, retrocessos, 
instabilidades e fossilizações. 
Ellis (1997, apud PERCEGONA, 2005, p. 5 e 6) declara que o conceito de 
interlíngua engloba as seguintes proposições acerca do processo de aquisição 
de L2: 
 
1. O aprendiz constrói um sistema de regras linguísticas 
abstratas que norteiam a compreensão e produção da L2. Este 
sistema de regras é visto como uma "gramática mental" e é 
referido como uma "interlíngua"; 
2. A gramática do aprendiz é permeável. O que significa que as 
regras, que constituem o conhecimento de um aprendiz em 
qualquer estágio, não estão fixadas, mas sim abertas às 
influências externas (através do insumo). 
3. A gramática do aprendiz é transicional. O aprendiz muda sua 
gramática de tempos em tempos, acrescentando regras, 
deletando outras e reestruturando o sistema todo. Isto resulta 
em um processo chamado de interlanguage continuum. Isto é, o 
aluno constrói uma série de gramáticas mentais ou interlínguas 
quando gradualmente aumenta a complexidade de seu 
conhecimento da L2; 
4. Há duas hipóteses sobre o sistema de IL. A primeira é que o 
sistema que o aprendiz constrói contém regras variáveis, ou 
seja, regras que funcionam em um contexto, mas em outros não. 
A segunda é que o sistema de interlíngua é homogêneo e que a 
variabilidade reflete os erros que os aprendizes cometem 
quando tentam usar seus conhecimentos para se comunicar. A 
premissa de que os sistemas de interlíngua são variáveis é, 
porém, discutível. Corder (1978) citado por Moita Lopes (1996, 
p.115), por exemplo, "trata as ILs como contínuas, isto é, elas 
estão constantemente passando por mudança. O autor sugere 
que as ILs, assim como qualquer sistema linguístico real, não-
idealizado, podem ser descritas por meio de regras variáveis"; 
5. O aprendiz empreende várias "estratégias de aprendizagem" 
(grifo do autor) para desenvolver sua interlíngua. Os diferentes 
tipos de erros que ele comete refletem diferentes estratégias de 
aprendizado, por exemplo, erros de omissão sugerem que ele 
está de alguma forma simplificando a tarefa de aprender, 
ignorando fatores gramaticais que ele não está preparado para 
processar. Por outro lado, erros de generalização e transferência 
também podem ser vistos como evidência de estratégia de 
aprendizado; 
6. A gramática do aprendiz é passível de uma fossilização. A 
fossilização refere-se aos erros e desvios no uso da língua 
estrangeira, internalizados e difíceis de serem eliminados. 
(ELLIS, 1997, apud PERCEGONA, 2005, p. 5 e 6) 
 
 
Mediante Weinreich (1953), uma vez que aspectos da interlíngua perdem 
seu caráter transitório e se tornam permanentes, surge a fossilização de 
determinadas estruturas. Sobre a fossilização, pode-se afirmar que: 
 
A fossilização é um dos processos pelo qual a interlíngua do 
aprendiz pode passar, seria como um caso de transferência que 
se torna permanente de uma regra ou conjunto de regras não 
existentes na LE. Formas de LM que são erroneamente 
identificadas como formas equivalentes da LE, e assim 
transferidas ficam estabilizadas e eventualmente se fossilizam, 
mas pensa-se que tal processo seja irreversível. (SELINKER, 
apud MAIA, 2009, p. 58) 
 
Maia (2009, p. 58) compreende a fossilização como “a transferência de 
formas linguísticas incorretas, que se tornam permanentes no uso da L2”. 
Segundo a autora, essas formas tidas como errôneas são internalizadas, se 
repetem e são difíceis de serem eliminadas por causa da interferência. 
 
A fossilização geralmente denota a recorrência, durante o 
desempenho da L2, de uma forma que não é somente desviada 
da forma correta da língua em estudo, mas também 
"inalterável/imutável", não importando o grau de exposição ao 
qual o aprendiz se encontra, mesmo sendo ele falante fluente da 
L2. Esse fenômeno é distinto da "estabilização", que é um 
estágio no sistema de interlíngua do aprendiz que precede a 
fossilização e é caracterizada por todos os fatores desta última, 
exceto por seu caráter imutável. Em outras palavras, enquanto 
uma forma desviada estabilizada pode ainda ser corrigível, uma 
forma fossilizada, não. (PERCEGONA, 2005, p. 8) 
 
Selinker (1972) declara que cerca de 5% dos aprendizes constroem a 
mesma gramática mental de um falante nativo, sendo a fossilização própria 
apenas da L2. Segundo o autor, esse é um dos pontos mais relevantes da 
descrição de interlíngua, dado que a fossilização, compreendida como o 
reaparecimento de estruturas linguísticas da L2 que supostamente foram 
erradicadas, se dá quando os aprendizes acreditam que já atingiram um nível 
suficiente na L2, deixando de se atentarem aos erros, que nem sempre inibem a 
comunicação. 
De acordo com Maia (2009, p. 59), “fatores como a idade, o acesso à GU, 
o filtro afetivo, o tipo de aprendizado, o discurso apresentado pelo educador, a 
qualidade e quantidade de insumo recebido e alguns fatores sociais ou pessoais 
dos aprendizes, também podem ser causas da fossilização”. Esta por sua vez 
pode se dar em nível morfossintático, semântico-lexical, fonético-fonológico. 
Percebe-se assim que os interesses, os comportamentos, o processo de 
aprendizagem/aquisição e as estratégias adotadas influenciam na fossilização 
dos erros, a qual pode ocorrer quando o aprendiz “tem sua atenção voltada para 
um tema intelectual novo ou difícil, está ansioso ou excitado, está muito relaxado, 
fica sem falar a língua durante algum tempo” (SELINKER, 1972, apud MAIA, 
2009, p. 59). 
Por fim, Santos Gargallo (1993, apud ANDRADE, 2011, p. 37), por sua 
vez, define a fossilização “como um fenômeno linguístico que faz com que se 
mantenham, de maneira inconsciente e persistente, características da língua 
materna na interlíngua do estudante”. Assim sendo, compreender e identificar as 
causas da fossilização podem fazer com que professores de LE construam 
formas de evitar que os alunos fossilizem seus erros, e assim aprimorem o 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
 
 
Ainda nos anos 60, Selinker iniciou um reconceito de 
transferência dentro de um quadro cognitivo no qual os alunos 
se baseiam na sua L1 para formar hipóteses da interlíngua. Eles 
não constroem regras sem um conhecimento prévio, mas 
trabalham com qualquer informação à sua disposição e isto inclui 
seus conhecimentos da L1. De acordo com esta visão, a 
transferência não é uma "interferência", mas um processo 
cognitivo. O sentido da transferência é amplamente abordado 
nos estudos de Selinker, principalmente quando ele trata da 
fossilização. De acordo com o autor, no aprendizado de uma L2, 
a linha condutora é a língua materna. Ao levantar questões sobre 
a ocorrência da transferência e da fossilização, Selinker (1992, 
p.238) sugere a criação de uma teoria de aquisição de ASL e 
estudo da IL que dê conta de prever o fenômeno da 
transferência, respondendo assim às questões de quando ela 
ocorre e o que realmente é transferido de uma língua para outra. 
Richards (1985) afirma que, atualmente, a transferência não é 
vista como uma manifestação de incapacidade do aluno de 
resistir às normas da L1, mas sim como uma interação no 
processo de desenvolvimento da L2. (PERCEGONA, 2005, p. 
40). 
 
#SAIBA MAIS#REFLITA 
Quando aprendemos uma língua, estudamos as regras dessa 
língua, mas, antes de formalizar esse entendimento, temos esse 
conhecimento de nossa própria língua materna. A aquisição da 
segunda língua é um processo que consiste em aprender uma 
língua depois de já saber um idioma. Para aprender a língua 
inglesa como segunda língua, por exemplo, é necessária certa 
exposição, ou seja, aprender e vivenciar. A motivação para 
aprender um segundo idioma é diferente para cada estudante. 
Essa motivação leva a pessoa a querer aprender mais ou 
somente o necessário, como a gramática, por exemplo. Se um 
estudante tem interesse em aprender inglês porque quer estudar 
em uma universidade nos Estados Unidos, sua motivação e 
dedicação são direcionadas a fazer desse estudante uma 
pessoa mais proficiente na língua inglesa. Em vez disso, se um 
brasileiro precisa estudar uma segunda língua porque está 
cursando um mestrado, sua motivação e dedicação serão 
exclusivamente aplicadas para passar em um teste de 
proficiência com o qual possa obter o certificado de mestre. 
Esses são apenas dois exemplos que podem ilustrar a 
necessidade de alguém de estudar uma segunda língua para se 
tornar um proficiente ou para fazer apenas um exame de 
proficiência. Para se tornar proficiente, é necessário aprender a 
se comunicar, conversar, perguntar, responder, saber as 
palavras que são usadas em ocasiões diferentes, combinando-
as. Para fazer uma prova de proficiência, o entendimento da 
língua formal é fundamental porque, para esse tipo de exame, o 
conhecimento das regras e normas, além do conhecimento 
sobre a aplicação das regras gramaticais e sobre como usar 
esse idioma para se comunicar, serão exigidos. Há muitas outras 
motivações ou, talvez, nenhuma motivação, e o interesse de 
cada pessoa em estudar um segundo idioma é diferente. (SILVA, 
BUCHWEITZ, HAINZENREDER, VIDAL, 2018, p. 68 e 69) 
 
#REFLITA# 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, você pôde conhecer alguns conceitos 
que o introduziram ao universo da ASL. Por meio dos pressupostos teóricos de 
diversos autores, no capítulo 1, foi possível compreender o que se entende por 
Primeira Língua, Segunda Língua e Língua Estrangeira no campo da Linguística 
Aplicada. Além disso, no capítulo 2, pôde-se evidenciar as semelhanças e 
diferenças existentes nos processos de Aquisição e de Aprendizado de Línguas. 
Viu-se, com base nas conceituações, que há uma complexidade em se 
classificar as línguas e os processos, já que são influenciados por fatores intra e 
extralinguísticos. 
No capítulo 3, contextualizamos, explicitamos e conceituamos os modelos 
de Análise Contrastiva, Análise de Erros e Transferência. Para tanto, pautamo-
nos em estudiosos que investigaram esses modelos a partir da época, dos 
objetivos e dos alcances que tiveram no âmbito dos estudos da ASL. Por fim, no 
capítulo 4, descrevemos a interlíngua e a fossilização, de modo a mostrar que a 
fossilização é um dos processos pelo qual a interlíngua do aprendiz pode passar. 
Espero que os conteúdos apresentados tenham despertado ainda mais o 
seu interesse pela Linguística Aplicada, em especial, pelos processos de 
Aquisição de Segunda Língua e de Ensino-Aprendizagem de Línguas 
Estrangeiras. Na próxima unidade, discutiremos o processo de ASL, a partir das 
teorias, hipóteses e modelos elencados por Paiva (2014). 
Vamos juntos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
DURÃO, A. B. A. B.i; SCHARDOSIM, C. R. Análise de erros na interlíngua 
escrita observada em uma sala de aula de espanhol como língua estrangeira. 
Anais do XIII Simpósio Nacional de Letras e Linguística e III Simpósio 
Internacional de Letras e Linguística, v.2, n.2, Uberlândia: EDUFU, 2011. 
 
ECKERT, K. O uso do artigo neutro 'lo' por aprendizes de espanhol como 
língua estrangeira: uma questão de língua e leitura. 2015. Tese (Doutorado 
em Letras). - ASSOCIAÇÃO AMPLA UCS/UniRitter, Caxias do Sul. 
 
ECKERT, K.; FROSI, V. M. Aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras: 
princípios teóricos e conceitos-chave. Revista Domínios de Lingu@gem, 
Minas Gerais, v. 9, n. 1, p. 198-216, 2015. 
 
MAIA, A. M. B. Os erros de interlíngua na produção escrita da LE (inglês): 
um estudo com alunos do ensino médio de uma escola pública do Distrito 
Federal. 2009. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade de Brasília – 
UnB. 
 
PERCEGONA, M. S. A fossilização no processo de aquisição de segunda 
língua. 2005. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Letras, 
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005. 
 
SANTOS, C. G. A Linguística Contrastiva como aliada nas aulas de língua 
estrangeira / adicional da Educação Básica. 2018. 180 f. Dissertação 
(Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, 
Londrina, 2018. 
 
SPINASSÉ, K. P. Os conceitos Língua Materna, Segunda Língua e Língua 
Estrangeira e os falantes de línguas alóctones minoritárias no Sul do 
Brasil. Revista Contingentia, UFRGS, Rio Grande do Sul, v. 1, n. 1, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
• Título: Segunda língua: Aquisição e conhecimento 
• Autor: Ricardo Augusto de Souza. 
• Editora: Parábola Editorial 
• Sinopse: Qual é a natureza do conhecimento linguístico que se instala na 
mente de um aprendiz de segunda língua e de que maneiras tal natureza pode 
se relacionar com os limites das habilidades alcançadas? Quais fatores internos 
do aprendiz modulam o que se aprende em uma segunda língua? É esse o 
recorte do livro Segunda língua: aquisição e conhecimento. Aqui nos 
ocuparemos em discutir o que vem sendo pensado sobre esse tema desde a 
década de 1960, quando se inicia a história dos estudos acerca da segunda 
língua dentro dos estudos de cognição humana. Assim, este livro se dedica 
principalmente a resgatar hipóteses sobre o lugar da segunda língua na 
arquitetura mental humana e sobre a razão pela qual as possíveis explicações 
das habilidades do falante de segunda língua, assim como possivelmente do 
próprio conhecimento linguístico que dá suporte a tais habilidades, variam por 
vezes de modo tão díspar das habilidades e do conhecimento linguístico do 
falante nativo de uma língua. Que esta lhes seja uma leitura informativa, 
instigante e inspiradora! 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título: Rod Ellis 
• Canal: Abralin. 
• Ano: 2021. 
• Sinopse: Uma breve história da ASL: de onde viemos e para onde estamos 
indo? O estudo de como as pessoas aprendem línguas tem uma longa história, 
mas se tornou uma subárea identificável da Linguística Aplicada na década de 
1960, impulsionada por dois artigos seminais (Corder, 1967; Selinker, 1970), que 
motivaram intensa investigação empírica. As primeiras pesquisas se 
concentraram em investigar a ordem e a sequência da aquisição de L2, levando 
ao trabalho sobre a variabilidade na linguagem do aluno e repensando o papel 
da L1. Posteriormente, os pesquisadores voltaram-se para o papel de input e 
interação, aprendizagem implícita e explícita e a importância da consciência na 
aprendizagem de línguas. Nesse estágio, a ASL era predominantemente um 
empreendimento cognitivo-interacionista direcionado a explicar como os alunos 
adquirem a gramática. No entanto, a década de 1990 viu uma virada social na 
ASL. Houve maior ênfase no contexto social de aprendizagem, na identidade 
social dos alunos e em diferentes aspectos da linguagem. A ASL sociocultural 
se tornou uma grande influência nessa época. Mais recentemente, os lados 
cognitivo e social da ASL se aproximaram por meio da investigação dos sistemas 
dinâmicos complexos dos alunos. Conforme a ASL evoluiu, podemos ver uma 
mudança nos motivos para investigar a aquisição de L2. Nas fases iniciais, os 
pesquisadores de ASL estavam interessados em melhorar o ensino de línguas. 
Nas fases posteriores, a ASL se tornou menos aplicada e mais puramente 
acadêmica, voltada para contribuir com a nossa compreensãoda linguagem e 
da mente humana. Ilustrarei como essa mudança ocorreu por meio de uma 
análise dos periódicos que publicam pesquisas de ASL e sugerirei que essa é 
uma das razões pelas quais os professores estão cada vez mais céticos em 
relação a SLA como uma fonte útil de informação sobre pedagogia. 
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=t7sH76PmsPU&t=109s 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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línguas próximas. Congreso brasileiro de hispanistas, São Paulo, 2002. 
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ANDRADE, O. G. Análise de erros na interlíngua de estudantes brasileiros 
diante dos matizes em espanhol do verbo português «ficar». In: Actas del I 
Simposio de Didáctica del Español para Extranjeros [Archivo de 
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Instituto Cervantes, 2004. 
 
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Erros na Interlengua de Alunos Brasileiros Aprendizes de Espanhol. Revista 
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escrita observada em uma sala de aula de espanhol como língua estrangeira. 
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princípios teóricos e conceitos-chave. Revista Domínios de Lingu@gem, 
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SANTOS GARGALLO, I. Linguística aplicada a la enseñanza-aprendizaje 
de español como lengua extranjera. 3 ed. Madrid: Arco Libros, 2010. 
 
SANTOS, C. G. A Linguística Contrastiva como aliada nas aulas de língua 
estrangeira / adicional da Educação Básica. 2018. 180 f. Dissertação 
(Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, 
Londrina, 2018. 
 
SELINKER, L. Interlanguage. Product Information International Review of 
Applied Linguistics in Language Teaching,Germany, v.10, n.3, p. 209-241, 
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SILVA, D. C. F.; BUCHWEITZ, M.; HAINZENREDER, L. S.; VIDAL, A. G. 
Linguística Aplicada ao Ensino do Inglês. Porto Alegre: SAGAH, 2018. 
 
SPINASSÉ, K. P. Os conceitos Língua Materna, Segunda Língua e Língua 
Estrangeira e os falantes de línguas alóctones minoritárias no Sul do Brasil. 
Revista Contingentia, UFRGS, Rio Grande do Sul, v. 1, n. 1, 2006. 
 
WALD, P. Língua materna: produto de caracterização social. In: VERMES, G.; 
BOUTET, J. (orgs.). Multilinguismo. Campinas: Unicamp, 1989. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE III 
O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA: TEORIAS, HIPÓTESES E 
MODELOS COM BASE EM PAIVA (2014) 
Professora Me. Vanessa Leme Fadel Steinhauser 
 
 
Plano de Estudo: 
• Teoria behaviorista-estrutural; 
• Modelo do monitor, hipótese do input ou da compreensão; 
• Modelo da aculturação; 
• Modelo da gramática universal; 
• Modelo conexionista; 
• Hipótese da interação; 
• Hipótese do output ou da lingualização; 
• Teoria sociocultural; 
• Aquisição de segunda língua na perspectiva da complexidade. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar e contextualizar as principais teorias, modelos e hipóteses que englobam 
a Aquisição de Segunda Língua; 
• Refletir sobre a importância das principais teorias, modelos e hipóteses que englobam 
a Aquisição de Segunda Língua. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, você conhecerá as principais teorias, 
hipóteses e modelos do processo de aquisição de segunda língua. Para realizar esse 
estudo, utilizaremos os pressupostos teóricos organizados por Paiva (2014) em seu livro 
“Aquisição de segunda língua”. Faz-se uso desta obra em razão da autora explicar as 
teorias com base no contexto brasileiro, em que muitos aprendizes têm baixo contato 
com a segunda língua. Assim, a autora fornece um panorama das teorias mais 
conhecidas nessa área de pesquisa, a partir de uma contextualização com histórias reais 
de aprendizagem de línguas, as quais podem ser contempladas a partir da leitura do livro 
na íntegra, o qual consta como leitura complementar. 
Paiva (2014) nos mostra que, embora nenhumateoria isolada explique como 
aprendemos uma segunda língua, todas devem ser estudadas, já que cada uma traz 
uma consideração importante sobre o fenômeno de ASL e, juntas, podem nos ajudar a 
compreender esse complexo campo de investigação da Linguística Aplicada. Nesse 
sentido, com base nos relevantes estudos de Paiva (2014), espera-se que essa unidade 
traga a você, aluno do curso de Letras, a possibilidade de explorar as pesquisas em ASL. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 TEORIA BEHAVIORISTA-ESTRUTURAL 
 
 
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 A teoria behaviorista-estrutural (behaviorista/empirista) teve sua origem 
influenciada pela psicologia behaviorista (Watson, 1930; Skinner, 1957) e a linguística 
estrutural (Bloomfield, 1933). De acordo com Paiva (2014), essa teoria foi dominante nas 
duas décadas subsequentes à Segunda Guerra Mundial. Embora não traga uma fórmula 
para a teoria da aquisição, fornece princípios e orientações que merecem ser explicados. 
 Em seu livro, Paiva (2014) faz uma apresentação da psicologia behaviorista, a 
qual foca em evidências comportamentais, na objetividade e na pesquisa experimental. 
Para esse modelo, “os comportamentos são explicados em termos de estímulos e 
respostas” (PAIVA, 2014, p. 13). Segundo a autora, um dos precursores da psicologia 
behaviorista foi Watson (1930), o qual entendia que a língua era um tipo simples de 
comportamento, um hábito manipulável; e as respostas verbais são condicionadas a 
estímulos e hábitos. Ademais, Watson (1930) acreditava que os hábitos eram formados 
em certos períodos da vida, o que justifica o fato de adultos ao aprenderem uma língua 
estrangeira terem sotaque. 
 
O principal pressuposto da teoria é que a aprendizagem em geral é 
sinônimo de formação de hábitos e seus princípios são: i) a aprendizagem 
acontece através da repetição de estímulos, ii) os reforços positivos e 
negativos têm influência fundamental para a formação dos hábitos 
desejados, iii) a aprendizagem ocorre melhor se as atividades forem 
graduadas. (PAIVA, 2014, p. 13). 
 
 Após discorrer sobre Watson (1930), Paiva (2014) traz os pressupostos de 
Skinner (1957, p. 107), a partir da seguinte tese: “em todo comportamento verbal sob 
controle de estímulo há três acontecimentos importantes a serem considerados: um 
estímulo, uma resposta e um reforço”. Assim, nas palavras de Paiva (2014, p. 14), “uma 
criança adquire comportamento verbal quando suas vocalizações começam a ser 
reforçadas ao produzirem consequências em uma dada comunidade verbal”. 
 
Skinner identifica seis tipos de comportamento verbal: mano, ordens, 
regras de polidez, eco (repetições); textual (como a leitura, a transcrição 
ou cópia, o ditado); intraverbal (ex. respostas em cadeia como, por 
exemplo, recitar o alfabeto; associações de palavras, tradução; tato 
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(contato) e relação com o público (o ouvinte como condição necessária 
para que o comportamento ocorra). (PAIVA, 2014, p. 14) 
 
 Skinner (1992) entende a aprendizagem como fruto de condicionamento 
operante, que se volta aos comportamentos externos à mente e suscetíveis a 
observações. Nesse sentido, tem-se que “a aprendizagem é um comportamento 
observável, adquirido de forma mecânica e automática por meio de estímulos e 
respostas. Os mecanismos centrais da formação de hábitos são o condicionamento e o 
reforço” (PAIVA, 2014, p.15). 
 Paiva (2014) lembra ainda que os conceitos de transferência positiva e 
transferência negativa/interferência (estudados na unidade anterior) advém do 
behaviorismo, já que os hábitos da primeira língua influenciam na criação de novos 
hábitos na segunda língua. Outrossim, com base nesses conceitos, surge a linguística 
contrastiva, que buscava descrever e comparar as línguas no processo de ASL. 
 Dando continuidade, a autora traz algumas considerações sobre o estruturalismo, 
o qual, segundo Paiva (2014, p. 16), tinha como princípios: “i) a língua é fala e não escrita; 
ii) a língua é um conjunto de hábitos; iii) ensine a língua e não sobre a língua; iv) a língua 
é o que os falantes nativos falam e não o que alguém pensa que eles devem falar; v) as 
línguas são diferentes”. A partir dessas premissas, Lado (1964) explicita qual seria o 
objetivo de aprender uma língua: 
 
Defendemos o objetivo de aprender uma língua estrangeira como a 
habilidade de usá-la, compreender seus significados e conotação em 
termos da língua e da cultura alvo, e a habilidade de compreender a fala 
e a escrita dos nativos da cultura alvo, tanto em termos de seus 
significados como também de suas grandes ideias e realizações. Essa 
definição exclui a necessidade de aprender a agir como um nativo, mas 
inclui a de entender o que o nativo quis dizer quando ele diz e age de 
uma forma específica. Isso inclui a necessidade de conhecer que 
interpretação o nativo dará quando lhe é dito que alguém agiu de uma 
forma específica. (LADO, 1964, p. 25) 
 
 Lado (1964, p. 32) entende que “aprender uma segunda língua é mais do que 
aprender sua descrição”, é preciso saber usá-la. De acordo com o autor, a aprendizagem 
ocorre por meio da experiência e da repetição de hábitos. Para Lado (1964), existem 17 
princípios que norteiam a aprendizagem e o ensino de línguas: fala antes da escrita, 
 
estruturas básicas, estruturas como hábitos, uso do sistema sonoro, controle de 
vocabulário, ensino dos problemas, a escrita como representação da fala, estruturas 
graduadas, prática da língua versus tradução, língua padrão autêntica, prática constante, 
modelamento das respostas, velocidade e estilo, reforço imediato após a resposta, 
atitude em relação à cultura alvo, conteúdo, aprendizagem como resultado crucial. Para 
o autor, esses princípios são constantes, mas existem variáveis. 
 
Em relação ao aprendiz, existem variáveis de idade, nível educacional, 
capacidade, limitações, nível de proficiência, objetivos, background 
linguístico e cultural. Em relação à escola, devemos considerar os 
materiais e equipamentos disponíveis e a qualificação do professor. Além 
disso, ainda há enorme diferença entre contextos nos quais a língua é 
falada e outros em que há poucas oportunidades de comunicação. 
(PAIVA, 2014, p. 21) 
 
 Finalizada a contextualização, Paiva (2014) admite que a teoria behaviorista-
estrutural se ampara em duas colunas: a linguística, por compreender a língua como um 
conjunto de estruturas, e a psicológica, em virtude de analisar a aprendizagem como 
formação de hábitos automáticos. “Assim, adquirir uma língua é adquirir hábitos 
linguísticos automáticos e isso é feito através da repetição de estruturas básicas da 
língua” (PAIVA, 2014, p. 22). 
 Essa teoria sofreu algumas críticas em razão de não considerar os mecanismos 
internos do aprendiz. Estudos posteriores adotaram uma visão mais mentalista, e 
mostraram que a língua materna não é a única fonte de erro no processo de 
aprendizagem. 
2 MODELO DO MONITOR, HIPÓTESE DO INPUT OU DA COMPREENSÃO 
 
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 Ao falarmos sobre o modelo do monitor (hipótese do input ou da compreensão), 
devemos tratar dos estudos de Krashen, o qual entende que os ambientes formais assim 
como os informais colaboram com a proficiência linguística, cada qual com suas 
contribuições. 
 
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O ambiente informal contribuiria com o insumo necessário para as 
operações mentais, gerando o intake, ou seja, a absorção do insumo 
linguístico. Já o ambiente formal, a sala de aula, seria responsável pelo 
desenvolvimento do monitor, ou seja, um editor da produção linguística 
que se utiliza do conhecimento consciente da gramática aprendida. 
(PAIVA, 2014, p. 27), 
 
 Em seu modelo do monitor, Krashen (1978, p. 1) defende que “o ator da segunda 
língua pode interiorizar regras da língua-alvopor meio de um dentre dois sistemas: uma 
forma implícita, denominada aquisição inconsciente da língua, e uma forma explícita, 
aprendizagem consciente da língua”. O autor postula que a aquisição se dá como a 
aprendizagem da primeira língua pelas crianças, ou seja, é preciso uma interação 
espontânea sem preocupação com a forma. A aprendizagem consciente tem êxito 
somente como monitor. “Ele entende que, na aquisição, a correção explícita de erros não 
parece relevante, mas que, na aprendizagem consciente, a atenção ao erro pode ajudar” 
(PAIVA, 2014, p. 28). 
Krashen (1978, p. 15) defende que “a tarefa central no ensino de línguas é 
encorajar a aquisição”. Dito isso, Paiva (2014, p. 50) explica que “a condição necessária 
para que ela aconteça, seja com crianças ou adultos, é o intake [absorção do input], 
definido por ele como ‘o input linguístico que os aprendizes podem realmente utilizar para 
a aquisição da língua na sala de aula ou fora dela’”. 
Ademais, para o uso bem-sucedido do monitor é necessário tempo, foco na forma 
e conhecimento da regra. Cook (1993) afirma o seguinte sobre o modelo de Krashen: 
 
Ele sugere que o conhecimento nos usuários da L2 acontece de duas 
formas: conhecimento adquirido e aprendido. Tal conhecimento é criado 
por dois processos separados: “Aquisição”, usando o processo natural de 
construção interna da mente, e “aprendizagem” usando processos 
racionais conscientes. O uso da L2 pode envolver um processo distinto 
de monitoramento que faz com que o conhecimento aprendido influencie 
os enunciados produzidos pelo conhecimento adquirido. (COOK, 1993, 
p. 58) 
 
 Ao abordar o intake (insumo absorvido), Paiva (2014) declara que esta é uma 
condição essencial para que a aquisição ocorra, já que, nas palavras de Krashen (1981, 
p. 101), “a principal função da sala de aula de segunda língua é prover intake para a 
 
aquisição”. O intake é tido como comunicação natural sequenciada em níveis, o que 
facilita a aquisição, dado que o foco recai na mensagem e não na forma. 
 Nas ideias de Krashen (1981), atividades como conversação livre, rádio ou TV, 
podem ser úteis aos estudantes avançados. Exercícios comunicativos podem ajudar 
nesse processo, uma vez que “se o aprendiz está no estágio i na aquisição da sintaxe, 
ele pode progredir para o estágio i+1 ao compreender o input naquele nível de 
complexidade” (KRASHEN, 1981, p. 102 e 103). 
Em seu livro denominado “Input Hypothesis”, Krashen (1985) discorre sobre sua 
teoria de aquisição a partir de cinco hipóteses: 1. Hipótese da aquisição-aprendizagem; 
2. Hipótese da ordem natural; 3. Hipótese do monitor; 4. Hipótese do input; 5. Hipótese 
do filtro afetivo. Sobre elas, Paiva (2014) comenta: 
 
A hipótese da aquisição-aprendizagem prevê que há duas formas de 
desenvolver a segunda língua. A primeira é inconsciente, por ele 
denominada de aquisição, assemelhada ao processo de crianças 
aprendendo a língua materna. A segunda, denominada de 
aprendizagem, é consciente e significa o 'saber sobre a língua. A hipótese 
da ordem natural, inspirada em Corder (1967), prevê que nós adquirimos 
as regras de uma língua em uma ordem previsível que não depende da 
ordem como as regras são ensinadas na sala de aula. A hipótese do 
monitor reforça que nossa habilidade em produzir enunciados em outra 
língua é fruto de um conhecimento inconsciente e que o conhecimento 
consciente tem como função o monitoramento. Esse conhecimento 
consciente serve para editar, ou seja, fazer correções no output antes das 
produções escritas ou orais. Esse foco na forma visa à precisão 
gramatical. A hipótese do input postula que adquirimos a língua de uma 
forma espantosamente simples – quando compreendemos a mensagem. 
A hipótese prevê que existe apenas uma forma de adquirir a língua: 
compreendendo mensagens, ou seja, recebendo ‘input compreensível’. 
O ‘filtro afetivo’ é um bloqueio mental que impede os aprendizes de utilizar 
plenamente o input compreensível que recebem para a aquisição de 
língua'. Aprendizes pouco motivados, inseguros, ansiosos e com baixa 
autoestima teriam um filtro afetivo alto, o que impediria a conexão do input 
com o DAL. (PAIVA, 2014, p. 32) 
 
 De modo a sintetizar essas hipóteses, Krashen (1985, p. 4) afirma que: 
 
As pessoas só adquirem uma segunda língua se conseguem input 
compreensível e se seu filtro afetivo estiver baixo o suficiente para 
permitir a entrada do input. Quando o filtro está 'baixo' e é apresentado 
input compreensível apropriado (e compreendido), a aquisição é 
 
inevitável e o ‘órgão mental' da linguagem funcionará automaticamente 
como qualquer outro órgão. (KRASHEN, 1985, p. 4) 
 
As hipóteses de Krashen receberam muitas críticas, em especial de professores 
que não aceitavam um modelo que reduzisse a relevância do ensino formal do idioma. 
Ademais, alguns autores questionaram o modelo por defender construtos em termo de 
consciência e inconsciência, que não são bem definidos (cf. McLaughlin, 1987) e por não 
serem empiricamente avaliados (Ellis, 1985). Contudo, embora existam críticas, cada 
hipótese de Krashen “gerou inúmeros projetos de pesquisa, o que fez com que a área 
de aquisição de segunda língua avançasse muitos passos à frente, focando a atenção, 
particularmente, em áreas inexploradas” (GASS; SELINKER, 1994, p. 151). 
 
 
 
 
 
 
3 MODELO DA ACULTURAÇÃO 
 
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 Paiva (2014) traz os pressupostos de Schumann (1978a) sobre o modelo de 
aculturação, o qual defende que é possível aprender uma língua naturalmente, em 
contato com seus falantes. Dentre os nove fatores que influenciam a aquisição (a saber: 
social, afetivo, personalidade, cognitivo, biológico, aptidão, pessoal, instrucional e 
insumo linguístico), Schumann (1978a) acredita que os mais importantes são o social e 
o afetivo, os quais poderiam ser unidos em um único fator, denominado de “aculturação”. 
 A aculturação seria “a integração social e psicológica do aprendiz com o grupo da 
língua-alvo” (SCHUMANN, 1978a, p. 28). Assim sendo, o modelo postula que “a 
aquisição é fruto da aculturação e que os aprendizes se localizam em um continuum 
entre mais proximidade e mais distância social e psicológica dos falantes da língua-alvo” 
(PAIVA, 2014, p. 51). 
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 Linton (1963, apud STAUBLE, 1980, p. 43) declara que a aculturação abrange 
“modificação nas atitudes, conhecimento e comportamento dos indivíduos e essas 
modificações envolvem não apenas a adição de novos elementos a seu background 
cultural, mas também a eliminação de elementos prévios e a reorganização de outros”. 
Nota-se, assim, que a aculturação não se trata apenas de um “ajustamento aos hábitos 
culturais de outra cultura, mas, também, a apropriação de hábitos linguísticos para 
funcionar dentro de um grupo linguístico” (LINTON, 1963 apud STAUBLE, 1980, p. 43). 
 O modelo da aculturação abarca uma adaptação social e psicológica. Sobre isso, 
Paiva (2014) explica que a aculturação é dividida por Schumann em dois tipos: 
 
No primeiro, as condições ideais para aquisição são aquelas em que o 
aprendiz está socialmente integrado ao grupo da segunda língua, o que 
lhe proporciona contato suficiente para aprendê-la, e psicologicamente 
aberto para a outra língua, absorvendo o insumo obtido em suas 
interações sociais. No segundo, além das características do primeiro, o 
aprendiz vê os falantes da língua-alvo como um grupo de referência e, 
consciente ou inconscientemente, adota seus valores e estilo de vida. Em 
sua visão, a adoção de estilos e valores não é condição necessária para 
uma aquisição bem-sucedida, mas sim o contato social e o psicológico 
com o grupo da língua-alvo. (PAIVA, 2014, p. 52) 
 
 Para Schumann (1978), cinco fatores sociais podem beneficiar ou prejudicar o 
grau de aculturação: padrões de dominação, estratégias de integração, fechamento, 
coesão e tamanho,congruência e tempo de residência pretendida. Outrossim, como 
variáveis afetivas, o autor adiciona choque linguístico, choque cultural, motivação e 
permeabilidade do ego. 
 A hipótese de aculturação postulada por Schumann se constrói na ideia de que “a 
ASL é apenas um aspecto da aculturação e o grau de aculturação de um aprendiz ao 
grupo da língua-alvo controlará o grau de aquisição da língua” (PAIVA, 2014, p. 55). Essa 
hipótese é formada com base no caso de Alberto, cuja explicação encontra-se em Paiva 
(2014), mas pode ser sintetizado com base na: 
 
Na década de setenta, com base em estudos sobre aprendizes de L2 fora 
de contextos educacionais, Schumann (1978a e 1978b, apud Mitchell e 
Myles, 1998, Larsen-Freeman e Long, 1994 [1991]) percebeu que a 
interlíngua que desenvolviam nos estágios iniciais era muito parecida 
com pidgins, apresentando características como ordem fixa de palavras 
e ausência de flexões. Ao estudar, por dez semanas, a interlíngua de 
Alberto, um costarriquenho que trabalhava nos EUA, Schumann (ibidem) 
 
observou a produção simultânea da estrutura negativa no + verbo e raras 
vezes don’t + verbo. Schumann também observou que a formação da 
pergunta, com a inversão entre sujeito e verbo em perguntas afirmativas 
/ interrogativas, em perguntas iniciadas por pronomes interrogativos, 
mesmo após sete meses de instrução em L2. Tal fato levou o pesquisador 
a afirmar que Alberto havia fossilizado, i.e., havia estacionado em um 
dado estágio de sua interlíngua. Conforme comentam Larsen-Freeman e 
Long (1994 [1991]), tal fato fez com que Schumann tentasse explicar 
porque o processo de aquisição de L2 de Alberto era tão limitado, 
levando-o a postular a Teoria da Aculturação. Schumann (ibidem) 
observou que o Alberto não apresentava limitações cognitivas; quanto à 
idade, uma vez que havia aprendizes mais velhos que apresentavam um 
desempenho linguístico superior. Por isso, ele tentou explicar o que 
acontecia com Alberto em termos de distância social e psicológica. A 
distância social é um fenômeno ligado ao grupo que consiste de oito 
fatores (LARSEN-FREEMAN e LONG, 1994 [1991] 252, 253): [1] 
dominância social (dominância, não dominância, subordinação) – Alberto 
era membro de um grupo social (trabalhadores imigrantes latinos) que o 
tornava subordinado e, consequentemente, distante socialmente, 
politicamente, culturalmente, tecnicamente do grupo falante da língua 
alvo; [2] padrão de integração (assimilação, aculturação, preservação) – 
Alberto era membro de um grupo cujo padrão de integração estava entre 
preservação da identidade cultural (fator negativo para aquisição de L2) 
e assimilação à cultura da L2 (fator positivo) ; [3] Fechamento – ele era 
membro de um grupo que possuía seus próprios clubes, jornais, igrejas, 
etc., ou seja, que tinha um alto ‘fechamento’; [4] Coesão – ele era membro 
de um grupo bastante coeso, o que tendia a minimizar o contato com o 
grupo da língua alvo; [5] Tamanho – ele era membro de um grupo 
relativamente grande o que levava a facilitar o contato intra-grupo e não 
inter-grupo; [6] Congruência cultural – seu grupo e o da língua alvo não 
eram muito congruentes culturalmente, minimizando o contato 
intergrupal; [7] Atitude- embora difícil de avaliar, as atitudes intergrupo 
eram neutras a hostis; [8] Tempo pretendido de permanência - a duração 
da estadia no ambiente da língua alvo era relativamente curto, tornando 
contato com o grupo da língua alvo menos possível de ser desenvolvido. 
Já a distância psicológica é um construto que envolve quatro fatores no 
nível individual (LARSEN-FREEMAN e LONG, 1994 [1991] 253): choque 
cultural, choque linguístico, motivação e permeabilidade do ego. Segundo 
Schumann (ibidem) tais “fatores tornam-se importantes nos casos em que 
um indivíduo é membro de um grupo que não está situado 
favoravelmente nem negativamente no processo de aquisição de L2”. No 
caso específico de Alberto - que trabalhava à noite, não fazia esforços no 
sentido de interagir com falantes de inglês, socializava-se com falantes 
de espanhol, ouvia músicas em espanhol e nunca ia às aulas de inglês - 
Schumann acreditava que suas respostas a um questionário proposto 
pelo pesquisador deixavam transparecer motivação e atitude positivas 
apenas para agradá-lo. Schumann, na verdade, percebeu que havia a 
combinação de distância social e de distância psicológica. Acredito que a 
aparente fossilização de Alberto também parecia dever-se ao fato de que, 
para ele, bastava o nível de competência comunicativa atingido, uma vez 
que era suficiente para dar conta de suas necessidades de interação 
 
social. Comparando a performance de Alberto a de outros aprendizes, 
estes em condições iniciais de aquisição de L2, Schumann (1978b apud 
Larsen-Freeman e Long, 1994 [1991]) chegou à conclusão que os 
processos subjacentes à pidginização e aos estágios iniciais de aquisição 
de L2 em ambientes naturalísticos eram idênticos, pois ambos envolviam 
o desenvolvimento de uma segunda língua para dar conta da função 
comunicativa ou referencial, deixando de lado as funções integrativa e 
expressiva. Schumann (apud Mitchell e Myles, 1998:181), então, propõe 
o “conceito de aculturação como forma de explicar os vários níveis de 
sucesso atingido por aprendizes de L2 adultos e que não passaram por 
qualquer instrução”. Assim, a passagem para outros estágios da 
interlíngua, além da pidginização, dependeria de maior ou menor contato 
social e psicológico com o grupo da língua alvo. (BEZERRA, 2003, p. 40, 
41 e 42). 
 
 
 O modelo de Schumann destaca a relevância dos fatores sociais e psicológicos 
na formação bilíngue, contudo, assim como os outros modelos, a aculturação recebeu 
críticas, principalmente por focar na integração social e psicológica e desconsiderar 
outros fatores, não explicando assim a aquisição onde a língua não é falada. Além disso, 
as críticas se embasaram no fato de o modelo ter sido basicamente formulado a partir 
de um informante (Alberto), sem considerar que os indivíduos e os fatores são múltiplos 
no processo de ASL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 MODELO DA GRAMÁTICA UNIVERSAL 
 
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 O modelo da gramática universal (GU) baseia-se na teoria chomskiana, a qual 
compreende que a linguagem funciona como um órgão humano, de modo que “a 
faculdade da linguagem parece ser uma ‘propriedade real da espécie’, variando pouco 
entre os humanos e sem análogos significativos” (CHOMSKY, 2000a, p. 3) 
 Para Chomsky, a linguagem é um dispositivo comum a todos os indivíduos, sendo 
o estágio inicial do sistema linguístico. Sobre isso, Paiva (2014) afirma que: 
 
Esse estágio inicial recebe input da experiência e produz linguagem como 
output. Chomsky 2000a) explica que o estágio inicial seria uma rede fixa 
conectada a um painel de distribuição, as chaves são as opções a serem 
determinadas pela experiência. Se as chaves são ajustadas de uma 
forma, temos uma língua e, de outra forma, temos outra língua. Cada 
língua tem uma quantidade de parâmetros, e pequenas mudanças nas 
configurações podem gerar uma grande variedade aparente de output, 
pois o efeito prolifera através do sistema. Cada língua resulta da ação 
recíproca do estado inicial e do curso da experiência. (PAIVA, 2014, p. 
72) 
 
 Paiva (2014) declara que, com base na teoria chomskiana, o modelo da gramática 
universal se volta para a ideia de que o ser humano é biologicamente provido de um 
dispositivo de aquisição de linguagem (DAL). Para esse modelo, “todos os falantes, de 
qualquer língua, possuiriam um conjunto de princípios e parâmetros que modelam a 
língua” (PAIVA, 2014, p. 75). Para explicar os princípios e parâmetros, a autora diz o 
seguinte: 
 
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Um exemplo de princípio fundamental a todas as línguas seria, por 
exemplo, a dependência da estrutura que afirmaexistir uma relação 
estrutural entre os elementos de uma frase ou a existência de um sujeito, 
mesmo que ele não esteja explicitamente representado no enunciado. Os 
parâmetros determinam a variabilidade linguística, como, por exemplo, o 
parâmetro pro-drop, que determina se o sujeito deve ou não aparecer no 
enunciado. Outro exemplo é o parâmetro que determina a posição do 
núcleo no sintagma. O português, por exemplo, coloca o núcleo no início 
do enunciado e o japonês, no final. Assim, em português, temos a ordem 
SVO (sujeito + verbo + objeto), mas em japonês é SOV (sujeito + objeto 
+ verbo). Por exemplo: em português se diz “Onde está...?”. Em japonês, 
o núcleo, no caso o verbo conjugado 'está', 'desuka', fica no final do 
enunciado: ...wa doko desuka. Mitchell e Myles (2004: 54), citando 
Radford (1997: 22), explicam que se a GU informar à criança que as 
únicas escolhas possíveis para uma língua são o núcleo no início ou no 
final, ela pode fixar o parâmetro corretamente a partir de um mínimo de 
experiência linguística. (PAIVA, 2014, p. 75). 
 
Mitchell e Myles (2004), por sua vez, entendem que a aquisição de segunda língua 
é mais complexa, pois os aprendizes já sabem uma língua e suas motivações para 
aprender uma L2 são distintas. Além disso, não há um consenso dentro do modelo sobre 
a presença da GU na vida adulta. Alguns autores, como Lightbown e White (1987), 
acreditam que a dificuldade dos adultos em adquirir uma outra língua se dá em razão da 
GU não estar mais presente na fase adulta. “O aprendiz de L2 teria que reconfigurar 
certos parâmetros se as duas línguas diferissem, e falhas nessa tarefa afetariam a 
qualidade de aquisição” (PAIVA, 2014, p. 79). 
Baseada em Ellis (1999), a autora sintetiza a abordagem da GU em seis 
pressupostos: 
 
Modularidade (a língua é uma das faculdades da mente); A gramática é 
um sistema de regras composto por um conjunto de regras e restrições 
que permitem aos falantes distinguirem o que é ou não gramatical; A 
pesquisa deve investigar a competência gramatical (uma abstração 
idealizada) e não a língua em uso; A pobreza dos estímulos nos leva à 
hipótese da existência de uma GU; A linguagem é um instinto, pois 
herdamos os universais linguísticos; A aquisição como um conjunto de 
parâmetros. (PAIVA, 2014, p. 83) 
 
 Contudo, como pôde ser observado, o modelo da GU não traz uma teoria de ASL, 
mas várias hipóteses que vêm do gerativismo chomskiano. Além disso, embora exista 
 
um consenso de que a ASL e a GU estão relacionadas, não é de comum acordo o papel 
desempenhado pela GU no processo de aquisição. 
 
A teoria chomskiana nunca se propôs a explicar a aquisição de segunda 
língua. A preocupação de Chomsky nunca foi a aprendizagem, mas sim 
o que ele chama de língua interna. [...] A teoria chomskiana sempre 
privilegiou a sintaxe e não tem sido diferente nos estudos sobre 
aquisição. O modelo da GU desconsidera vários aspectos importantes 
envolvidos na aquisição. Aspectos linguísticos, como os semânticos e 
pragmáticos, são ignorados, assim como fatores individuais, como os 
sociais e afetivos. (PAIVA, 2014, p. 82) 
 
 Assim sendo, para Paiva (2014), embora as pesquisas com a GU tenham trazido 
contribuições (assim como os outros modelos já apresentados), os pesquisadores que 
se baseiam no modelo da GU ficam devendo a explicação da função exata da GU na 
ASL e a descrição de quais princípios orbitam a ASL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 MODELO CONEXIONISTA 
 
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 O modelo conexionista almeja explicar a ASL por meio da cognição 
(representações mentais e processamento de informação). Para tanto, rejeita a 
modularidade da linguagem e o inatismo. Segundo Paiva (2014, p. 85), “essas teorias 
têm como suporte a linguística cognitiva, que vê a língua como fruto de experiência 
humana (a língua se constrói pelo uso e não por princípios inatos) e não se separa a 
linguagem dos outros tipos de cognição, como o que envolve a visão, por exemplo”. 
 Existe toda uma perspectiva computacional que fundamenta o conexionismo, 
como pode ser visualizado a seguir: 
 
O conexionismo estuda a mente por uma perspectiva computacional, isto 
é, tenta descrever o processamento cognitivo à semelhança de um 
computador - os dados que alimentam a mente (input ou dados de 
entrada), seu processamento (dados ocultos) e o produto ou output 
(dados de saída). Mellon (2004) explica que o conexionismo assume que 
a aprendizagem é uma consequência de conexões repetidas da rede 
neural e se caracterizaria por mudanças de padrões dessas conexões. 
Segundo Gasser (1990: 179), "nos modelos conexionistas, todo 
conhecimento é incorporado a uma rede de unidades de processamento 
simples através de conexões fortalecidas ou enfraquecidas em resposta 
às regularidades de padrões de input. (PAIVA, 2014, p. 85 e 86) 
 
 Tem-se que a aprendizagem é compreendida como o processamento dos dados 
da experiência, é tida, portanto, como “uma questão de acúmulo progressivo de 
fortalecimento de associações de input e output” (BIRDSONG, 1999, p. 7). Contrariando 
o gerativismo, o conexionismo não acredita na hipótese da faculdade inata da linguagem, 
optando por defender a aprendizagem como fruto de associações entre informações. 
A ASL é compreendida como “análise distribucional de mapeamentos de forma-
função em uma rede neural que tenta satisfazer, simultaneamente, as restrições de todas 
as outras construções que são representadas” (ELLIS, 2003, p. 95). Paiva (2014) cita 
Mellon (2004, p. 133) que afirma que, no caso da L2, “as unidades linguísticas e suas 
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restrições emergiriam gradualmente em resposta a estruturas recorrentes encontradas 
no input, em uma forma que é afetada pelas estruturas, significados e restrições da 
primeira língua”. 
A pesquisa conexionista em ASL era feita por meio de modelos computacionais 
inspirados nas redes neurais em processo de aprendizagem. Os neurônios artificiais 
eram alimentados com input parecido ao recebido pelo homem, e o output era 
comparado com o comportamento do homem. 
Um dos modelos conexionistas mais conhecidos foi intitulado “processamento 
distribuído em paralelo”, o qual compreendia que as informações não eram mantidas em 
um único local do cérebro, mas sim espalhadas em diversas camadas do cérebro, 
cumprindo funções linguísticas e não linguísticas. Paiva (2014) traz comentários sobre 
esse famoso modelo: 
 
Em um estudo sobre a aprendizagem do passado verbal, Rumelhart e 
McClelland (1986) procuram demonstrar que a aprendizagem da primeira 
língua não se baseia em um sistema de regras inatas, mas na força das 
conexões entre as unidades de input e output. Eles levantam a hipótese 
de que, assim como acontece com uma colmeia, a linguagem pode ser 
explicada por uma regra, mas o mecanismo que produz essa regra não 
contém nenhuma afirmação sobre essa regra. Assim, um mecanismo 
sem representação explícita de regras pode processar a língua e fazer 
julgamentos sobre gramaticalidade. Rumelhart e McClelland (1986) 
observaram que há uma sequência de três estágios na aquisição do 
tempo passado por crianças. No estágio 1, as crianças usam poucos 
verbos no passado, a maioria irregular, e tendem a usar as formas 
corretas. Eles apresentam um exemplo de uma sequência possível nesse 
estágio, com sete verbos, sendo que apenas dois deles são regulares: 
came, got, gave, looked, needed, took e went. No estágio 2, as crianças 
usam mais verbos, a maioria regular, e isso faz com que eles gerem uma 
regra para o passado. As crianças tendem a usar o -ed para formar 
passado com palavras inventadas e até mesmo para verbos que usavam 
de forma correta no primeiro estágio, gerando, por exemplo, comed 
/k/md/, em um processo de supergeneralização. No estágio 3, coexistem 
tanto as formas regulares como as irregulares.Rumelhart e McClelland 
(1986) desenvolveram um modelo no computador, com base em 
estruturas associativas, para simular a aprendizagem do passado regular 
vs. passado irregular em inglês. Eles simularam um modelo, incluindo os 
três estágios observados na aprendizagem do passado por crianças, e 
comprovaram que, de forma semelhante às crianças, o sistema aprendeu 
a morfologia do passado verbal. Eles explicam: ao final da experiência, o 
computador fez generalizações a partir dos exemplos estocados de forma 
muito semelhante à aprendizagem do passado por crianças. Nosso 
 
modelo, como ocorre com as crianças, mostra, mais tarde na 
aprendizagem, uma proporção relativamente maior de passado regular |-
ed). Como os aprendizes de inglês, algumas vezes, geram formas do 
passado para verbos novos que demonstram sensibilidade tanto às sub-
regularidades do inglês quanto às maiores regularidades. Assim, o 
passado de cring pode algumas vezes aparecer como crang ou crung. 
Resumindo, nosso modelo de aprendizagem dá conta de todas as 
principais características da aquisição da morfologia do passado em 
inglês (p. 266). Os autores entendem que o sistema consegue generalizar 
porque as associações são armazenadas na rede e a sobreposição de 
estruturas semelhantes atua como reforço mútuo, fazendo com que 
essas regularidades possibilitem a generalização. Além disso, o sistema 
é capaz de responder adequadamente tanto aos mesmos verbos do 
treinamento quanto a verbos não vistos antes. Segundo Rumelhart e 
McClelland (1986:267), “a rede meramente reflete as estatísticas das 
representações características das formas verbais". Em síntese, o PPD 
defende que a aprendizagem tem por base o processamento do input e 
que seus resultados dependem do fortalecimento ou enfraquecimento 
das conexões em redes neurais complexas em função da frequência de 
estímulos e respostas. Ao contrário da linearidade do behaviorismo, o 
conexionismo prevê que vários processamentos podem acontecer de 
forma paralela ou simultânea e o conhecimento é distribuído entre as 
várias interconexões. Assim, as atividades de aprendizagem não se 
realizam em etapas sequenciadas, mas de forma paralela, acontecendo 
simultaneamente em vários locais do cérebro. (PAIVA, 2014, p. 91 e 92) 
 
O conexionismo recebeu críticas por não haver uma teoria de ASL que englobe 
não só os aspectos sintáticos e lexicais, mas todas as dimensões. Ademais, um outro 
ponto debatido foi a inexistência de representações linguísticas complexas no modelo, 
bem como a limitação de evidências empíricas. Uma outra crítica se deu em razão da 
semelhança com o behaviorismo, por não dar atenção aos aspectos internos e 
motivacionais. Contudo, mesmo com as críticas, esse modelo trouxe contribuições 
significativas, a exemplo de sua percepção de que a união das experiências com práticas 
sociais fortalece as associações é essencial para gerar aquisição. 
 
 
6 HIPÓTESE DA INTERAÇÃO 
 
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 A hipótese da interação contraria a hipótese do input de que a língua se aprende 
apenas ouvindo. Paiva (2014) declara que essa hipótese tem como nomes destaques 
Michael Long (1996) e Hatch (1978). 
Hatch (1978) defendia que a aquisição não parte da estrutura para o discurso, 
mas o inverso. “Aprende-se como conversar, como interagir verbalmente, e dessa 
interação se desenvolvem as estruturas sintáticas” (HATCH, 1978, p. 404). Segundo o 
autor, assim como no processo de aquisição de língua materna, o aprendiz de L2 
emprega estratégias de interação conversacional, como chamar a atenção, engajar o 
interlocutor no tópico da conversa e, nela, adquirir a sintaxe. Para explicar isso, Paiva 
(2014) declara que, quando adulto, o aprendiz tem dificuldade em reconhecer o tópico 
conversacional, por isso: 
 
O aprendiz de L2, quando em interação com o falante da outra língua, se 
vale de repetições, reparos (correção ou reconstrução da fala), pedidos 
de repetição e de esclarecimento. Ele se vale também de elementos do 
contexto e de gestos. [...] após identificar o tópico da conversa, o aprendiz 
pode usar seu conhecimento de mundo e do discurso em sua própria 
língua para prever a continuidade da conversa e assim tentar se engajar 
na interação. (PAIVA, 2014, p. 100) 
 
 Para estudar esse processo, Hatch (1978) propõe que mais dados sejam 
analisados, de modo a transcrever não só a citação, mas também o contexto, com pausa, 
entonação, gestões, enfim, o discurso. 
 Long (1996), por sua vez, postula que “os aprendizes de língua precisam ser 
participantes ativos quando recebem input, pois ouvir apenas novas estruturas 
linguísticas não é suficiente para a aprendizagem bem-sucedida de uma língua” (PAIVA, 
2014, p. 101 e 102). Assim, sua hipótese de interação inclui a hipótese do input e a do 
output. 
 Em seus estudos, Long (1996) mostra que em conversas de falantes nativos com 
não nativos há quantitativamente mais estratégias conversacionais, reiterando os 
esforços comunicativos no processo de aquisição e de interação. Para o autor, nessas 
conversas os falantes nativos dão feedbacks aos aprendizes, mostrando os erros e 
oferecendo explicações. 
 
 
As contribuições do ambiente para a aquisição são mediadas pela 
atenção seletiva e pelo desenvolvimento pelo aprendiz da capacidade de 
processamento da L2 [...] esses recursos são reunidos de forma mais 
produtiva, mas não exclusivamente, durante a negociação de sentido, 
Feedback negativo obtido durante o trabalho de negociação ou em outro 
momento pode facilitar o desenvolvimento da L2 - pelo menos para 
vocabulário, morfologia, aspectos sintáticos específicos - e essencial 
para aprender certos contrastes específicos das L1 e L2 (LONG, 1996, 
414). 
 
 A hipótese da interação entende então que o input é essencial para a aquisição 
de LE e as alterações da estrutura conversacional por meio das negociações interativas 
tornam o input mais claro ao aprendiz. E sobre isso, a hipótese recebeu críticas, em 
especial por Ellis (1991), que declara que, embora o input compreensível ajude a 
aquisição, não é nem necessário e nem suficiente. Ademais, as alterações no input pelo 
processo de negociação só tornarão a aquisição possível quando os aprendizes 
entenderem o input, identifiquem os novos aspectos do input e comparem com o output. 
 Apesar de ser um consenso a ideia de que a interação é importante para 
aquisição, sabe-se que a interação não está só no processo de aquisição. Outros fatores 
relevantes considerados pelas demais teorias também merecem destaque. 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 HIPÓTESE DO OUTPUT OU DA LINGUALIZAÇÃO 
 
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 Ao falarmos sobre a hipótese do output ou da lingualização, devemos nos recorrer 
aos estudos de Swain (1985, 1995, 2005), que defende a importância do output 
compreensível no processo de aquisição. Segundo a autora, “o papel das trocas 
interacionais na aquisição de segunda língua pode ter tanto a ver com ‘output 
compreensível’ como com ‘input compreensível” (SWAIN, 1985, p. 236). 
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 Paiva (2014) explica que a definição de output nessa hipótese não está voltada 
apenas ao resultado/produto da ASL, mas ao processo de aprendizagem. Em seus 
estudos, Swain (2005) relata que o input compreensível não é suficiente para a 
aquisição. É preciso maior oportunidade de uso da L2 no dia a dia dos aprendizes, de 
modo com que haja interação e negociações de sentido. Assim, Swain (2005) defende a 
necessidade do output: 
 
Krashen (1981b) sugere que o único papel do output é gerar input 
compreensível. Mas penso que há papéis para o output na aquisição de 
segunda língua independentes do input compreensível. Um estudante do 
9º ano me contou o que acontece quando ele usa o francês: "Eu entendo 
tudo o que qualquer pessoa me diz,e posso ouvir na minha cabeça como 
eu deveria falar, mas nunca sai daquela forma' (estudante de imersão, 
comunicação pessoal, novembro de 1980). Em outras palavras, uma 
função do output é fornecer oportunidade para alguém fazer uso 
significativo de seus recursos linguísticos. (SWAIN, 2005, p. 248) 
 
 Nesse sentido, Paiva (2014, p. 115) acrescenta que, para Swain (2005), “se 
aprende a falar falando e que o significado de ‘negociação de sentido’ deve ir além do 
sentido simples de ‘transmitir uma mensagem’, para incluir a ideia de transmitir uma 
mensagem de forma coerente e apropriada”. Na visão de Swain (2005), o output pode 
colaborar com a criação de hipóteses e fazer com que o aprendiz transite do 
processamento semântico ao sintático. Ademais, a produção na língua-alvo aumenta a 
fluência em razão de proporcionar a percepção; oportunizar o teste de hipóteses sobre 
compreensão e forma linguística, gerando feedback; proporcionar a reflexão da função 
metalinguística. Para Swain (2000), 
 
[...] é o diálogo que constrói o conhecimento linguístico. É o que permite 
que o desempenho supere a competência. É onde o uso da língua e a 
aprendizagem da língua ocorrem simultaneamente. É o uso da língua 
mediando a aprendizagem da língua. É atividade cognitiva e é atividade 
social. (SWAIN, 2000, p. 97) 
 
 Paiva (2014) comenta que Swain (2000) concorda com as críticas ao uso da 
nomenclatura “output”, de modo a posteriormente substituir essa terminologia por 
“lingualização”, a qual seria “um processo sem fim e dinâmico de uso da língua para 
 
produção de sentido” (SWAIN, 2006, p. 96), um “processo de produção de sentido e de 
criação de conhecimento e de experiência através da linguagem” (SWAIN, 2006, p. 98). 
 Sobre as críticas, apesar dos estudos na área não terem conclusões definitivas, 
e por essa razão receberem críticas, é evidente a contribuição da negociação na 
aprendizagem de L2/LE. Krashen (1998) critica a hipótese alegando que a insistência na 
fala gera desconforto nos aprendizes. Ademais, Paiva (2014), lembra que é possível 
também ocorrer uma aprendizagem individual com a ajuda de um dicionário, por 
exemplo, durante a produção escrita. Contudo, mesmo com as críticas, a hipótese do 
output ou da lingualização vem trazendo consideráveis contribuições no campo da 
aprendizagem de línguas estrangeiras, em especial no contexto brasileiro, por meio dos 
estudos do grupo de pesquisa ALESA (A Instrução-focada-na-forma e a lingualização 
como forma de aprendizagem de inglês como língua estrangeira em contexto brasileiro). 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 TEORIA SOCIOCULTURAL 
 
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 A teoria sociocultural tem como premissa que “o funcionamento mental humano 
resulta da participação em e da apropriação de formas de mediação cultural integradas 
em atividades sociais” (LANTOLF; BECKETT, 2009, p. 459). Para ela, “a aquisição de 
uma língua se dá através de processo colaborativo por meio do qual os aprendizes se 
apropriam da língua de sua própria interação, para seus próprios propósitos, construindo 
a competência gramatical, expressiva e cultural” (OHTA, 2000, p. 51). 
Essa teoria baseia-se nos estudos de Vygotsky, cujos principais postulados são: 
“não se pode separar o desenvolvimento da linguagem do contexto histórico e social; os 
humanos ‘pensam através da criação e do uso de ferramentas mediadoras’ (SWAIN, 
KINNEAR E STEINMAN, 2015, p. 2); a linguagem tem papel importante no 
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desenvolvimento mental, sendo ela a principal ferramenta de mediação” (PAIVA, 2014, 
p. 128). 
Para a teoria sociocultural, os trabalhos “exploram, de forma variada, implicações 
da teoria sociocultural da mente para a aprendizagem e o ensino de segunda língua'' 
(LANTOLF, 2000, p. 1). A aquisição de uma L2 não é mais tida como a aquisição de 
conhecimentos linguísticos sintáticos e fonológicos, mas “como o desejo e empenho do 
aprendiz em se tornar um participante de pleno direito nas práticas discursivas de uma 
comunidade” (JOHNSON, 2004, apud PAIVA, 2014, p. 138). 
A língua é tratada como um instrumento de poder que possui valor de uso, na sua 
capacidade de produzir sentidos. O funcionamento da mente, por sua vez, é 
compreendido como um processo mediado, organizado instrumentos culturais, que 
podem ser físicos ou simbólicos. Isto posto, a aprendizagem vincula-se a um processo 
de participação em práticas sociais a fim de inclusão em uma comunidade. 
Paiva (2014) cita que alguns dos conceitos dessa teoria são: mediação, zona 
próxima ao desenvolvimento, andaime, fala privada e fala interior. A mediação é 
defendida por Vygotsky (2008) por acreditar que a interação mediada (por meio de meios 
auxiliares para agir – física, mental e socialmente) influencia no modo como as crianças 
se comportam. Para Lantolf (2000, p. 1), “o conceito mais fundamental da teoria 
sociocultural é que a mente humana é mediada”. A língua é, nesse sentido, utilizada para 
criar pensamento, transformá-lo e ser fonte de aprendizagem (cf. Ortega, 2009). 
 
Em termos de aprendizagem de língua, o ambiente está cheio de 
linguagem que oferece oportunidades para aprendizagem à aprendiz 
participativa e ativa. O mundo linguístico ao qual a aprendiz tem acesso, 
e no qual ela se torna ativamente engajada, é cheio de demandas e 
exigências, oportunidades e limitações, rejeições e convites, 
capacitações e limitações - em suma, de propiciamentos. (SHOTTER e 
NEWSON, 1982, p. 34). 
 
 Indo além, a zona próxima ao desenvolvimento refere-se ao local em que o 
desenvolvimento futuro seja negociado entre o especialista e o aprendiz. Assim, a 
assistência é dada e absorvida, após, recusada e evitada. Sobre essa assistência, 
Johnson (2004) declara que ela precisa ser graduada e contingente. Como enfatiza Paiva 
(2014), assim que o aprendiz consegue se autorregular, a assistência deve ser retirada. 
 
 O andaime seria “o processo que habilita uma criança ou um aprendiz a resolver 
um problema, executar uma tarefa ou alcançar um objetivo que estaria além de seus 
esforços se não houvesse uma assistência” (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90). 
Para esses três autores, o andaime tem seis funções: recrutamento, simplificação da 
tarefa, manutenção do aprendiz focado na tarefa, demonstração dos aspectos relevantes 
da tarefa, controle de frustração, demonstração. 
 
Em outras palavras, o mediador desperta o interesse do aprendiz em 
executar a tarefa; reduz a complexidade ou tamanho da tarefa, auxiliando 
em etapas que estão além do nível do aprendiz; encoraja o aprendiz a 
atingir os objetivos, fazendo com que valha a pena prosseguir com a 
tarefa; aponta aspectos mais importantes e relevantes da tarefa; tenta 
reduzir as frustrações e auxilia na proteção da face quando erros são 
cometidos; e demonstra ou modela soluções para a tarefa, permitindo ao 
aprendiz imitá-la. (PAIVA, 2014, p. 132). 
 
 A fala privada diz respeito ao momento em que o aprendiz se interroga e conversa 
consigo mesmo. De acordo com Paiva (2014, p. 135), ela é empregada “no planejamento 
e controle das tarefas, na repetição silenciosa de enunciados e vocábulos e pode ser 
acompanhada por gestos”. 
 Paiva (2014) declara ainda que a fala privada se transforma em fala interior a partir 
do amadurecimento das habilidades mentais. Segundo a autora, para Vygotsky (1962), 
o desenvolvimento da criança é influenciado pela comunidade e o pensamento é em 
suma uma fala interior. “Enquanto na fala exterior o pensamento é incorporado em 
palavras, na fala interior, as palavras morrem para dar origem ao pensamento. A fala 
interior é, em grande parte, pensamento na forma de significado puro. É algo instável, 
oscilante e dinâmico” (VYGOTSKY, 1962, p. 149) 
 Paiva (2014) finaliza o seu capítulo refletindo sobre a mediação que, embora seja 
extremamente importante no processo de ASL, nem semprese dá de maneira eficaz. 
Veja abaixo a reflexão da autora. 
 
Apesar de todos os exemplos retirados das narrativas de aprendizagem 
que comprovam a importância da mediação, é importante lembrar que o 
ambiente também oferece restrições e que professores e pares mais 
competentes podem também interferir negativamente no 
desenvolvimento do aprendiz. Em Paiva (2010a, 215) demonstro que 
 
'entre as quatro paredes da sala de aula, alguns alunos transformam o 
mundo da aprendizagem em um inferno, alimentado pelo medo do 
conhecimento do outro e pela inibição frente ao julgamento desse outro'. 
Não só alguns colegas como também alguns professores podem 
desestimular o aprendiz e impedir seu desenvolvimento, ao demandar o 
que está além de suas possibilidades ou ao ameaçar sua face com 
críticas injustas ou excessivas. (PAIVA, 2014, p. 140) 
 
Essa reflexão nos mostra que o papel do professor, dos estudantes e da sala de 
aula são fatores cruciais nesse processo de mediação. Enquanto em ambientes 
saudáveis a mediação pode ser benéfica, em ambientes de restrição, o processo pode 
se configurar como uma experiência negativa ao aprendiz. 
 
 
9 AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE 
 
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 Para estudarmos essa perspectiva, é importante revisarmos os trabalhos de 
Larsen-Freeman (1997, 2002, 2007), que foi a pioneira na associação da ciência da 
complexidade/caos ao processo de ASL. De acordo com Paiva (2014, p. 141), “o 
postulado básico da teoria do caos é o de que existe uma ordem subjacente à aparente 
desordem”. O caos aqui seria compreendido como imprevisibilidade e não falta de ordem 
(cf. Bot, 2008). 
 
Segundo essa teoria, pequenas perturbações nas condições iniciais 
podem levar o sistema ao caos e gerar um efeito borboleta, metáfora 
utilizada por Lorenz (2001) para representar a ideia de que pequenas 
alterações no sistema podem provocar consequências enormes e 
imprevisíveis. Por outro lado, grandes perturbações podem não trazer as 
consequências esperadas. A teoria lida com fenômenos não lineares nem 
previsíveis e demonstra que, mesmo em condições muito semelhantes, 
o desenvolvimento de um sistema pode seguir rotas muito diferentes. 
(PAIVA, 2014, p. 141 e 142) 
 
 Para essa teoria, os sistemas são dinâmicos, complexos, não lineares, caóticos, 
imprevisíveis, sensíveis às condições iniciais, abertos, auto-organizáveis, adaptativos. A 
lingua(gem), por sua vez, é tida também como um sistema complexo. Na definição de 
https://www.shutterstock.com/pt/search/illustrations
 
Paiva (2014, p. 144), a lingua(gem) é um “sistema dinâmico não linear e adaptativo, 
composto por uma interconexão de elementos bio-cognitivo-sócio-histórico-culturais e 
políticos que nos permitem pensar e agir na sociedade”. 
 
Uma perspectiva da teoria da complexidade vê a língua em uso não como 
um sistema atemporal, fechado, autônomo e fixo, mas como um sistema 
dinâmico que emerge e se auto organiza a partir de padrões recorrentes 
do uso da língua em diferentes escalas de tempo - dos milissegundos das 
conexões neurais aos milênios da evolução - e através de uma amplitude 
de níveis, do individual aos pares interactantes até às comunidades de 
fala. (LARSEN-FREEMAN, 1997; CAMERON, 2007, p. 111). 
 
 Portanto, a lingua(gem) é tida como um sistema complexo por evoluir e mudar de 
forma não linear, por ser composta por outros sistemas, e por ser fractal. Seguindo a 
mesma linha de pensamento, a ASL também é “um sistema dinâmico adaptativo e 
complexo, onde há muitos elementos em interação” (PAIVA, 2014, p. 145). 
 Para essa teoria, a aquisição não se trata de adquirir língua, mas de desenvolver 
linguagem. Trata-se, portanto, de um processo constituído por mudanças de estabilidade 
e instabilidade relativas. Assim sendo, “na perspectiva da complexidade, a ASL não é 
vista como tendo começo e fim, em uma progressão sequencial, mas como um fenômeno 
irregular, não linear, iterativo (o output de um ciclo torna-se o input do seguinte) e auto-
organizado” (PAIVA, 2014, p. 146). 
 Pode-se compreender que na perspectiva dos sistemas dinâmicos, a aquisição se 
dá por meio da interação em um contexto social. Ademais, em razão da língua ser 
culturalmente repassada, a aprendizagem ocorre tanto dentro como fora do indivíduo. 
Segundo Paiva (2014, p. 146), “a ASL não é um processo linear em que vão se somando 
os itens aprendidos. O sistema é aberto, e novos elementos vão entrando na interlíngua, 
que vai permanentemente se auto-organizando”. Sobre a interlíngua, Paiva (2014) reúne 
alguns pressupostos teóricos, declarando que: 
 
Larsen-Freeman (1997: 151) lista alguns dos elementos que determinam 
o desenvolvimento da interlíngua: "A língua fonte, a língua-alvo, os 
elementos marcados da L1 e os da L2, a quantidade de input, a 
quantidade de interação, a quantidade e o tipo de feedback recebido, se 
é adquirida sem ou com ensino formal etc. A essa lista, citando Larsen-
Freeman e Long (1991), ela acrescenta fatores que interagem e 
interferem no sucesso da ASL: 'Idade, aptidão, fatores sociopsicológicos 
 
como motivação e atitude, fatores de personalidade, estilos cognitivos, 
hemisférios do cérebro, estratégias de aprendizagem, sexo, ordem de 
nascimento, interesses etc.' [...]"Tal como acontece com as comunidades 
de fala, a interlíngua emerge por meio do uso' (Larsen-Freeman AN, 
2011: 54) em contexto social. Os contextos sociais são imprescindíveis 
para o desenvolvimento da L2, pois oferecem experiências variadas de 
uso da língua. Na mesma direção, Hopper 1998: 171) afirma: "Aprender 
uma língua não é uma questão de adquirir estruturas gramaticais, mas 
de expandir um repertório de contextos comunicativos". Na concepção de 
DeBot, Lowie e Verspoor (2005: 122), todas as línguas que um indivíduo 
conhece são parte de um sistema dinâmico, logo 'é de se esperar que as 
duas línguas interajam', o que é facilmente identificado em nossas 
experiências de aprendizagem. Quando aprendemos uma língua 
adicional, a interação entre as duas acaba afetando ambas. É comum, 
por exemplo, encontrarmos, em textos produzidos. (PAIVA, 2014, p. 146 
e 147). 
 
 Paiva (2014) declara ainda que, na perspectiva da complexidade, as principais 
teorias que tentam explicar o fenômeno de ASL podem se reunir, de modo a se aproveitar 
cada elemento significativo. Com o intuito de fazer essa inter-relação, a autora propõe a 
seguinte representação: 
 
Figura 7: Aquisição de L2 como sistema complexo 
 
 
Fonte: PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Aquisição de segunda língua. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2014, p. 149. 
 
 Para explicar essa imagem, Paiva (2014) afirma que: 
 
Em sucessivas tentativas de representar graficamente a complexidade da 
ASL (Paiva, 2005, 2009, 2013), cheguei à figura, que representa vários 
elementos do processo de aquisição que, em interação, fazem emergir a 
segunda língua. Inseri oito tópicos que incluem elementos presentes nas 
teorias, modelos e hipóteses de aquisição, de aportes teóricos diversos, 
todas elas tratadas separadamente em oito capítulos deste livro. Tenho 
consciência de que muitos outros existem e alguns deles estão no 
próximo capítulo sobre outras teorias. Tentei representar também a ideia 
de movimento e de inter-relação entre as partes. Na figura, estão 
representados: as estruturas mentais inatas, condição inicial para o 
desenvolvimento da L2; os hábitos automáticos, responsáveis, por 
exemplo, pela aquisição de expressões formulaicas e por pronúncia; a 
afiliação, termo que uso para substituir aculturação, responsável por 
maior ou menor aproximação com as comunidades de prática e as 
comunidades imaginadas e também pelas questões identitárias; input, 
 
pois é essencial que o aprendiz seja exposto ao idioma e tenha contato 
com diversos registros orais e escritos; a interação para que o aprendiz 
possa ter experiênciasde uso da língua na comunicação com o outro e, 
consequentemente, o output, quando o aprendiz negocia sentido, testa 
hipóteses e reflete sobre a língua, as conexões neurais que vão gerar as 
sinapses, e a mediação sociocultural, essencial para o desenvolvimento 
da L2 e que se dá pela interação com outras pessoas conversa face a 
face, aulas, e outras práticas Sociais ou pelo uso de artefatos culturais 
(livros, vídeo, internet etc.). (PAIVA, 2014, p. 148 -149). 
 
 A autora declara que muitos outros elementos poderiam ser inseridos nessa 
representação, por justamente a ASL ser um sistema complexo, em que “aprender uma 
língua não é uma questão de formar hábitos automáticos de estruturas linguísticas, nem 
de acumular informações gramaticais. É um processo de transformação, de mudança, e 
que envolve muitos fatores, entre eles a autonomia e a identidade” (PAIVA, 2014, p. 150 
e 151). 
Com base na complexidade, o aprendiz deve agir no ambiente buscando sua 
inclusão em práticas sociais de linguagem mediadas pelos outros e por instrumentos 
culturais. Assim, é preciso haver um processo de mudança na interlíngua e a criação de 
experiências identitárias. Sobre a sala de aula, a autora alega que: 
 
Em contextos onde a sala de aula é pobre em propiciamentos, como 
discuto em Paiva (2010), a ASL é bem-sucedida quando 'os aprendizes 
vão em busca de propiciamentos que os estimulem a agir, seja pela 
interação com outros falantes, seja pela emoção estética, seja pela 
ludicidade, ou pela busca de informação" (p. 157). (PAIVA, 2014, p. 151) 
 
 Essa reflexão sobre a necessidade de estímulo e de motivação nos processos de ASL 
e/ou aprendizagem de LE em sala de aula é de suma importância para entendermos as 
dificuldades encontradas e as possíveis propostas de abordagem que invistam na 
linguagem como prática social que acolha as várias identidades. Sobre esse assunto, na 
próxima unidade, faremos uma reflexão sobre a formação de professores de línguas, 
bem como acerca de estratégias que possam motivar o processo de ensino-
aprendizagem/aquisição de L2/LE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
 
Além das 9 teorias aqui apresentadas, no livro de Paiva (2014), a autora traz um 
resumo de mais 15 teorias/modelos/abordagens, a saber: modelo ACT*, teoria de 
processamento da informação, abordagem funcional tipológica, abordagem orientada 
para o conceito, modelo da competição, teoria neurofuncional, teoria da interlíngua, 
modelo interacionista-cognitivo, modelo da competência variável, modelo 
multidimensional, teoria CREED associativo-cognitivo, teoria da acomodação, 
abordagem da identidade, teoria da atividade e modelo dialógico. Sugiro que você faça 
a leitura das informações elencadas pela autora, pois são de extrema importância no 
estudo da ASL. 
 
Fonte: a autora. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFLITA 
 
 
 
Entre as quatro paredes da sala de aula, alguns alunos transformam o 
mundo da aprendizagem em um inferno, alimentado pelo medo do 
conhecimento do outro e pela inibição frente ao julgamento desse outro. 
Como afirma Simões (2005), ao analisar a peça de Sartre, “os outros não 
são necessariamente os causadores do meu sofrimento. Eu mesmo faço 
do outro o carrasco de minha tortura”. Por outro lado, insistir que o par 
mais competente deva ajudar seu colega, mesmo contra a sua vontade, 
é transformar a sala de aula em inferno para esse aprendiz mais 
competente. É legítimo que um aprendiz mais interessado em aprender 
do que a ensinar demande por experiências mais desafiadoras e se 
recuse a desempenhar o papel de andaime do colega. Por mais que 
acreditemos que o ato de ensinar, muitas vezes, seja também um ato de 
aprendizagem, nem todas as atividades em pares trazem contribuições 
para o par mais competente. Enfim, fecho este texto como o abri, com 
Sartre. Quando sua personagem Inês diz a Estelle: “Estamos no inferno, 
minha filha, e aqui não pode haver erros...”. Esse trecho nos remete à 
sala de aula onde, o outro, com frequência, representa esse inferno que 
pune o erro, o pecado, com o deboche e o riso, inibindo o aprendiz em 
suas manifestações no inferno da sala de aula. Cabe ao professor lidar 
com essa situação e entender que nem sempre é possível fazer com que 
Lúcifer se transforme em anjo Gabriel, o mensageiro das boas notícias, 
 
da compreensão e da sabedoria na mitologia cristã. (PAIVA, 2010, p. 
215). 
 
#REFLITA# 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Prezado(a) aluno(a), esta unidade teve como objetivo mostrar a você quais são 
as principais teorias, modelos e hipóteses que norteiam o processo de aquisição de 
segunda língua. Com base no livro de Paiva (2014), nos 9 capítulos selecionados, foram 
apresentados os principais pressupostos teóricos que conceituam, contextualizam e 
explicitam essas teorias. 
É importante destacar que, para um melhor aproveitamento das temáticas 
abordadas, a leitura – na íntegra – do livro de Paiva (2014) é de suma importância, pois 
na obra foram relatadas narrativas que ilustram na prática os conceitos estudados. Além 
disso, a autora ainda faz um resumo de outras 15 teorias vigentes na ASL, portanto, a 
leitura torna-se complementar ao que foi exposto aqui. 
 Espero que esta unidade tenha feito com que você, estudante de Letras, se 
aproximasse ainda mais do universo científico em que as pesquisas em Linguística 
Aplicada orbitam. Na próxima unidade, faremos uma reflexão sobre como a formação 
docente interfere na ASL, de modo a verificar quais são as principais dificuldades e 
estratégias a serem empregadas nos processos de ensino-aprendizagem/aquisição de 
L2/LE. 
 Vamos juntos! 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
BAPTISTA, L. M. T. R. Teorias linguísticas e aquisição e aprendizagem de línguas. 
Todas as Letras, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 77-85, 2000. 
BEZERRA, I. C. R. M. Aquisição de segunda língua de uma perspectiva linguística a 
uma perspectiva social. SOLETRAS, v. 3, n. 5/6. São Gonçalo: UERJ, 2003. 
GALEFFI, D. A. Teorias de aprendizagem de segunda língua. Filosofar e Educar, 
PUC-Rio de Janeiro, 2003. 
LOPES, R. S.; SALLES, J. L.; PALLÚ, N. M. Linguística Aplicada e o ensino de línguas 
adicionais. BELT-Brazilian English Language Teaching Journal, PUC-RS, Rio 
Grande do Sul, v. 9, n. 2, p. 281-292, 2018. 
ROCHA, N. A.; ROBLES, A. M. P. A. Interferências linguísticas na interlíngua em 
alunos hispano falantes de português como língua estrangeira. Revista de Estudos da 
Linguagem, Belo Horizonte, v.25, n.2, p. 641-680, 2017. 
SOUZA, A.S. O processo de aquisição de um segundo idioma em crianças e adultos. 
Estação Científica, Juiz de Fora, n. 14, jul./dez., 2015. 
TAFAREL, G. As teorias de aquisição de segunda língua. Revista Científica Semana 
Acadêmica, Fortaleza, ano MMXVIII, Nº. 000127, 31/07/2018. 
 
 
 
 
LIVRO 
 
 
 
• Título: Aquisição de segunda língua 
• Autora: Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva 
• Editora: Parábola Editorial 
• Sinopse: As principais teorias e modelos de aquisição foram desenvolvidos tendo como 
referência contextos muito diferentes do brasileiro. A maioria dessas pesquisas não leva 
em conta a aquisição em contextos nos quais o aprendiz tem pouca oportunidade de 
contato real e efetivo com a segunda língua. Exatamente por falta de teorias mais 
específicas, a autora resolveu trazer para o contexto brasileiro algumas teorias já 
existentes, com o propósito de, além de fornecer um panorama das teorias mais 
conhecidas nessa área de pesquisa, demonstrar que muitos dos pressupostos fazem 
sentido quando confrontados com histórias reais de aprendizagem de línguas. Este livro 
dá espaço à voz dos aprendizes por meio de narrativas de aprendizagem apresentadas 
ao longo de seus capítulos. Elas foram incluídas visando entender a percepção do 
 
fenômeno da aquisição pelos aprendizes. Essas narrativas contêm informações quelegitimam a aquisição de segunda língua (ASL) como um sistema complexo, pois ao 
analisá-las, cada qual, sob o prisma de uma teoria diferente, percebe-se que cada 
narrativa oferece evidência dos pressupostos da teoria descrita no capítulo no qual se 
encontra. Constata-se que nenhuma teoria por si só explica como aprendemos uma 
segunda língua, mas todas nos ajudam a entender o processo de aquisição. Isso significa 
que nenhuma das teorias de ASL deve ser descartada, pois cada uma delas explica um 
aspecto de um todo complexo que caracteriza o fenômeno da aquisição para 
começarmos a responder à pergunta de como se aprende uma nova língua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
 
 
• Título: Teoria Behaviorista na aquisição de segunda língua 
• Ano: 2014 (original)//2016 (republicado) 
• Sinopse: Feito por Michelle Payne e Sharon Sitler e republicado por Laís Guerra, o 
vídeo em animação faz uma excelente apresentação da teoria behaviorista no processo 
de aquisição de segunda língua, por meio de uma contextualização com a psicologia 
behaviorista e seus impactos no processo de ensino-aprendizagem. É importante 
destacar que o áudio está em inglês, porém é possível ativar a legenda em português. 
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=t7sH76PmsPU&t=138s 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE IV 
UMA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E ESTRATÉGIAS 
Professora Mestre Vanessa Leme Fadel Steinhauser 
 
 
Plano de Estudo: 
● Desafios na formação de professores de Línguas; 
● Algumas estratégias para motivar o processo de ensino-aprendizagem de línguas 
estrangeiras. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Contextualizar os desafios na formação de professores de línguas e seus impactos no 
processo de ensino-aprendizagem; 
• Compreender o poder transformador da ASL, pensando em quais são seus benefícios 
tanto para o âmbito pessoal quanto para o profissional; 
• Apresentar algumas estratégias que podem auxiliar no despertar dos aprendizes no 
processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras dentro e fora da salade aula. 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, você é convidado a refletir sobre a formação 
de professores de línguas, em especial de línguas estrangeiras. Para tanto, faremos uma 
discussão acerca dos desafios encontrados no processo de ensino-aprendizagem, a 
partir de pressupostos teóricos de autores renomados no campo da educação. 
Outrossim, avaliaremos a importância da Aquisição de Segunda Língua, com base 
na reflexão de seu poder transformador na vida em sociedade. Por fim, tratemos também 
algumas estratégias que podem ser empregadas no processo de ensino-aprendizagem 
de línguas estrangeiras, a fim de mostrar a você, futuro professor, que a atuação docente 
é complexa, porém transformadora. 
Espero que essa unidade possa mostrar a você, futuro professor, o quão 
importante é o seu processo de formação constante, pois é por meio dele que você 
alcançará melhores resultados em sua profissão. Afinal, “você é responsável por se 
aprimorar e pesquisar constantemente sobre o seu objeto de trabalho. Seus aprendizes 
devem ser sua fonte de inspiração para buscar a compreensão do contexto e das 
estratégias metodológicas que permitirão uma mediação mais viável do processo de 
ensino-aprendizagem” (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 188 e 
189). 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS 
 
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O professor representa a função de mediador no processo de ensino-
aprendizagem, sendo uma peça chave na construção de cidadãos críticos e ativos na 
sociedade, já que ele constrói sentidos ao lado de seus alunos, associando o 
conhecimento científico à realidade prática. Conforme Freire (1987, p.42): 
 
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser 
humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem 
se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem 
sendo comunicado. Não há intelegilidade que não seja comunicação e 
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo 
por isso é dialógico e não polêmico (FREIRE, 1987, p.42). 
 
Freire (1987, p.52) afirma que “saber que ensinar não é transferir conhecimento, 
mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. A reflexão 
sobre a prática docente necessita estar norteada nos atos políticos e suas 
consequências em diferentes dimensões: 
 
de ordem pessoal – os resultados advindos do trabalho do professor 
geram desenvolvimento social e emocional dos alunos; ii) de ordem 
acadêmica – promoção de desenvolvimento dos conhecimentos 
intelectuais dos alunos; iii) de ordem política – as diversas vivências 
escolares propiciam transformações na própria vida dos alunos (BIAZI; 
GIMENEZ; STUTZ, 2011, p. 62). 
 
 
Quando os estudantes do curso de Letras se formam como professores de 
línguas, ganham um escopo de atuação bastante amplo. Um professor/pesquisador pode 
atuar nas escolas de Educação Básica e Superior, em escolas de línguas estrangeiras, 
nos setores de publicidade e propaganda, nas redes sociais, na elaboração de jogos, em 
traduções e revisões, entre muitas outras possibilidades. 
Para atuar de forma eficiente, seja na sala de aula ou em um outro ambiente de 
ensino-aprendizagem de línguas, o professor necessita considerar a diversidade 
contextual de seu campo de atuação. Para que o docente possa fazer essa reflexão, 
 
 
[...] a formação inicial deve contemplar abordagens de gêneros em sua 
exposição e intervenção de perspectivas teórico-metodológicas no 
sentido de preparar o futuro professor para agir na docência também em 
contextos de demanda de línguas para fins específicos. (CRISTÓVÃO; 
BEATO-CANATO, 2016, p. 47) 
 
É importante então que os cursos de Letras ofereçam aos discentes momentos 
para que enxerguem as vastas possibilidades de atuação em sua profissão. Para tanto, 
segundo Cristóvão e Beato-Canato (2016), torna-se necessário abordar os diferentes 
usos da língua em sala de aula, por meio dos gêneros textos no processo de formação 
docente. Os futuros professores precisam compreender que devem também ser 
pesquisadores, buscando uma formação continuada, que os atualizem e os motivem a 
aperfeiçoar suas práticas. Com isso, compreenderão que, 
 
[...] para trabalhar nessa perspectiva, o professor precisa estar aberto a 
novos desafios diariamente, já que terá que lidar com situações 
comunicativas que não fazem parte de seu cotidiano e que são familiares 
a seus alunos. Assim, seus conhecimentos serão somados aos 
conhecimentos dos aprendizes e o trabalho deverá ser colaborativo. Além 
disso, o professor deverá ser pesquisador, consultando a literatura, 
coletando e analisando corpus, dialogando com especialistas, etc., enfim, 
agindo de maneira colaborativa (CRISTÓVÃO; BEATO-CANATO, 2016, 
p. 50). 
 
Por possuir vários campos de atuação, é importante que o graduando se prepare 
para enfrentar os mais diversos desafios existentes em situações-contextos de ensino-
aprendizagem de línguas. Veja o que é defendido por Silva, Buchweitz, Hainzenreder e 
Vidal (2018): 
 
Trazendo para o universo dos cursos de graduação em Letras essa 
necessidade da formação de um sujeito professor com uma visão ampla 
de contextualização do ensino-aprendizagem de uma segunda língua, 
Cristóvão e Beato-Canato (2016, p. 55) destacam a criação da Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB), no ano de 1996, e, a partir de 2001, pareceres 
e resoluções oficiais que estabelecem direcionamentos para os cursos 
de Letras, enfocando em desfazer “[...] as dicotomias educação-trabalho, 
teoria-prática, instituto-básico-faculdade de educação, ao sugerir um 
diálogo entre educação, teoria e prática, cabendo a cada curso propor 
alterações a fim de alcançar esse objetivo”. Nesse sentido, você, como 
futuro professor da área de Letras, precisa estar familiarizado com o 
sistema complexo de formação do professor para o mercado de trabalho. 
 
Esse processo é tão complexo que sua formação não se esgota, ela deve 
estar sempre alicerçada pelo contexto social e cultural no qual você se 
insere e, principalmente, no qual os seus aprendizes estão inseridos. 
Com tudo isso, você deve se conscientizar da multiplicidade de opções 
de trabalho que poderá desenvolver assim que se formar. Também, 
pensando nisso, você deve buscar cursar disciplinas, dentre as ofertadas 
de forma optativa, que possam prepará-lo para esse leque de 
possibilidades diversas de situações-contextos de ensino-aprendizagem 
de uma segunda língua. Quanto mais você entender a relevância do olhar 
para o contexto de seu aprendiz, mais você se aproximará dele e mais 
sua formação como docente contribuirá para que a aprendizagem se 
efetive. (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 187) 
 
 
Essa reflexão nos ajuda a compreender que a graduação é um período de 
formação extremamente importante, onde os discentes devem estar bem preparados 
para enfrentar os desafios do mercado de trabalho. Contudo, ao sair da universidade, 
esses profissionais se depararão com realidades, e assim verão que nem sempre a 
prática é espelho da teoria. Por essa razão, a formação docente deve ser contínua, 
repleta de atualizações e aperfeiçoamentos das práticas com base nas mudanças sociais 
e culturais. Como Silva, Buchweitz, Hainzenreder, Vidal (2018, p. 188) bem afirmam, “o 
conhecimento requer revisões, ampliações e reorientações em seu escopo com vistas a 
uma educação linguística mais eficaz e realista, principalmente em função das novas 
práticas de hipermídias na hipermodernidade e da circulação de novos letramentos [...] 
a formação docente é dependente do contexto cultural, da realidade do sistema de 
ensino e da formação pessoal adquirida”. A formação continuada, deve, nesse sentido, 
contemplar “[...] seminários de observação mútua,espaços de prática reflexiva, 
laboratórios de análise coletiva das práticas e dispositivos de supervisão dialógica, em 
que os supervisores são parceiros e interlocutores” (NÓVOA, 2011 apud SILVA; 
BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 188). 
 
Os cursos de licenciatura em Letras geralmente certificam o professor 
para atuar na língua vernácula e em uma LE, e a maioria dos currículos 
apresenta uma carga horária bem maior de disciplinas ligadas à língua 
vernácula do que à língua estrangeira. Isso também contribui para a baixa 
proficiência na LE que estuda e compromete a sua competência 
linguístico-comunicativa em sala de aula e fora dela. Cabe ao professor, 
tendo consciência dessa deficiência, tentar saná-la, por exemplo, por 
meio de um aperfeiçoamento linguístico, procurando, na medida do 
 
possível, uma formação continuada. Ao lado da proficiência, cabe ao 
novo professor refletir constantemente sobre a sua prática pedagógica. 
Um dos grandes desafios do início de carreira é transpor a barreira entre 
a teoria e a prática. Muitos recém-formados (como já vimos pelos 
depoimentos acima transcritos) se sentem inseguros, não sabem o que 
fazer com toda a teoria que adquiriram nos cursos de graduação e nas 
disciplinas de educação. Para que seja considerado um bom profissional 
na atualidade, o professor de LE, além do domínio da língua que se quer 
ensinar, deve procurar o domínio das novas tecnologias, a atualização 
didática, uma contínua autoavaliação de seu trabalho e o trabalho em 
equipe. É preciso ter a consciência de que não cabe apenas às 
instituições de ensino superior – por melhor que sejam – cuidarem da sua 
formação, assim como não cabe a elas serem responsabilizadas 
exclusivamente pelo seu sucesso ou fracasso profissional. 
(RODRIGUES, 2016, p. 29) 
 
Os professores de línguas estrangeiras precisam estar cientes de quais são os 
papéis dessas LE no mundo globalizado, afinal, “uma definição de língua é sempre, 
implícita ou explicitamente, uma definição dos seres humanos no mundo” (WILLIAMS, 
1979, p. 21). Quando pensamos no inglês, por exemplo, temos que refletir como essa 
língua ganhou destaque na era da globalização. Atualmente, a língua inglesa é tida como 
um instrumento de penetração no mercado de trabalho, favorecendo assim as trocas 
sociais entre empresas, grupos e pessoas. O inglês está presente no nosso dia a dia, 
por meio das tecnologias, das campanhas publicitárias, das redes sociais, das notícias, 
do universo cinematográfico... É difícil delimitar o campo de inserção da língua inglesa 
nos dias de hoje, pois ela ganhou o título de hegemônica. 
Assim sendo, nota-se que a língua, assim como conceitos de identidade e de 
comunidade, são conjuntos de recursos simbólicos e materiais que revelam e definem 
posicionamentos e estruturas sociais no contexto de um “mercado”. Pensar no processo 
de ensino-aprendizagem de língua inglesa não se restringe às questões de ordem 
linguística, mas também às reflexões sobre o usos dessa língua em práticas de interação 
envoltas por realidades sócio-histórico-culturais. Nesse sentido, a língua e a identidade 
são produtos discursivos e ideológicos da interação social, que não são fixos, mas 
construídos socialmente, múltiplos, variáveis, contraditórios e comprimidos por fronteiras 
simbólicas e materiais que são definidas desigualmente. 
 
 
Identificar as necessidades do aluno, portanto, é uma forma de o 
professor refletir sobre a realidade em que ele está inserido e, 
consequentemente, sobre as estratégias que podem ser mais eficientes 
em sua prática pedagógica. No contexto do ensino de línguas, nem todos 
terão os mesmos objetivos, facilidades/dificuldades, o que acaba sendo 
um desafio constante para o docente. O espaço da sala de aula é lugar 
privilegiado de reflexão sobre os próprios conhecimentos e sobre 
conhecer o outro e entender as suas necessidades. Dessa forma, o 
professor poderá servir verdadeiramente como mediador, como 
facilitador da produção de conhecimento dos alunos. (SILVA; 
BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 196). 
 
Percebe-se, assim, que ser professor de língua estrangeira é desafiador, pois 
precisa compreender não apenas os “conteúdos” a serem ensinados, como também os 
contextos de ensino desses “conteúdos”. Para ser um mediador, o professor deve, 
portanto, estar situado no mundo e na realidade em que ele e seus aprendizes estão 
inseridos. Pensando nisso, Perrenoud (2000) reorganizou as competências, 
transformando-as em dez, as quais são elencadas por Rodrigues (2016). 
 
O bom professor de LE dos dias de hoje, além de uma postura crítico-
reflexiva, deve ser possuidor de certas competências: competências 
inerentes a todo profissional da educação e competências específicas ao 
professor de LE. Perrenoud (2000) estabeleceu, aliás, as dez novas 
competências para ensinar, que devem ser observadas por todo 
professor nos dias de hoje: 1) organizar e dirigir situações de 
aprendizagem; 2) administrar a progressão das aprendizagens; 3) 
conceber e fazer evoluírem os dispositivos de diferenciação; 4) envolver 
os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar em 
equipe; 6) participar da administração da escola; 7) informar e envolver 
os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas 
éticos da profissão; e, 10) administrar sua própria formação contínua. 
(RODRIGUES, 2016, p. 28) 
 
Silva, Buchwitz, Hainzenreder e Vidal (2018), por sua vez, fazem uma reflexão 
acerca das competências descritas por Almeida Filho (1993), as quais são as mais 
difundidas nos estudos de LE. Inicialmente, é necessário desenvolver a competência 
aplicada (cf. ALMEIDA FILHO, 1993) na atuação docente, de modo que o professor 
possa conciliar os conhecimentos teóricos aprendidos em sua formação inicial e 
continuada juntamente com os conhecimentos práticos que advém de suas próprias 
práticas docentes. A reflexão é crucial nesse processo, visto que: 
 
 
A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras 
vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de 
refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como 
fazer. É desesperante ver certos professores que têm genuinamente uma 
enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo 
e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas não 
sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se 
organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos 
anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise 
dessas práticas. [...] Não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão 
sobre a prática. É a capacidade de refletirmos e analisarmos. A formação 
dos professores continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, 
de modelos teóricos muito formais, que dão pouca importância a essa 
prática e à sua reflexão. Este é um enorme desafio para profissão, se 
quisermos aprender a fazer de outro modo. (NÓVOA, 2007, p. 14) 
 
Torna-se importante, então, que a formação intelectual do profissional de Letras 
volte-se ao seu desenvolvimento crítico, de modo a levá-lo a uma construção de sua 
autonomia e a busca de novas e de melhores soluções para a sua prática docente. É 
preciso formar “estudantes e futuros profissionais que não irão simplesmente reproduzir 
cegamente o que acontece à sua volta, mas refletir sobre aquilo que se lhe apresenta, 
fazendo de suas práticas um exercício contínuo de reflexão” (RODRIGUES, 2016, p. 23). 
Ademais, a competência teórica também precisa ser desenvolvida, por meio do 
contínuo contato com a produção científica (livros, artigos, dissertações e teses). O 
professor deve constantemente atualizar suas metodologias, pensando nas novas 
realidades que o cercam. Assim, torna-se imprescindível a aproximação do docente aos 
construtos teóricos, seja durante ou após a formação superior. Já sobre a competêncialinguístico-comunicativa, tem-se que: 
 
Para que a aprendizagem dos alunos tenha sentido, isto é, para que 
tenha relação com a sua realidade e com seus objetivos, é necessário 
que o professor desenvolva a competência linguístico-comunicativa. Não 
se trata de adquirir o conhecimento sobre a gramática do idioma apenas, 
mas de saber utilizar a competência linguística dentro de diferentes 
situações comunicativas. [...] O conceito de competência comunicativa é 
dinâmico e tem a ver com a ideia de fazer com que o aluno possa usar a 
língua estrangeira em eventos reais, não apenas em situações artificiais. 
Seu desenvolvimento serve para superar a ideia de que o estudo das 
formas e estruturas gramaticais da língua é suficiente para preparar o 
aluno e para ensiná-lo a utilizar uma língua estrangeira. (SILVA; 
BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 199). 
 
 
 Nesse sentido, a competência-comunicativa diz respeito à junção dos 
conhecimentos gramaticais, sociolinguísticos, discursivos, estilísticos e pragmáticos, de 
modo a se produzir sentidos na LE. Sem ela, a atuação docente não se dá de forma 
eficaz. Outrossim, o docente precisa compreender o seu papel social enquanto educador 
e transformador de realidades. Em razão da profissão ser bastante desvalorizada em 
nosso país (salários desproporcionais, sucateamento de estruturas, falta de recursos, 
baixo incentivo etc.), é difícil fazer com que um professor mantenha a motivação para 
realizar seu trabalho. Porém, é preciso fazer com que o professor sempre lembre como 
a sua função é essencial para a educação. Para criar essa consciência, torna-se válido 
desenvolver a competência profissional, a qual seria melhor trabalhada se dessem 
maiores incentivos, reconhecimentos e valorizações ao trabalho docente. 
 É importante destacar que as escolhas realizadas pelo professor dizem também 
respeito aos saberes, crenças e vivências que permeiam suas experiências pessoais. As 
estratégias e o método de ensino vinculam-se portanto às ideologias e as identidades 
que circundam a prática do educador, isto é, a competência implícita diz muito de como 
o ensino-aprendizagem ocorrerá. 
 
De fato, nenhuma das competências discutidas aqui se sustenta sozinha. 
É preciso entender que elas se relacionam constantemente e é essa 
interação e influência mútua que constrói o trabalho docente. As 
competências são uma forma de pensar a prática em sala de aula em 
suas dinâmicas. (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, 
p. 203). 
 
 Nota-se, assim, que o professor deve estar preparado para ensinar em um mundo 
globalizado, em que as mobilidades, trocas e interações entre os povos se tornam uma 
imposição para as práticas comunicativas. Pensar em ensinar uma língua estrangeira 
atualmente requer analisar conceitos como identidade e identificação; relações de poder; 
legitimação das usos, interesses econômicos, políticos, sociais e culturais; repertórios e 
performances linguísticas e midiáticas; translinguagem; mobilidade transnacional; 
recursos semióticos; complexidade multilíngue; habitus; práticas sociais; 
 
tensionamentos; ideologias; etc. O professor deve, portanto, desenvolver sua autonomia 
e refletir criticamente sobre sua prática. 
 
Ser um bom professor, porém, não significa simplesmente dominar o 
conteúdo da sua área de atuação, mas sobretudo saber o que fazer com 
aquele conteúdo que se domina, decidir que uso dará a ele, decidir a 
forma como deve ser transmitido o conhecimento que adquiriu e, dentro 
de uma perspectiva ainda mais moderna, ter a consciência de que o 
conhecimento se constrói e se troca e que não se considera pronto e 
acabado com a colação de grau. (RODRIGUES, 2016, p. 21). 
 
 Contudo, na prática, ser professor de língua estrangeira, em especial no Brasil, 
não é uma tarefa fácil. Estudos (Almeida Filho, 1992; Martins e Anchieta, 2009) revelam 
que os alunos formados nos cursos de Letras, no Brasil, saem da universidade sem 
atingir um nível de proficiência satisfatório, o que faz com que muitos professores tenham 
um baixo domínio da língua que ensinam. Além da má formação nas universidades, 
outros fatores contribuem para o insucesso do processo de ensino-aprendizagem nas 
escolas: cargas horárias desumanizadas, salas de aula superlotadas, falta de recursos 
(como computadores com bom acesso à internet), sucateamento de estruturas, excesso 
de trabalho, baixa remuneração, falta de tempo para preparo das aulas e para estudos 
continuados, entre outros pontos. Nóvoa (2007) explicita isso a partir de uma reflexão 
sobre os professores recém-formados: 
 
Como cuidamos dos jovens professores? O pior possível. Eles vão para 
as piores escolas, têm os piores horários, vão para as piores turmas, não 
há qualquer tipo de apoio. Eles são ‘lançados às feras’ totalmente 
desprotegidos. E nós fazemos de conta que o problema não é conosco. 
É um problema talvez do Estado, talvez de alguém, das autoridades, mas 
não um problema nosso. Mas este é, sim, um problema nosso e 
dramático da profissão. Porque se não formos capazes de construir 
formas de integração mais harmoniosas, mais coerentes desses 
professores, nós vamos justamente acentuar nesses primeiros anos de 
profissão dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem 
necessariamente a um fechamento individualista dos professores. É um 
problema dramático da organização da profissão: o modo como nos 
organizamos na escola, como nos organizamos com os colegas e como 
integramos os jovens professores. Se não for possível resolver isso, 
haverá muita dificuldade em resolver muitos dos outros problemas que 
temos pela frente. (NÓVOA, 2007, p. 14) 
 
 
Ser um professor reflexivo de LE no Brasil é tentar desenvolver as competências 
de sua atuação docente, refletindo e questionando frequentemente suas práticas e, 
sobretudo, não desanimando diante das intempéries que circundam sua profissão. 
Porém, “refletir demanda, acima de tudo, tempo. Tempo este que parece faltar ao 
professor de LE, que necessita muitas vezes conciliar atividades em escolas, cursos de 
idiomas e aulas particulares, de modo a manter sua sobrevivência” (RODRIGUES, 2016, 
p. 30). Assim sendo, o estudante de Letras, futuro professor de LE, deve ter consciência 
dos desafios encontrados em sua profissão, bem como da importância de seu trabalho, 
de modo a não se tornar subserviente ao mercado. Como bem afirma Rodrigues (2016): 
 
O que não se pode perder de vista é a formação crítica de nossos 
estudantes-futuros professores. Esse é o elemento que traça a linha 
divisória entre a mediocrização e a formação de professores-
pesquisadores conscientes, entre a unidade universitária meramente 
prestadora de serviços e a unidade formadora de intelectuais atentos, 
mas não subservientes ao mercado. [...] O aparelhamento crítico de 
nossos estudantes e futuros professores de línguas estrangeiras é, a 
nosso ver, o caminho mais eficaz a nosso alcance para a formação de 
profissionais transformadores e, por conseguinte, socialmente 
relevantes. (RODRIGUES, 2016, p. 31) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA MOTIVAR O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 
 
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O mundo globalizado praticamente exige o desenvolvimento das habilidades de 
se comunicar em uma segunda língua. Seja por razões pessoais ou profissionais, 
aprender uma língua estrangeira se tornou necessário para as trocas em sociedade, visto 
que a relação entre os povos está cada vez mais próxima. 
A aprendizagem/aquisição de uma segunda língua atualmente vem sendo 
motivada por diferentes fatores, como a mobilidade transnacional, as interações nas 
redes sociais, a legitimação de vozes, a inclusão em comunidades específicas etc. Ter 
conhecimentos sobre um segundo idioma não se trata somente de obter fluência, mas 
de adquirir competênciasinterculturais que ampliem a visão de mundo e as 
possibilidades de interação nos diferentes contextos comunicativos. 
Vários estudos demonstram que a aprendizagem de uma segunda língua pode 
desenvolver as habilidades cognitivas, ampliando o olhar crítico do indivíduo para 
diferentes esferas sociais: política, cultura, ciências, economia. Assim sendo, aprender 
uma ou mais línguas estrangeiras é também desenvolver um vasto repertório linguístico 
e cultural que dá luz à valorização da diversidade. As trocas no âmbito linguístico-cultural 
proporcionam ao falante a possibilidade de adquirir autonomia para interagir em 
diferentes situações comunicativas. Afinal: 
 
O aprendizado de uma segunda língua constitui-se em uma experiência 
significativa, que vai além de um resgate cultural, possibilitando o 
aumento do repertório linguístico e cultural, ampliando a visão de mundo 
e a forma de pensar das crianças. [...] Segundo Vigotski (2009), a 
aprendizagem de uma língua estrangeira promove a criança, 
possibilitando uma maior reflexão sobre sua própria língua e atingindo 
assim um grau mais sofisticado de pensamento. Nesta direção, a 
aprendizagem de uma língua de contato (TRAUER, 1994) modifica o 
https://www.shutterstock.com/pt/vectors
 
olhar, a ação e a constituição do sujeito no mundo. (GOMES, 2014, p. 
11). 
 
 
 
Para que esse aprendizado transformador ocorra, em geral, o professor deve criar 
um ambiente suscetível à formação de alunos sedentos por conhecimento, isto é, 
curiosos, criativos, críticos, pensantes. Conforme Rubem Alves: "A missão do professor 
não é dar respostas prontas. As respostas estão nos livros, estão na internet. A missão 
dos professores é provocar a inteligência, o espanto, a curiosidade". Logo, o professor 
deve construir o conhecimento conjuntamente aos seus alunos, mediando a formação 
de cidadãos pensantes e conscientes das diversidades socioculturais e da riqueza 
proveniente das diferenças. 
Nessa perspectiva, o professor de língua estrangeira possui a função de transmitir 
ensinamentos ligados à prática social. Além de trabalhar com os aspectos linguísticos, o 
educador deve inserir o contexto do gênero discursivo-textual, de modo a satisfazer as 
demandas cognitivas que permeiam a práxis, id est, por meio da língua estrangeira, 
vários sentidos podem ser construídos com os alunos, seja com relação às estratégias 
de marketing utilizadas em anúncios publicitários de empresas famosas mundialmente; 
produções literárias; músicas atuais em LE diferentes e misturadas; tirinhas que reflitam 
sobre a problemática da política no Brasil e no exterior; entre tantas outras formas. 
O ensino da língua estrangeira, assim, surge como uma ferramenta que busca 
transcender as barreiras do individualismo, unir as culturas e os povos, criar condições 
de reflexão e desenvolver os sujeitos na prática social. Afinal, “ensinar exige reflexão 
crítica sobre a prática” (FREIRE, 1987, p.42). Isto posto, o processo de ensino-
aprendizagem de LE deve problematizar situações: 
 
Que levem em consideração a formação acadêmico-científica, 
tecnológica, técnica, artística, literária, enfim, diferentes dimensões que 
passariam a orientar os eixos formadores dos programas de curso. O 
estímulo à pesquisa, à busca de soluções de problemas no âmbito da 
reflexão didático-pedagógica, de instrumentos de avaliação e 
autoavaliação, entre outras questões, traz para docentes e discentes o 
desafio de rever, ou seja, revisitar as práticas existentes buscando novos 
caminhos e reflexões mais aprofundadas. (ALBUQUERQUE COSTA; 
MARINELLI, 2008, p. 95 e 96) 
 
 
 Não existe uma fórmula ideal para um “perfeito” processo de ensino-
aprendizagem, posto que, na prática, as dificuldades surgirão, porém, a forma como 
você, professor, lidará com essas problemáticas é o que realmente importa. No capítulo 
anterior já foi mostrado a você a importância da formação continuada, a qual não se 
refere apenas às atualizações dos métodos de ensino-aprendizagem, mas também à 
percepção de que o mundo está em constante mudança. Assim, os professores precisam 
fazer leituras e participar de eventos (palestras, cursos, bate-papos etc.) que possam 
suprir as lacunas deixadas na formação inicial. 
Além dessa formação continuada dos professores, existem outras estratégias que 
podem ajudá-lo, a saber: 
 
● Usar diferentes gêneros textuais/discursivos no processo de ensino-
aprendizagem de uma segunda língua, de modo a correlacionar texto, contexto, 
aspectos gramaticais e linguísticos; 
● Enfocar nos multiletramentos, nos letramentos multissemióticos e nos 
letramentos críticos necessários para a interlocução entre linguagem e contexto; 
● Promover o diálogo entre textos e intertextos que partam de uma análise dos 
aspectos da linguagem, da cultura e do meio/contexto em que estão inseridos 
para a formação crítica dos alunos; 
● Inclusão de novas tecnologias e da multimodalidade na construção de sentidos; 
● Chamar outros professores, pesquisadores ou falantes nativos da língua-alvo 
para bater um papo com os alunos durante as aulas de LE; 
● Refletir sobre as ideologias presentes no uso e no ensino de línguas estrangeiras 
no país. 
 
O desenvolvimento do pensamento crítico é crucial no processo de ensino-
aprendizagem de LE, dado que o uso da língua não pode ser observado de modo 
ingênuo, é preciso um olhar crítico-reflexivo por parte do professor e dos estudantes. 
“Dessa maneira, com a compreensão de que ensinar um idioma vai muito além de 
apresentar estruturas gramaticais (embora elas também sejam importantes), podemos 
dizer que o ensino de língua estrangeira, sob a ótica do letramento crítico, é 
 
potencialmente transformador, porque permite ao aluno construir leituras críticas a 
respeito do mundo em que vive” (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, 
p. 215). 
Os frutos do trabalho docente normalmente não aparecem de forma repentina, 
afinal, o ensino-aprendizagem, bem como o pensamento crítico, são processos que 
levam tempo para serem construídos. E para que esses processos ocorram, o professor 
de LE deve motivar/estimular o aluno a refletir sobre a língua e a cultura que está 
aprendendo e a questionar as ideologias que estão por trás do uso dessas línguas em 
sociedade. “Desse modo, o aluno deverá ser capaz de produzir novos significados e 
leituras de mundo, indo além do senso comum e tornando-se responsável pelas 
perspectivas que defende” (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 
213). 
No que tange ao aluno, sabe-se que a desmotivação dos discentes é um dos 
desafios apontados por professores de LE, em especial na rede pública de ensino. 
Muitos estudantes não veem utilidade nas aulas de LE, assim, desvalorizando o 
processo de ensino-aprendizagem, bem como a atuação do professor. É importante 
salientar que a falta de motivação dos alunos nem sempre está vinculada a alguma 
inconsistência no trabalho do professor. Os alunos chegam na escola com outros 
problemas também, de ordem social, que os afetam profundamente. 
Por isso, a motivação torna-se um fator importantíssimo para o desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem, dado que: 
 
Motivação é uma das duas características-chave do aprendiz que 
determina a razão e o sucesso da aprendizagem em língua estrangeira 
(a outra é a aptidão): a motivação fornece o ímpeto principal para 
embarcar na aprendizagem e, depois, a força diretriz que sustenta o 
longo e frequentemente tedioso processo de aprendizagem (DORNYEI 
apud BERNARDINO, 2009, p. 02). 
 
 
Fazendo uma reflexão acerca dos pressupostos acima, pode-se afirmar que a 
motivação é fundamental para que o indivíduo atinja suas metas e se sinta instigado a 
aprender. “Na sala de aula, o professor pode promover um espaço que seja propício ao 
 
engajamento, ou seja, ele é um colaborador, um facilitador do caminho a ser percorrido” 
(SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER;VIDAL, 2018, p. 216). 
Uma forma de motivar os alunos é desenvolver a aula à luz da Abordagem 
Comunicativa (doravante, AC), a qual entende a língua como um instrumento de 
comunicação e interação social. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem pauta-se 
no desenvolvimento da capacidade do discente de usar a língua em contextos reais de 
comunicação, de modo a aprender a interagir por meio da língua. 
Segundo Hinkel (2010), a grande inovação da AC é a integração das quatro 
habilidades – Reading, Speaking, Writing, Listening. Brown (2007) explica que essas 
habilidades estão naturalmente integradas quando considerada a comunicação real. 
Desse modo, a integração prioriza o uso da língua, com o intuito de desenvolver a 
competência comunicativa dos alunos. De acordo com Leffa (1988), na abordagem 
comunicativa, não existe uma ordem de preferência para as quatro habilidades e nem 
restrição sobre o uso da língua materna. As aulas devem ser planejadas considerando 
as necessidades e interesses dos alunos. 
Um modelo importante de integração que pode ser utilizado é o Content based 
instruction (CBI) - em português, instrução baseada em conteúdo -, o qual “integra a 
aprendizagem da língua com a aprendizagem de alguns outros conteúdos, muitas vezes 
assuntos acadêmicos” (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 137). Na CBI, o conteúdo é o 
ponto de partida para a elaboração da aula. A escolha do conteúdo dependerá das 
necessidades e dos interesses dos alunos em relação à aprendizagem da LE. A língua, 
portanto, é tida como um veículo de comunicação pelo qual o aluno obterá informações 
essenciais e relevantes para sua formação. Mediante os estudos de Brown (2007), aulas 
formuladas a partir da CBI tendem a ser mais motivadoras, já que os alunos se 
concentram em assuntos importantes para suas vidas, estando mais dispostos a ouvir, 
falar, ler e escrever sobre temas relacionados. 
 
A falta de motivação é um problema que pode ocorrer tanto em escolas 
de idiomas quanto no ensino fundamental e médio. Entretanto, ela tende 
a ser mais grave quando o inglês é uma matéria escolar, o que se deve 
ao fato de que o aluno não pode fazer escolhas quanto à grade curricular 
e também em função do ambiente ser menos propício à valorização do 
idioma. O inglês, muitas vezes, é visto como uma disciplina “menor”, 
menos importante do que português e matemática, por exemplo. Por isso, 
 
é importante que o ambiente da sala de aula atribua significado ao ensino 
do idioma estrangeiro. Aquilo que faz parte da realidade do aluno, que 
não é um conteúdo abstrato sem relação nenhuma com a vida dele, tende 
a obter uma recepção melhor e, portanto, deve ser aproveitado no 
planejamento de cada professor. (SILVA; BUCHWEITZ; 
HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 219) 
 
Assim sendo, pensar em práticas significativas aos alunos é, portanto, focar em 
situações reais de comunicação que de fato vão agregar na vida dos estudantes. É 
preciso também valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes, associando os 
conteúdos a assuntos tratados nas áreas de interesse dos jovens aprendizes. 
 
Quando partimos de algo que eles já sabem, eles sentem que podem 
contribuir, sentem-se seguros para se lançar a novos conhecimentos, o 
que também é um fator bastante positivo para gerar um ambiente que 
favoreça a motivação. Por exemplo, a escolha de temas atuais que o 
professor já observou em alguma ocasião que seus alunos apreciam é 
uma boa ideia. [...] Quando o aluno sente que o que se ensina tem a ver 
com o todo, com o mundo em que ele vive, a identificação se torna mais 
provável. (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 217) 
 
Uma outra forma de motivar os alunos é inspirá-los, para tanto, o professor deve 
buscar melhorar sua proficiência no idioma, fazendo cursos, vendo filmes, conversando 
em inglês com colegas, estudando. Com essa melhora, o professor se sentirá mais 
seguro e o aluno, por sua vez, o valorizará mais. 
Além do uso de recursos físicos (livros, giz, caderno, cartazes, fantoches, RPG 
etc.), o uso de recursos tecnológicos durante as aulas também ajuda muito no 
desenvolvimento da aprendizagem. O uso das tecnologias da informação e comunicação 
(TICs), quando bem mediadas, auxiliam muito nesse processo. Jogos on-line, músicas, 
vídeos, livros digitais, programas de gravação de áudio, redes sociais, tudo isso pode 
colaborar. 
 
Falando especificamente dos meios tecnológicos, sua relação com a 
língua inglesa é um caso especial. Na chamada world wide web, o inglês 
é a língua predominante que permite a comunicação entre as pessoas ao 
redor do mundo. Ele é, também, o idioma da linguagem computacional 
propriamente dita. O advento da internet mudou muitos aspectos 
interacionais e comunicacionais: hoje, o aluno pode buscar 
conhecimentos que, antes, dependeria de um professor ou de outro 
 
indivíduo para encontrar. O lado ruim disso tudo é que, sem nenhum 
direcionamento, essa procura pode cair em um vazio e não produzir 
efetivamente nada de positivo. Por outro lado, a internet permite uma 
maior autonomia na produção de conhecimento, o que favorece o 
processo de aprendizagem. Sabemos que cada um aprende de um jeito, 
cada um tem sua história, sua trajetória, seus interesses. Enfim, se o 
professor sozinho não tem como dar conta de todas as necessidades de 
seus alunos, a ideia é que estes, quando têm acesso a uma educação 
para autonomia, possam correr atrás de seus interesses mais 
particulares. (SILVA; BUCHWEITZ; HAINZENREDER; VIDAL, 2018, p. 
218) 
 
Infelizmente muitos estudantes vêm para a sala de aula com a ideia enraizada de 
que não aprenderão a LE ou de que a LE não é útil para suas vidas. Esse pré-conceito 
deve ser desconstruído e, nesse processo, o professor desempenha um importante 
papel. Como já foi dito no começo deste capítulo, não há uma fórmula padrão para ser 
empregada em todas as situações-contextos de ensino-aprendizagem, visto que existem 
questões linguísticas e extralinguísticas que interferem na educação. Entretanto, o olhar 
crítico-reflexivo do professor precisa ser acionado, de modo que, por meio de práticas 
inovadoras e motivadoras, os alunos encontrem uma ressignificação na aprendizagem 
de LE. 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
 
 
Pouca atenção tem sido dada ao papel do professor dentro da sala de 
aula. Os professores têm sido observados como se fossem simples 
ferramentas usadas para aplicar métodos previamente prescritos para 
que um aprendizado de sucesso seja alcançado. A maioria das pesquisas 
na área de desenvolvimento do professor simplesmente observa se o 
método usado pelo professor está implementando o aprendizado de uma 
língua com sucesso e também suas falhas, ou então se os professores 
estão aplicando a técnica, a abordagem ou método adequados, ao invés 
de observar “o que” os professores poderiam trazer para as suas próprias 
salas de aula através de suas próprias experiências, e “como” um método 
poderia ser melhor aplicado com a colaboração dos professores. 
(WOODS apud HIBARINO, 2011, p.112). 
 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFLITA 
 
 
Há um outro paradoxo entre a retórica do professor reflexivo e, ao mesmo 
tempo, a inexistência de condições de trabalho concretas – desde 
condições de tempo, a matéria-prima mais importante da reflexão – e 
desenvolvimento profissional que possam, de fato, alimentar a ideia do 
professor reflexivo. São paradoxos que precisamos saber ultrapassar e, 
para isso, é importante a mobilização, o combate coletivo dos 
professores. (NÓVOA, 2007, p. 13). 
 
#REFLITA# 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, você pôde refletir sobre alguns desafios 
encontrados na formação de professores de línguas estrangeiras, bem como algumas 
estratégias e motivações para o enfrentamento dessas dificuldades. Espero que as 
informações selecionadas para compor essa unidade tenham ajudado você,futuro 
professor, a pensar na sua formação inicial e continuada. Lembre-se de que a teoria não 
deve (e não pode) caminhar sozinha, é preciso haver questionamentos constantes sobre 
as práticas pedagógicas, de modo com que elas sejam atualizadas mediante as 
necessidades das interações sociais. 
Você, enquanto aluno do curso de Letras, precisa buscar ferramentas e 
mecanismos para aprimorar sua formação na graduação, os quais vão além do oferecido 
pelas instituições de ensino. É importante fazer pesquisa, ler artigos na área, participar 
de eventos científicos em diferentes lugares, estagiar na sala de aula, enfim, é 
necessário ir além do que já se tem, de modo a desenvolver as competências 
necessárias para a atuação docente. Afinal, o professor é um eterno aluno de sua própria 
profissão. 
Uma das propostas da Linguística Aplicada é justamente trazer contribuições para 
o diálogo e a articulação entre a teoria e a prática. Pensar na formação docente é uma 
maneira de refletir sobre o professor, seu trabalho, sua carreira, bem como o impacto da 
sua formação e das suas escolhas didático-metodológicas no processo de aprendizagem 
dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
 
CRISTOVÃO, V. L. L.; BEATO-CANATO, A. P. M. A formação de professores de 
línguas para fins específicos com base em gêneros textuais. DELTA: Documentação 
de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 32, p. 45-74, 2016. 
 
FURLANETTO, P. F. O professor global e o ensino da língua inglesa: uma visão a 
partir do pós-método. Curitiba: Editora Intersaberes, 2019. 
 
PONTES, V. F.; DAVEL, M. A. N. O inglês na educação básica: um desafio para o 
professor. Revista X, Curitiba, v. 1, p. 102-117, 2016. 
 
RODRIGUES, L. C. B. A Formação do Professor de Língua Estrangeira no Século XXI: 
entre as antigas pressões e os novos desafios. Signum: Estudos da Linguagem, 
Londrina, v. 19, n. 2, p. 13-34, 2016. 
 
SILVA, D. C. F.; BUCHWEITZ, M.; HAINZENREDER, L. S.; VIDAL, A. G. Linguística 
Aplicada ao Ensino do Inglês. Porto Alegre: SAGAH, 2018. 
 
KUMARAVADIVELU, B. A linguística aplicada na era da globalização: Por uma 
linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, p. 129-148, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
 
• Título: O professor global e o ensino da língua inglesa: uma visão a partir do pós-
método. 
• Autora: Priscila Fernanda Furlanetto. 
• Editora: Intersaberes. 
• Sinopse: Com o objetivo de proporcionar uma discussão embasada sobre a língua 
inglesa na era global, assim como o papel do professor de inglês nesse contexto, esta 
obra discute o idioma sob três principais prismas: o inglês como língua franca; língua 
estrangeira (LE); e segunda língua (L2). Além disso, explora os principais métodos de 
ensino do inglês, dando especial atenção à sua fase atual, conhecida como Pós-Método. 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
 
 
• Título: Desafios da Educação: O ensino da língua inglesa nas escolas públicas 
brasileiras 
• Ano: 2015 
• Canal: UNIVESP 
• Sinopse: O ensino da língua inglesa é um grande desafio para as escolas 
públicas brasileiras. Os professores se queixam do material didático e de não ter 
acesso à internet e músicas em sala de aula. Apenas um terço dos docentes tem 
algum certificado em inglês. Nina Coutinho, do British Council, e Maurício Prado, 
autor de uma pesquisa inédita, participam de debate no programa Desafios da 
Educação. 
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=6cEc2zUEKeg 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
ALBUQUERQUE COSTA, H.; MARINELLI, V. L. Formação inicial de professores de 
língua estrangeira: o ensino e a pesquisa no curso de letras francês da PUC-SP. 
Revista Intercâmbio, São Paulo, v. 18, p. 94-106, 2008. 
 
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil de 1978: e agora?. Revista 
Brasileira de Linguística Aplicada, Minas Gerais, v. 1, n. 1, p. 15-29, 2001. 
 
BERNARDINO, E. A. O pensamento deweyano, a motivação e o interesse do aluno no 
contexto de aprendizagem de língua estrangeira. Revista Travessias, Cascavel, v. 3, 
n. 1, 2009. 
 
BIAZI, T. M. D.; GIMENEZ, T.; STUTZ, L. O papel da observação de aulas durante o 
estágio supervisionado de inglês. Signum: Estudos da Linguagem, Londrina, v. 14, n. 
1, p. 57-78, 2011. 
 
BROWN, D. H. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language 
Pedagogy. United States of America: Pearson Longman, 2007. 
 
COSTA, H. B. A.; MARINELLI, V. L. Formação Inicial de Professores de Língua 
Estrangeira: O Ensino E A Pesquisa No Curso De Letras Francês Da PUC-SP. 
Intercâmbio. Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística 
Aplicada e Estudos da Linguagem. ISSN 2237-759X, São Paulo, v. 18, 2008. 
 
CRISTOVÃO, V. L. L.; BEATO-CANATO, A. P. M. A formação de professores de 
línguas para fins específicos com base em gêneros textuais. DELTA: Documentação 
de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 32, p. 45-74, 2016. 
 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, 17ª ed., Editora Paz e Terra, 
1987. 
 
FURLANETTO, P. F. O professor global e o ensino da língua inglesa: uma visão a 
partir do pós-método. Curitiba: Editora Intersaberes, 2019. 
 
GOMES, W. B. S. B. Aprendizagem e cultura: a importância de uma segunda língua 
para a constituição da criança. 2014. 175 f. Dissertação (Mestrado em Educação). 
Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2014. 
 
HIBARINO, D. Práticas de sala de aula em língua inglesa: exercícios de autonomia e 
identidade. In: JORDÃO, C. M., MARTINEZ, J. Z., HALU, R. C. [ORGS]. Formação 
desformatada – práticas com professores de língua inglesa. Campinas, SP: Pontes 
Editores, 2011. 
 
HINKEL, E. Integrating the four skills: current and historical perspectives. In: The 
Oxford Handbook of Applied Linguistics. United States of America: Oxford 
University Press, 2010. 
 
 
KUMARAVADIVELU, B. A linguística aplicada na era da globalização. Por uma 
linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, p. 129-148, 2006. 
 
LARSEN-FREEMAN, D. Second language acquisition and applied linguistics. Annual 
review of applied linguistics, Cambridge, London, v. 20, p. 165-181, 2000. 
 
LEFFA, V. J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. 
Tópicos em linguística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. 
da UFSC, p. 211-236, 1988. 
 
NÓVOA, A. O regresso dos professores. Repositório da Universidade de Lisboa, 
Portugal, p. 1-14, 2007. 
 
NÓVOA, A. Pedagogia: a terceira margem do rio. Revista do Instituto de Estudos 
Avançados da Universidade de São Paulo, SP, p. 39-51, 2011. 
 
PONTES, V. F.; DAVEL, M. A. N. O inglês na educação básica: um desafio para o 
professor. Revista X, Curitiba, v. 1, p. 102-117, 2016. 
 
RODRIGUES, L. C. B. A Formação do Professor de Língua Estrangeira no Século XXI: 
entre as antigas pressões e os novos desafios. Signum: Estudos da Linguagem, v. 19, 
n. 2, p. 13-34, 2016. 
 
SILVA, D. C. F.; BUCHWEITZ, M.; HAINZENREDER, L. S.; VIDAL, A. G. Linguística 
Aplicada ao Ensino do Inglês. Porto Alegre: SAGAH, 2018. 
 
WILLIAMS, R. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. 
 
CONCLUSÃO GERAL 
 
Prezado(a) aluno(a), neste material, você pôde conhecer a Linguística Aplicada, 
a partir de sua conceituação, características, objeto de estudo, origem, percurso histórico 
e principais áreas de interesse. Com essas informações, dispostas especialmente na 
unidade I, foi possível mostrar a você, caro (a) leitor (a), o quão rica e importante é essa 
ciência para a compreensão de tantos problemas relacionados ao uso da linguagem em 
diferentes esferas sociais. 
Na unidade II, você entrou em contato com alguns conceitos que o introduziram 
ao universo da ASL. Viu-se, com base nas conceituações, que há uma complexidade em 
se classificar as línguas e os processos, já que são influenciados por fatores intra e 
extralinguísticos. 
Em seguida,na unidade III, foram apresentados quais são os principais modelos, 
teorias e hipóteses que norteiam o processo de aquisição de segunda língua, com base 
no livro de Paiva (2014). A autora nos mostra que, embora nenhuma teoria isolada 
explique como aprendemos uma segunda língua, todas devem ser estudadas, já que 
cada uma traz uma consideração importante sobre o fenômeno de ASL e, juntas, podem 
nos ajudar a compreender esse complexo campo de investigação da Linguística 
Aplicada. 
Por fim, na unidade IV, refletimos sobre alguns desafios encontrados na formação 
de professores de línguas estrangeiras, bem como algumas estratégias e motivações 
para o enfrentamento dessas dificuldades. Fez-se isso em razão de uma das propostas 
da Linguística Aplicada ser justamente trazer contribuições para o diálogo e a articulação 
entre a teoria e a prática. 
Espero que com este material você possa ter compreendido a importância da 
Linguística Aplicada e da Aquisição de Segunda Língua nos estudos de Letras. Reitero 
que um bom graduando (futuro professor (a) e pesquisador (a) não pode restringir seus 
estudos a somente uma apostila. É importante fazer leituras de artigos, dissertações e 
teses sobre a temática; participar de eventos científicos que contemplem os assuntos 
trabalhados; assistir a minicursos que discutam o tema abordado; e, em especial, fazer 
pesquisas sobre um tópico escolhido com o intuito de se aprofundar nos pressupostos 
teórico-metodológicos, desenvolvendo trabalhos que ampliem ainda mais o escopo de 
investigação científica dessa área de estudos. 
Lembre-se sempre de que, no fim, somos todos iguais. Professores, 
pesquisadores e professores-pesquisadores estão sempre buscando saber mais e mais. 
Como diz Rubem Alvez, “não haverá borboletas, se a vida não passar por longas e 
silenciosas metamorfoses”. Para obtermos resultados significativos com nossas 
pesquisas, trabalhos e estudos, precisamos ir à luta. A construção de conhecimento é 
um processo de fato árduo mas que, ao fim, nos liberta.