Metodologia do Ensino da arte

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A História do Ensino da Arte
Metodologia do 
Ensino da Arte
Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial 
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico 
TIAGO DA ROCHA
Autoria 
ÉDERSON DA CRUZ
AUTORIA
Éderson da Cruz
Olá! Sou formado em Letras pela UNISINOS e Doutor em Educação 
pela mesma instituição. Ainda, sou especialista em Gestão Escolar – 
Orientação e Supervisão pela Faculdade São Luís, e Pedagogo pela UFRGS, 
com mais de 10 anos de experiência técnico-profissional nas áreas de 
Letras, Linguagens e Educação. Passei por instituições públicas (estaduais 
e municipais) e privadas, de Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Médio, Ensino Técnico e Ensino Superior, no Estado do Rio Grande do 
Sul, atuando como docente e como supervisor escolar. Sou apaixonado 
pelo que faço e adoro transmitir minha experiência de vida àqueles que 
estão iniciando em suas profissões. Por isso, fui convidado pela Editora 
Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito 
feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. Neste 
material, estudaremos os fundamentos do ensino da Arte. Você verá que 
a Arte, além de ser uma forma de expressão, é um campo de saber rico 
e conectado com nossa realidade de diferentes formas, possibilitando o 
gosto estético e a possibilidade de repensar como percebemos o mundo. 
Vamos nessa? Conte comigo para o que precisar. Bons estudos!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
OBJETIVO:
para o início do 
desenvolvimento de 
uma nova compe-
tência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de se apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas e links 
para aprofundamen-
to do seu conheci-
mento;
REFLITA:
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou dis-
cutido sobre;
ACESSE: 
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das últi-
mas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma 
atividade de au-
toaprendizagem for 
aplicada;
TESTANDO:
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
Arte na Educação Infantil ........................................................................ 10
O Papel da Arte na Educação Infantil ............................................................................... 10
Concepções de Arte e Práticas Pedagógicas ............................................................ 13
Necessidade de Mudanças na Abordagem ................................................................ 16
O Trabalho com as Crianças .................................................................................................... 17
História do Ensino da Arte no Brasil .................................................... 21
Breve Introdução .............................................................................................................................22
A Vinda da Missão Francesa ...................................................................................................24
O Ensino de Arte em uma Perspectiva Liberal......................................................... 30
História do Ensino da Arte no Brasil a Partir do Modernismo ... 35
O Modernismo ...................................................................................................................................35
O Pensamento de John Dewey ............................................................................................37
A Arte como Atividade Extracurricular para Crianças e Adolescentes ... 39
Arte como Forma de Liberação Emocional ................................................................. 41
Ensino da Arte na Segunda Metade do Século XX ........................46
1964 e a Pressão por Mudanças ......................................................................................... 46
1980 e Depois: As Tendências Pós-Modernistas .................................................... 50
Algumas Considerações sobre o Ensino de Arte Pós-1964 ............................53
7
UNIDADE
04
Metodologia do Ensino da Arte
8
INTRODUÇÃO
Há um filme no qual os personagens conversam sobre uma pintura, 
e um deles não consegue entender, naquelas formas de abstração, o que 
seria a arte. O outro, apreciador de obras clássicas, diz que a arte é a forma 
de registrar nossa passagem pela Terra. Será? A arte está praticamente em 
todo lugar: nas paredes, nas construções, nos movimentos, na linguagem, 
no corpo humano. Mas, o que será que diferencia a arte das demais 
atividades humanas? De modo geral, arte é técnica, porém funções do dia 
a dia também exigem técnica. Podemos dizer que arte é linguagem. Mas 
uma notícia não é artística e também é linguagem. Podemos dizer que a 
arte é aquilo que nos toca. Mas tragédias da vida real também podem nos 
tocar! Percebe como definir arte pode ser fácil e complicado ao mesmo 
tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida mais plurais, temos essa 
dificuldade, imagine, então, numa sala de aula! Por isso, nesta disciplina 
abordaremos não somente os conceitos importantes para se pensar a 
arte, mas também veremos possibilidades, por meio do ensino da arte 
em sala de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao 
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
Metodologia do Ensino da Arte
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OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso objetivo é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o 
término desta etapa de estudos:
1. Entender a aplicação da Arte na Educação Infantil.
2. Compreender o contexto histórico do ensino da Arte no Brasil. 
3. Identificar os aspectos do Modernismo na história recente da Arte 
no Brasil. 
4. Discernir sobre o ensino da Arte na segunda metade do século XX. 
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho! Não se esqueça de que, como popularmente 
se costuma dizer, a persistência é o caminho para o sucesso. Estabeleça 
uma rotina de estudos, tenha à mão um bom dicionário (recomendo o 
Minidicionário Houaiss da Língua Portuguesa, qualquer edição conforme 
o Novo Acordo Ortográfico) e material (físico ou virtual) para anotações. 
Não desanime, em caso de dúvidas e dificuldades: utilize esse material 
e sua vontade de aprender como seus aliados. Tenha certeza de que, ao 
final desse estudo, você estará habilitado, com as ferramentas teóricas 
necessárias para desbravar o mundo das artes com confiança! 
Metodologia do Ensino da Arte
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Arte na Educação Infantil
OBJETIVO:
Ao final desse capítulo, você terá conhecimento sobre 
alguns pressupostos importantes da Arte na Educação 
Infantil, para refletir sobre a prática docente nesse nível 
de ensino. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Então vamos lá. Avante!.
Figura 1- A Arte
Fonte: Pixabay
O Papel da Arte na Educação Infantil
Iniciaremos nossa reflexão com uma citação de Cunha (2007) sobre 
a Arte na Educação Infantil:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se 
encantar. Transformar um fragmento de vidro em uma joia 
rara, rabiscos em dragão alado, pensamentos em formas. 
Metodologia do Ensino da Arte
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Buscar o dizível no invisível, e o visível na criação. Modos 
particulares e únicos de ver, sentir, expressar, de inventar e 
de reinventar o mundo. Depois de desenhar uma série de 
formas e riscos (des)ordenados, a criança costuma dizer: 
Eu, mamãe,a barraca e o gato. Faz-de-conta! Picasso 
reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de 
touro. Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! A arte 
faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que cada 
rabisco, cada objeto, cada fragmento, cada pensamento 
vire uma coisa única. Tanto as crianças, quanto os adultos 
que persistem em deslocar a ordem estabelecida do 
mundo por meio da criação artística compartilham de um 
pensamento similar, no sentido de que ambos propõem 
simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa (CUNHA, 
2007, [n. p.]).
Tanto artistas como crianças percebem o mundo e dão sentido a 
ele por meio de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais 
aguçada do que a grande parte dos adultos, que deixaram ao longo do 
tempo essa capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar para trás, 
no passado. 
Por muitos motivos, e em um determinado período da infância 
(mais ou menos por volta de 6 a 7 anos), boa parte das pessoas abandona 
seus infindáveis processos de elaborar enunciados poéticos. Por outros 
motivos, alguns adultos insistem em suas procuras por alterar os sentidos 
das coisas, insistindo em transformar o ordinário em extraordinário, o 
vulgar em diferente. 
Aqueles que persistem em nos provocar com suas produções, 
sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o desenho, sejam as 
performances e as instalações, são conhecidos, em nossa sociedade, 
como artistas. Os artistas brincam com o cotidiano, com a história, com 
os mitos, com as crenças e com os nossos pensamentos. Reconstroem 
significados em torno do já visto e do supostamente sabido. 
De muitas formas, os artistas, por meio de suas produções 
anteciparam saberes das ciências (CUNHA, 2007), como o Futurismo 
(1909), por exemplo, que visualizou a lei da relatividade de Albert Einstein. 
Ou expressaram as dores e os massacres humanos como Guernica (1937) 
de Picasso e a instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou ainda visualizaram 
os principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt (1862–
Metodologia do Ensino da Arte
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1918) ao “traduzir” a sensualidade das mulheres da teoria de Sigmund 
Freud (1856-1939). Para Cunha (2007):
Artistas e suas obras formulam conhecimentos sobre o 
mundo, conhecimentos e saberes que só podem ser ditos 
e propagados através das linguagens visuais, plásticas e 
não verbais. Se todos nós estruturamos, nos anos iniciais 
de nossas vidas, o pensamento simbólico-poético, similar 
aos dos artistas, por que a maioria das pessoas desiste de 
transformar a obviedade cotidiana? Talvez, sejam muitos 
fatores: sociais, culturais e econômicos que estancam 
as possibilidades de ressignificar o que está no mundo e 
singularizar ações, pensamentos e modos de ser. 
Num contexto cultural mais amplo, podemos pensar o 
quanto as produções culturais imagéticas, que circulam 
nos mais variados meios, atuam sobre nossos modos 
de ser e de pensar. São imagens que produzem pontos 
de vista sobre o mundo e ao mesmo tempo anestesiam 
nossos sentidos em relação ao “diferente”, ao estranho, ao 
inusitado (CUNHA, 2007, [n. p.]).
Afirma ainda a autora que as imagens que são disponibilizadas 
no nosso dia a dia, por intermédio dos meios de comunicação e de 
entretenimento a que temos acesso, tornam-se, se não as principais, 
importantes referências para que as crianças construam seus imaginários 
e vão constituindo imagens, principalmente pelo fato de que as artes 
visuais e plásticas não fazem parte do cotidiano da formação e da vida 
da maioria das crianças brasileiras. (CUNHA, 2007). A autora reforça que: 
Cada vez mais, a conduta infantil é marcada pelos clichês, 
pelas citações e imagens emprestadas. O imaginário da 
contemporaneidade é entregue a domicílio. Cada criança 
é submetida a um profundo condicionamento cultural, 
e é sobre estes conteúdos que a criança vai operar. A 
ilustração, o desenho animado, a história em quadrinhos, 
a propaganda, a embalagem são representações que 
se tornam quase realidades. O elefante do desenho 
animado, por exemplo, é mais verdadeiro e presente do 
que o verdadeiro elefante que mora no zoológico, aonde a 
criança raramente vai. Vivemos hoje sob o signo da ficção e 
da paródia. Em um contexto mais específico da educação 
formal, seja da Educação Infantil ao ensino universitário, 
na maioria das vezes, o ensino da Arte e também outras 
áreas do conhecimento, ao invés de promover ações 
Metodologia do Ensino da Arte
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pedagógicas que levem crianças e adultos ao universo 
da criação e estruturação da linguagem visual, acaba 
tolhendo os modos singulares dos alunos entenderem e 
expressarem suas leituras e relações com o mundo. Desta 
forma, em diferentes contextos socioculturais e nas salas 
de aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas 
estão se escoando, fugindo de nossas vidas, sem que 
tenhamos como exercitar nossos processos sensíveis e 
criativos (CUNHA, 2007, [n. p.]).
Isso nos leva a pensar e questionar a própria forma como lidamos 
com a Arte e com a cultura desde a infância. É importante que os 
docentes tenham em mente que a formação estética e cultural também 
permeia a formação integral dos sujeitos. No entanto, em termos práticos, 
muitas vezes, a escola é o único espaço que proporciona – ainda quando 
pode – essa formação.
As mídias em geral, às quais boa parte das famílias brasileiras 
possuem acesso, pouco considera a dimensão da formação artística das 
crianças, inclusive, nos programas ditos educativos. 
Isso deixa uma lacuna de formação que, infelizmente, muitas 
vezes, a escola não consegue suprir, já que a arte se torna meramente 
um conteúdo escolar, não fazendo parte diretamente da vida dos sujeitos 
no dia a dia. Isso pode ser prejudicial para a formação humana, pois, 
um sujeito que não tem contato com a arte desde pequeno, tampouco 
buscará uma formação estética na vida adulta.
Concepções de Arte e Práticas Pedagógicas
As concepções de arte dos professores direcionam seus modos 
de ensino, sendo que estes modos de compreender e ensinar Arte 
estão disseminados em várias outras instâncias, como nos museus, nas 
publicações especializadas (CUNHA, 2012). A autora afirma que:
De diversos modos, as pedagogias da arte vão absorvendo 
e validando as ideias sobre arte que se fazem e refazem 
historicamente. Os discursos sobre arte como símbolo 
de distinção social, e os artistas, como seres de exceção, 
por exemplo, são produzidos sistematicamente por nossa 
cultura e aceitos nos contextos escolares - da educação 
Metodologia do Ensino da Arte
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infantil ao ensino universitário - sem serem contestados 
ou mesmo com um esforço analítico-crítico que provoque 
uma mudança significativa em termos de desmistificar 
a noção de genialidade artística. Esta visão é vista, por 
exemplo, nas salas de aula, quando as educadoras 
elogiam determinadas produções infantis como se 
fossem frutos de um “dom”. Deste modo, a concepção de 
criação espontânea, do gênio que cria do nada, vai sendo 
reforçada pela educadora, que na maioria das vezes não 
se dá conta de quanto ela incorpora os discursos social e 
culturalmente produzidos (CUNHA, 2007, [n. p.]).
Desse modo, nas palavras da autora (CUNHA, 2007), é perceptível 
para quem analisa e pesquisa o cotidiano da sala de aula e do ensino 
de arte que noções funcionalistas e essencialistas sobre a arte ainda 
falam fortemente nas práticas de sala de aula, expressas, por exemplo, 
em atividades de colorir desenhos prontos, na exploração de formas 
geométricas, personagens de histórias infantis, letras e números, em 
atividades para copiar linhas de constituições diferentes (como zigue-
zague, ondulada e pontilhada), atividades com papel amassado, colagens 
com papel e com sucata, e manipulação de diferentes massas, como 
argila e plastilina.
Ainda, além dessas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, 
está presente, segundo Cunha(2007), a intencionalidade do ensino de 
técnicas artísticas diversas para as crianças, como o desenho sobre 
a lixa, ou sopro de tinta em um canudo sobre o papel. A questão não é 
afirmar que isso está errado, porém, se essas técnicas ocorrem de forma 
descontextualizada e desvinculadas de um contexto mais amplo sobre 
a noção da linguagem visual, parecem fragmentadas e desarticuladas 
entre si. A aula de Arte não pode servir apenas para ensinar a fazer um 
desenho bonito, não pode ser apenas uma reprodução de modelos. Deve 
ir além disso! 
Deve-se evitar que, para as crianças – principalmente – 
e também para muitos docentes, o padrão de excelência 
do bem-feito sejam as reproduções mais próximas 
ao real ou ao modelo, sendo que a interpretação ou 
qualidade expressiva não são valorizadas e muitas vezes 
são “corrigidas”, pois distorciam o modelo. A concepção 
prática tem por objetivos desenvolver habilidades motoras 
Metodologia do Ensino da Arte
15
e destrezas para a escrita, bem como a utilização do 
desenho para fixar a grafia de letras e números, cuja meta 
é o desenvolvimento de habilidades e destrezas, assim 
como os critérios do gosto vinculado às Artes. Na maioria 
das vezes, as práticas pedagógicas no campo das artes 
visuais desenvolvidas no contexto da Educação Infantil 
ainda estão fundadas em concepções pedagógicas de 
reprodução e domínio de técnicas de criação. Aliada à 
formação precária nesta área do conhecimento, muitos 
docentes não tiveram em suas vidas a oportunidade de 
experienciar situações expressivas, de exploração de 
materiais, contato com diferentes repertórios imagéticos 
ou de leituras de imagens, no que se refere às Artes. Ou 
seja, a carência de experiências nas áreas expressivas 
acarreta equívocos nas práticas pedagógicas junto às 
crianças (CUNHA, 2007, [n. p.]).
Ainda, segundo a autora, as equipes diretivas e também os gestores 
responsáveis pela educação não têm investido adequadamente em cursos 
de formação para os professores, relacionados especialmente ao ensino 
de arte. Isso faz com que as atividades desenvolvidas em sala de aula 
sejam vinculadas a noções amplas, desconectadas de um olhar profundo 
e sensível sobre a Arte e sobre a formação em Arte , “como a noção de 
que Arte é dar liberdade, de que Arte depende de habilidades, de que 
arte é um dom, entre outras concepções que formam o senso comum 
sobre o que é Arte e como ela deve ser ensinada” (CUNHA, 2007, [n. p.]). 
Reforçamos que nossa reflexão aqui não é demonizar as aulas 
de Arte que acontecem na escola, mas propor que sejam reflexivas, 
conectadas a um contexto, ao mesmo tempo mais amplo e também mais 
crítico sobre a Arte e sobre a realidade, estabelecendo conexões com o 
cotidiano dos alunos, mas também promovendo um ensino de Arte que 
possa contribuir de forma significativa para o desenvolvimento emocional 
e intelectual dos sujeitos.
Ainda, cabe reforçar que a Arte é, sim, o lugar do ensino da técnica 
artística, mas deve ir além, possibilitando que a criança não somente 
reproduza técnicas, mas que reflita sobre ela, que crie e que transgrida 
tais técnicas. Isso é fundamental para que ela possa se desenvolver, 
crescer, refletir e interagir consigo e com o mundo ao seu redor. 
Metodologia do Ensino da Arte
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Necessidade de Mudanças na Abordagem
Como foi abordado anteriormente, a cultura atual, com sua pluralidade 
de artefatos imagéticos contribui para a formulação dos modos de imaginar e 
de ver o mundo. A quantidade de imagens a que estamos expostos, além de 
ensinar comportamentos, modos de conduta, hábitos e valores, contribui para 
produzir uma apatia nos olhares. Segundo Cunha (2007):
As imagens estão aí, fora e dentro dos ambientes escolares, 
suas configurações e ensinamentos são cada vez mais 
persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a nós 
mesmos e aos outros estão sendo moldados pelas mídias 
e pelas produções artísticas. Então, a questão das imagens 
e da visualidade deveriam fazer parte das discussões 
educacionais. Porém, as práticas pedagógicas em arte 
na Educação Infantil ainda carecem de uma visão mais 
contemporânea de educação. Embora os pressupostos 
teóricos e conceituais no campo da educação tenham se 
modificado nas últimas décadas, ainda estão alicerçados 
na visão de que as crianças são detentoras inatas de 
criatividade e inventividade, ou que as atividades em 
artes deveriam servir para desenvolver habilidades 
visando o controle visual e manual para preparar para 
a escrita. As formas de abordagens atuais no ensino 
de arte para a Educação Infantil não estão permitindo 
outros olhares sobre uma área do conhecimento que 
trabalha basicamente com a transformação, a incerteza 
de modelos, a investigação da matéria bem como das 
linguagens não verbais e a abertura ao inusitado (CUNHA, 
2007, [n. p.]).
Para a autora, a realidade em que se encontra o ensino de Arte 
na Educação Infantil e nos demais níveis de ensino, não favorece para 
o desenvolvimento da linguagem artística e expressiva, “compreendida 
aqui como uma forma de ler e representar suas relações singulares com 
o mundo” (CUNHA, 2007, [n. p.]). Desse modo, é necessário repensar o 
ensino de Arte , especialmente na Educação Infantil, de modo a conectá-
lo com as práticas e tendências pedagógicas da atualidade. 
Uma observação que Cunha (2007) faz, que cremos não permear 
somente o ensino de Arte, mas também as outras áreas de conhecimento, 
é que há um gigantesco distanciamento entre o que está sendo realizado 
em sala de aula e os diversificados pensamentos pedagógicos sobre o 
ensino de Arte Embora as imagens façam parte do cotidiano das crianças, 
Metodologia do Ensino da Arte
17
dentro e fora do espaço escolar, e que sua influência sobre a formação 
das crianças seja cada vez mais potente, isso não significa que a formação 
estética e artística esteja transparecendo nesse processo, pois:
Os modos de ver o mundo, nós mesmos e os outros estão 
sendo modulados pelas várias mídias. Então, a questão 
da constituição da linguagem visual e da visualidade 
infantil deveria ser um dos objetivos do ensino de arte 
na Educação Infantil, pois uma das funções da Arte na 
educação é provocar tensionamentos e desencadear uma 
outra educação do olhar, uma educação que rompa com 
o estabelecido, com as normas e convenções sobre o 
próprio mundo. Uma educação em arte deve possibilitar 
que as pessoas continuem buscando e dando sentido 
poético à vida. (CUNHA, 2007, [n. p.]). 
Acreditamos que a infância seja o local não da reprodução, mas da 
criação e da aprendizagem. Isso nos leva a refletir sobre o ensino de Arte 
como algo que deve procurar estar alinhado às tendências pedagógicas 
da atualidade e que também se torne desafiador para a criança e também 
para o jovem, no sentido de propor técnicas e elementos que façam sentido 
dentro de seu contexto de vida e de mundo. Tanto as técnicas mais simples 
como as mais elaboradas e a livre criação devem estar, de uma maneira ou 
de outra, sintonizadas com o intuito de permitir que, por meio das práticas, 
o sujeito vá desenvolvendo o gosto pela arte, a competência estética e que 
também tenha a possibilidade de criar, caso queira. 
O Trabalho com as Crianças
De modo geral, a Educação Infantil não tem o compromisso do ensino 
de conteúdos como acontece, por exemplo, nos ensinos fundamental e 
médio. Isso não significa, entretanto, que o contexto da Educação Infantil 
– no que se refere ao ensino de Arte – se resuma a fazer nada, ou ainda, 
a apenas brincar. Pior ainda, como abordado anteriormente, seria tratar o 
ensino de Arte na Educação Infantil ou em qualquer outro nível de ensino 
como disciplina da reprodução. 
Primeiramente, o espaço da Educação Infantil não apresenta uma 
visão educacional diferenciada, se comparado aos outros segmentos de 
Metodologia do Ensino da Arte
18
ensino, por se tratar de um momentoda experiência, do primeiro contato 
que os indivíduos têm com o mundo externo ao espaço de convívio familiar. 
É nesse contexto que a criança se dá por conta da existência de 
outros, iguais e diferentes dela, que partilham de elementos comuns: a 
infância. Ao mesmo tempo, é na Educação Infantil que a criança aprende 
a experienciar valores como a convivência, a partilha e a socialização. 
Neste sentido, o ensino de Arte deve propiciar essas experiências de 
conviver, de partilhar, de socializar. Quando uma criança, por exemplo, já 
em idade de fala, expõe sua opinião sobre um desenho, um filme ou uma 
atividade artística desenvolvida, ela está se expressando e aprendendo, 
ao mesmo tempo, a falar e a ouvir.
As atividades de criação individuais e conjuntas também auxiliam 
nesse processo, permitindo que as crianças desenvolvam, ora senso de 
autonomia, ora senso de coletividade. 
Outro elemento importante a ser destacado é a crença – 
especialmente comum nos níveis de ensino posteriores – de que a criança 
na Educação Infantil não faz nada, ou só brinca, já que não há conteúdos 
visíveis como nos demais segmentos.
Essa visão é completamente equivocada e, em se tratando do ensino 
de Arte, mais ainda, pois, o fato de não haver a menção de conteúdos 
e de conceitos técnicos, não significa que a criança não aprenda a ir se 
desenvolvendo, de modo a conhecer seu próprio corpo e limites, e o 
mundo ao seu redor, por meio da criação artística.
Quando, por exemplo, uma criança pinta com as mãos, ela está 
aprendendo sobre texturas, superfícies e limites, o que permitirá que, 
conforme for se desenvolvendo, consiga apreender outros conceitos mais 
complexos, também, importantes.
Cabe lembrar, inclusive, que, na Educação Infantil, as palavras de 
ordem são: criar e explorar. O conhecimento se dá pelo desenvolvimento 
da criatividade, e o ensino de Arte potencializa esse conhecimento, uma 
vez que a criança aprende sobre objetos, texturas, cores, traços, limites etc. 
Não há um certo ou um errado no que se refere à criação na Educação 
Infantil, mas atividades orientadas, nas quais os professores assumem o 
Metodologia do Ensino da Arte
19
papel de orientadores e mediadores. O que conta nesse processo é que a 
criança desenvolva a expressão, que consiga agir sobre si e sobre o outro, 
respeitando e reconhecendo as diferenças e convivendo. 
Ainda, cabe destacar que há um equívoco quando se afirma que 
na Educação Infantil apenas se brinca. De fato, o ato de brincar pode 
potencializar muitas experiências e aprendizagem, mas não se brinca 
só por brincar. Assim como na Educação Infantil não se tem o propósito 
de apenas ensinar a criança a comer, falar e fazer suas necessidades 
fisiológicas, também, o tato de brincar não é algo dado como um elemento 
de “vale tudo”.
Toda a atividade de criação, na Educação Infantil, envolve o lúdico, 
e consequentemente, o brincar. Mas o que a diferencia da brincadeira 
que ocorre em casa ou com os amiguinhos em uma festa de aniversário 
é a existência de uma intencionalidade pedagógica, intencionalidade 
essa que faz toda a diferença, uma vez que a criança brinca ao produzir 
Arte, mas depois, reflete sobre ela, interage, atua na (res)significação dos 
elementos de que dispõe em seu universo.
Por isso, é importante que o planejamento de Arte na Educação 
Infantil preveja o desenvolvimento da criatividade, o (re)aproveitamento 
dos materiais mais diversos possíveis e a participação coletiva na criação. 
Só assim, a atividade de criação poderá potencializar o desenvolvimento 
da criança não apenas como um sujeito produtor de Arte, mas como um 
sujeito humano.
Por fim, também é importante desmistificar a noção de que o ensino 
de Arte na Educação Infantil envolve reprodução de técnicas. As técnicas, 
de fato, são importantes, mas a criação artística prevê não uma rigidez em 
relação a isso, mas a possibilidade de reinventar técnicas, de acrescentar 
ou de tirar elementos, como na realização de uma receita.
Nada é fixo e imutável no ensino de Arte; a liberdade criativa impera e 
se faz necessária, a fim de que a criação de cada criança possa manifestar 
não apenas uma técnica, mas a expressão de sua personalidade e 
individualidade, contribuindo para que seu desenvolvimento seja saudável 
e pedagogicamente amparado.
Metodologia do Ensino da Arte
20
Ensinar Arte para crianças talvez seja uma das atividades mais 
interessantes da Educação Infantil, se levada a sério e, principalmente, 
se o docente estiver aberto a repensar suas práticas, a criar um ambiente 
favorável para o ensino e para a aprendizagem, e a permitir que o ensino 
de Arte contribua, acima de tudo, para formar seres mais humanizados. 
RESUMINDO:
Neste capítulo, você aprendeu que:
 • O ensino de Arte na Educação Infantil ainda carece 
de um repensar, especialmente da parte dos 
professores, para não se tornar um espaço de 
reprodução de técnicas artísticas apenas. 
 • Ensinar Arte na Educação Infantil pressupõe a 
criação, a exploração do mundo e a ampliação 
de conhecimentos, por meio da expressão, do 
respeito às diferenças e da convivência. 
 • Por não apresentar disciplinas e conteúdos rígidos 
como os níveis posteriores de educação, a Educação 
Infantil, por vezes, é confundida como um espaço 
onde não se ensina nada, ou mesmo, onde apenas 
se brinca. No entanto, esse espaço é permeado de 
intencionalidades pedagógicas necessárias para o 
desenvolvimento integral e humano dos sujeitos, 
fornecendo subsídios importantíssimos para seu 
desenvolvimento posterior. 
Metodologia do Ensino da Arte
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História do Ensino da Arte no Brasil
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes sobre a história do ensino da 
Arte no Brasil, entre a Independência (1822) e a segunda 
metade do século XIX. Isso fará toda a diferença em sua 
atuação profissional, uma vez que a Arte faz parte do dia 
a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 2 - Brasil e Arte 
Fonte: Pixabay
Metodologia do Ensino da Arte
22
Breve Introdução
O objetivo deste capítulo é entender como o ensino de Arte 
foi construído historicamente no Brasil. Barbosa e Coutinho (2011) 
sugerem que essa história está relacionada a um contexto mais amplo, 
de dependência cultural. Ainda segundo as autoras, ao longo deste 
capítulo, procuraremos compreender como a história do ensino da Arte 
no Brasil está vinculada a uma dependência cultural. Ao mesmo tempo, 
segundo as autoras, a primeira manifestação cultural e artística brasileira 
foi “importada”, mas aqui ganhou outras formas: o Barroco, que ocorreu 
durante os séculos XVI e XVII. Vindo da Península Ibérica, o Barroco, na 
criação popular, foi dotado de qualidades diferentes do contexto europeu, 
que podem ser traduzidas como elementos nacionais:
Os artistas e artesãos brasileiros, à maneira antropofágica, 
desenvolveram um barroco com distinções formais em 
relação ao Barroco europeu. O ensino da arte barroca 
tinha lugar nas oficinas através da prática sob a orientação 
e supervisão de um mestre. Estas oficinas eram a única 
forma de educação artística popular na época (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 4). 
A primeira forma de institucionalizar o ensino de Arte foi por meio da 
Missão Francesa (1816), que veio com a proposta de implementação do 
modelo artístico neoclássico, sendo talvez uma das poucas vezes que o 
Brasil esteve alinhado temporalmente a modelos artísticos internacionais, 
pois quase sempre, os modelos estrangeiros que aqui chegavam o faziam 
tardiamente, quando já estavam caindo na obsolescência e no desuso, ou 
mesmo quando já estavam bem consolidados em seus locais de origem. 
Porém, com todas as considerações importantes que se pode fazer à 
Missão Francesa, há que se considerar que:
A Missão Francesa foi na realidade uma invasão cultural de 
forte cunho elitista. Em contraposição,no fim do século XIX, 
já no período republicano, os liberais introduziram o ensino 
de desenho na educação numa perspectiva antielitista como 
preparação de mão-de-obra para o trabalho industriário, 
com inspiração no modelo norte-americano. A apropriação 
deste modelo e seus desdobramentos deixou resquícios 
em livros didáticos e no ideário educacional até o século XX. 
Metodologia do Ensino da Arte
23
Entretanto, já no início do século passado, o Modernismo 
transpôs para o campo educacional a noção de arte como 
forma de expressão (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 4-5).
Na segunda metade do século XX, segundo as mesmas autoras, 
entra em voga a concepção da Arte como forma de expressão, tendo 
propiciado experiências bastante proveitosas com relação ao ensino 
de Arte para crianças e também para adolescentes, numa organização 
curricular sob a forma de atividades extracurriculares. Nos anos 1970, sob 
a égide do regime militar no Brasil, o ensino de Arte , nomeado como 
Educação Artística, tornou-se obrigatório em todas as escolas de ensino 
formal, porém trazendo uma perspectiva bastante calcada no tecnicismo 
e ideologicamente sujeita à preparação para o trabalho e à polivalência.
Já no fim do século XX, segundo Barbosa e Coutinho (2011), o 
movimento de arte/educação começa, aos poucos, a ganhar forma, 
sintonizando-se com as teorias e com o pensamento pós-moderno, 
mostrando o amadurecimento desse campo do saber, ampliando-se 
inclusive – o número de pesquisas acadêmicas que tinha como objeto as 
práticas artísticas. 
A partir daí, podemos dizer que chegamos à contemporaneidade, 
que se caracteriza por múltiplas deglutições e apropriações de modelos, 
por trânsitos, entrosamentos entre culturas e pela pluralidade de formas.
Porém, precisamos compreender que esta nossa história 
não é apenas uma sucessão de fatos e acontecimentos 
isolados que se apresentam em formato linear e que 
pertencem ao passado, mas uma constelação de 
proposições, de ideias e de experiências sobre a arte e 
seu ensino que se sobrepõem e co-habitam um mesmo 
espaço e cultura, e que continuam ativas hoje no ideário 
do sistema educacional (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 5) 
Com isso, afirmamos que os próximos capítulos trarão um panorama 
sobre o ensino de Arte não com o objetivo apenas de informar aos futuros 
docentes o que aconteceu, mas, acima de tudo, apontar possibilidades de 
repensar o passado, o presente e o futuro do ensino de Arte, observando 
as lacunas deixadas por cada época e pensando numa perspectiva que 
esteja – de fato – mais alinhada com as tendências atuais. 
Metodologia do Ensino da Arte
24
A Vinda da Missão Francesa
Segundo Barbosa e Coutinho (2011):
A primeira institucionalização sistemática do ensino de 
arte foi a Missão Francesa, e um dos poucos modelos 
com atualidade no país de origem no momento de sua 
importação para o Brasil. Quase sempre os modelos 
estrangeiros foram tomados de empréstimo numa forma 
já enfraquecida e desgastada, quando já caíam em desuso 
em seus países originários. A Missão francesa foi, na 
realidade, uma forma de invasão cultural. Seus integrantes, 
que aqui chegaram em 1816, eram membros do Instituto 
de França, que havia sido aberto em 1795 para substituir 
as velhas academias de arte abolidas pela Revolução 
Francesa. Sob a supervisão e a influência de Jacques Louis 
David (1748-1825), considerado o mestre do Neoclássico, 
o Instituto de França logo alcançou reputação superior à 
da École des Beaux-Arts e influenciou as escolas de arte 
de toda a Europa por ser a instituição cuja metodologia 
era considerada a mais moderna de seu tempo. Portanto, 
o Neoclássico, através do qual se expressavam os artistas 
da Missão Francesa quando aqui vieram organizar a nossa 
primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda naquele 
tempo na Europa (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6). 
Com todas as críticas e tensionamentos que se possa fazer à Missão 
Francesa, pode-se dizer que ela foi a primeira tentativa de estabelecer 
o ensino da Arte no Brasil. Antes disso, as tendências eram importadas 
ou por estrangeiros que aqui passavam, ou por brasileiros que tinham 
contato com elas em seus locais de origem. 
A Missão Francesa também pode significar um avanço em termos 
de constitucionalização artística no Brasil pelo fato de que, pela primeira 
vez em nossa história, estivemos temporalmente alinhados com uma 
tendência artística estrangeira.
Entretanto, as questões de submissão e de dependência cultural 
ainda estavam presentes em nossa história, fato que torna a Missão 
Francesa ao mesmo tempo importante e criticada teoricamente. 
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton 
(1760-1819), chefe da Missão Francesa, para a Escola de 
Metodologia do Ensino da Arte
25
Ciências Artes e Ofícios, criada por decreto de D. João 
VI em 1816, eram de perfil bem mais popular do que 
a orientação seguida no Instituto de França onde ele 
ensinava. Seu projeto repetia os mais atuais modelos de 
ensino de atividades artísticas ligadas a ofícios mecânicos 
empregados na França por Bachelier, em sua École Royale 
Gratuite de Dessin, que existe até hoje com o nome de 
École Nationale des Arts Décoratifs. Bachelier, que era um 
grande mestre de decoração em porcelana da fábrica de 
Sèvres, combinou e concilou em sua escola (1767) métodos 
e objetivos de ensino de arte comuns às corporações e às 
academias. Ele contornou a tradicional luta entre artistas 
e artesãos, conseguindo apoio das academias para o 
seu trabalho pedagógico, exigindo, por exemplo, que 
os mestres de desenho de sua escola tivessem obtido 
prêmios acadêmicos (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6). 
No Brasil, a Missão Francesa chegou com um projeto de 
implementação um pouco diferente daquele presente na Europa: 
destinou-se a abrir suas portas, também, para as camadas mais populares, 
embora não possa, com isso, ser nomeada como democrática. 
Aqui, o modelo neoclássico implementado pela missão estava 
mais vinculado às tendências emergentes no mundo – como a Revolução 
Industrial, que também ocorria – do que propriamente com apenas o fruir 
estético e artístico.
Isso marcou boa parte do período histórico da Arte brasileira para 
as camadas mais populares: a visão do desenvolvimento artístico como 
forma de desenvolver motricidades finas, com o pretexto de especializar-
se para o trabalho fabril. 
A experiência de Bachelier, muito comentada e aplaudida 
na Europa, levou outros países, como a Alemanha e a 
Áustria, a introduzirem o desenho criativo no treinamento 
das escolas para trabalhadores manuais, e as escolas 
de belas artes a considerarem importante o ensino da 
geometria. Era esta a perfeita união entre as belas artes e 
as indústrias que Le Breton pretendia repetir no Brasil. Por 
seus planos, nossa escola de arte seria uma entidade que 
não perderia de vista o equilíbrio entre educação popular 
e educação burguesa. No entanto, quando aquela escola 
começou a funcionar em 1826 sob o nome de Escola 
Imperial das Belas-Artes, não só seu nome havia sido 
Metodologia do Ensino da Arte
26
trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuação 
educacional, tornando-se o lugar de convergência de uma 
elite cultural que se formava no país para movimentar a 
corte, dificultando, desse modo, o acesso das camadas 
populares à produção artística (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 6-7).
A dicotomia entre as formas de ensino, no Brasil, é algo com o 
qual nós, professores da contemporaneidade, também precisamos lidar. 
Diariamente, constatamos a diferenciação entre a educação tida como 
popular e a educação destinada às elites. 
Esse é um elemento bastante complicado, especialmente, do 
ponto de vista da democratização do ensino, pois, como democratizar, 
se o acesso e as oportunidades são desiguais? Como permitir que todos 
tenham condições de acesso, se as realidades econômicas do Brasilinterferem diretamente no contexto educacional? São perguntas que, 
praticamente duzentos anos após a vinda da Missão Francesa para o país, 
ainda não têm resposta.
Além da Missão Francesa, outra importante instituição foi criada: a 
Escola Imperial de Belas Artes:
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a dicotomia 
na qual até hoje se debate a educação brasileira, isto é, 
o dilema entre educação de elite e educação popular. Na 
área específica de educação artística, a Escola incorporou 
o dilema já instaurado na Europa entre arte como criação 
e como técnica. Em 1855, Manuel José de Araújo Porto 
Alegre (1806-1879), inspirado no ideário romântico, 
pretendeu revigorar a educação elitista que vinha tendo 
lugar na então denominada Academia Imperial das 
Belas-Artes através do contato com o povo. Sua reforma 
buscava conjugar no mesmo estabelecimento escolar 
duas classes de alunos, o artesão e o artista, frequentando 
juntos as mesmas disciplinas básicas. A formação artística 
era alargada com outras disciplinas de caráter teórico, 
especializando-se o artífice nas aplicações do desenho 
e na prática mecânica. No entanto, a permanência dos 
velhos métodos e de uma linguagem sofisticada fez com 
que a busca popular por esses cursos fosse quase nula, 
assim como foi quase nula também a matrícula nos cursos 
noturnos para a formação de artesão criados em 1860 na 
Metodologia do Ensino da Arte
27
Academia. Nestes últimos, a simplificação do currículo 
era quase pejorativa. Em ambos os casos, a inclusão da 
formação do artífice naquela instituição era uma forma 
de concessão da elite à classe trabalhadora e por isso 
destinada ao fracasso (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 7).
A desigualdade brasileira começa pela educação. E isso ocorre 
pela forma de compreender, até mesmo, as formas que cada camada 
social deve pensar, privilegiando-se o exercício intelectual de algumas e 
a atividade técnica de outras. 
A Escola Imperial de Belas Artes foi uma instituição que, embora 
buscasse atender a todas as camadas populares, ainda assim se 
diferenciava nas suas entrelinhas, ou melhor, no currículo e nos objetivos 
curriculares destinados a cada segmento social.
Por isso, se transpormos esses fatos históricos para o contexto 
atual, é importante que a legislação educacional vigente, assim como 
as orientações para a educação sejam constantemente revisitadas e 
respeitadas, pois elas se constituem numa tentativa – ainda que com 
grandes dificuldades de implementação – de tornar o acesso à educação 
e ao conhecimento mais igualitário para todos.
Além das duas formas de institucionalização do ensino de Arte 
anteriormente abordada, outra instituição que se destacou foi o Liceu de 
Artes e Ofícios:
Já o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva (1831-
1911), criado em 1856 no Rio de Janeiro, porém, mereceu 
desde o seu início muita confiança das classes menos 
favorecidas, como atestou o grande número de matrículas 
já no primeiro ano de funcionamento. Coube aos liceus 
de artes e ofícios, criados na maioria dos Estados, com 
pequenas variações do modelo do Liceu de Bethencourt 
da Silva, a tarefa de formar não só o artífice, mas os artistas 
que provinham das classes operárias. Até o ano de 1870, 
muito pouco se contestou o modelo de ensino da arte 
da Academia Imperial das Belas Artes, que em parte foi 
utilizado pela escola secundária (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 7).
Outro elemento a ser analisado em relação ao ensino de Arte 
se refere a questões de gênero. A Arte , em geral, era vista como um 
Metodologia do Ensino da Arte
28
elemento feminino, pelo menos, na maioria dos países da América. Isso 
pode evidenciar que o ensino de Arte talvez fosse compreendido como 
algo secundário, dedicado a passar o tempo, e não, necessariamente, 
com alguma função direta na formação dos sujeitos. 
Tivemos, lado a lado ao longo da história do ensino da Arte no 
Brasil, concepções de Arte submetidas a outras culturas e a diferenciação 
do ensino não apenas por nível social, conforme abordado anteriormente, 
mas também por questões de gênero, como se pode observar no relato 
de Barbosa e Coutinho (2007):
Nas escolas secundárias particulares para meninos 
e meninas, as práticas mais comuns eram a cópia de 
retratos de pessoas importantes, de santos e a cópia de 
estampas, em geral europeias, representando paisagens 
desconhecidas aos nossos olhos acostumados ao meio 
ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a 
valorar esteticamente a natureza da Europa e depreciar 
a nossa pela rudeza contrastante. É importante notar que 
no século XIX poucos países do chamado Novo Mundo 
instituíram o ensino da arte para meninos nas escolas de 
elite. O mais comum é que a arte tivesse lugar apenas 
nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil, isto 
aconteceu porque a elite brasileira esteve no período 
colonial mais ligada aos modelos aristocráticos do que aos 
modelos burgueses como nos outros países da América. 
Conforme o modelo aristocrático, arte era indispensável 
na formação dos príncipes. D. João VI deu o exemplo 
quando contratou Arnaud Pallière (1823-1887) para ensinar 
desenho aos príncipes. Seguindo este padrão, a arte foi 
incluída no currículo do Colégio do Padre Felisberto 
Antônio Figueiredo de Moura, uma escola para rapazes 
localizada no Rio de Janeiro que determinou o modelo 
de educação de meninos de alta classe na época, em 
1811. O conteúdo e a função da arte nestas escolas foram 
sugeridos por Raul Pompeia no seu livro O Ateneu. A 
apresentação da exposição anual era o objetivo das aulas 
de arte e era numa espécie de símbolo de distinção para a 
escola (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 8).
Em relação às concepções de Arte e de ensino vigentes, nem todos 
partilhavam de uma mesma opinião sobre a divisão da Arte. Exemplo 
foram os liberais, preocupados com a educação das camadas populares 
para o trabalho. 
Metodologia do Ensino da Arte
29
Essa, talvez, seja a grande dicotomia existente no ensino até a 
atualidade: ensinar para a vida ou para o trabalho? Isso reflete a liquidez 
da contemporaneidade, assim como a insegurança em relação ao próprio 
futuro e à educação.
As disputas pelos modos de ensinar ricos e pobres, na escola, 
também trazem à tona um elemento importante a se discutir: a educação 
é o campo das políticas. Isso, em parte, justifica o porquê de tantas 
mudanças no cenário educacional, sendo que essas ocorrem com a 
mesma regularidade que a alteração de partidos políticos nos governos. 
E, pelo “andar da carruagem histórica”, perceberemos que essa disputa é 
antiga:
Contrários ao uso da arte na escola como uma espécie 
de adorno cultural, alguns liberais a partir dos anos 
1870, e principalmente na década de 1880, defenderam 
uma educação popular para o trabalho, que deveria 
ser o principal objetivo da arte na escola, iniciando uma 
campanha para tornar o desenho obrigatório nos ensinos 
primário e secundário. Devemos principalmente aos 
liberais o início do ensino do desenho industrial na escola, 
isto é, do que hoje conhecemos como design. Eles se 
propuseram a dar um conhecimento técnico de desenho 
a todos os indivíduos de maneira que, libertados da 
ignorância, fossem capazes de produzir suas invenções. 
Educar o ‘instituto da execução’ para evitar que ele se 
tornasse um impedimento à objetivação da invenção era 
seu princípio mais importante, isto é, primeiro aprender 
como trabalhar, depois aplicar as habilidades técnicas 
solucionando os problemas e dando forma concreta às 
criações individuais (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11).
A educação e a educação em Arte, desde os tempos do Império, 
assumiu diferentes formas e concepções, sempre vinculada aos ideais de 
uma classe social específica. Em termos gerais, a educação brasileira é 
marcada pelas disputas de classe, assim como pela ação de pensar o que 
é melhor de ser ensinado aos mais pobres.Metodologia do Ensino da Arte
30
O Ensino de Arte em uma Perspectiva 
Liberal
No final do século XIX, mais precisamente na década de 1870, o 
surto de desenvolvimento econômico ocorrido no Brasil permitiu que a 
organização da sociedade tivesse mais liberdade, expandindo, inclusive, 
ideias de contestação. Nesse período, foi criado o Partido Republicano, 
originando uma série de críticas e de protestos contra o Império, inclusive 
contra a política educacional do período. Os discursos abolicionistas, cada 
vez mais intensificados, buscavam igualdade na educação do povo e dos 
escravos, apontando também a preocupação com o que aconteceria com 
os ex-escravos após o fim da escravidão. Segundo Barbosa e Coutinho (2011):
Os principais temas discutidos naquele momento 
eram a alfabetização e a preparação para o trabalho. A 
necessidade de um ensino do desenho apropriado era 
tida como um dos principais aspectos da preparação 
para o trabalho industrial. Buscando um modelo que 
estabelecesse a união entre criação e técnica, isto é, entre 
arte e sua aplicação, a indústria, intelectuais e políticos 
(especialmente os liberais) brasileiros se comprometeram 
profundamente com os modelos de Walter Smith para 
o ensino da arte nos Estados Unidos que passaram a 
divulgar também no Brasil. 
Os principais divulgadores de Walter Smith no Brasil foram 
o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, em seus Pareceres 
sobre a reforma do ensino primário e secundário; e Abílio 
César Pereira Borges, por meio de seu livro Geometria 
Popular. A popularização do ensino da arte, entendido 
como ensino do desenho, isto é, ensino preparatório 
para o design, era o objetivo da orientação que o inglês 
Walter Smith apresentava por meio dos seus escritos 
e suas atividades como organizador do ensino da arte 
em Massachusetts (EUA). Influenciado pelos estudos de 
Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington 
School of Industrial Drawing and Crafts em Londres, da 
qual só resta hoje o Victoria and Albert Museum, Smith 
se demitiu do cargo de professor da Leeds School of Art 
quando a instituição (1868) começou a alterar os objetivos 
para os quais havia sido criada, ou seja, vincular a arte à 
educação popular, para enveredar pelo caminho do ensino 
Metodologia do Ensino da Arte
31
da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos 
desejos da classe média. O Novo Mundo apresentou, em 
várias notícias e artigos, o aspecto de democratização 
da arte que caracterizava a ação de Walter Smith em 
Massachusetts, para onde ele fora contratado com carta 
branca para organizar o ensino da arte como desenho 
industrial (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11-12). 
É importante que não sejamos ingênuos em relação às críticas feitas 
à educação imperial, como se de um lado estivessem os vilões e de outra, 
os mocinhos. Em ambos os lados, havia interesses explícitos e implícitos, 
geralmente vinculados a questões econômicas e a manutenção de 
classes sociais.
O Jornal Novo Mundo tinha grande circulação no país e extrema 
importância cultural naquele período histórico (BARBOSA; COUTINHO, 
2011). E, nesse sentido, a educação era a instituição americana que 
arrancava maiores elogios. Na época, dava-se bastante ênfase à 
educação feminina, bem como à arte/educação. A Arte , permeada 
pela moralidade protestante, era ligada ao trabalho, sendo valorizada a 
educação para o exercício do trabalho e para as ditas artes industriais. 
Segundo as autoras, 
André Rebouças escreveu para O Novo Mundo 
longos artigos defendendo a necessidade de se 
tornar compulsório, como Smith havia conseguido em 
Massachusetts, o ensino do desenho geométrico com 
aplicações à indústria. Um número especial de O Novo 
Mundo foi publicado acerca da Centennial Exhibition 
de 1876 na Filadélfia, onde se destacavam os trabalhos 
apresentados pela Escola Normal de Artes, criada e 
dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades 
de Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino de 
arte por Smith. O Novo Mundo destacava a importância que 
Smith atribuía aos exercícios geométricos progressivos no 
ensino do desenho, à sua ideia de que todo mundo tinha 
capacidade para desenhar e de sua crença no ensino 
do desenho como veículo de popularização da arte 
por meio da adaptação a fins industriais, colaborando 
para a qualidade e prosperidade da produção industrial 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 12-13).
Metodologia do Ensino da Arte
32
As ideias de Smith tiveram grande repercussão no país, tanto que 
Rui Barbosa subscreveu essas ideias nos Pareceres sobre a reforma da 
educação primária e secundária. Também foi no pensamento de Walter 
Smith que Rui Barbosa conseguiu traçar algumas recomendações em 
relação à metodologia do ensino do desenho. 
Outro educador, dessa vez inspirado nas ideias de Rui Barbosa, 
foi Abílio César Pereira Borges, que publicou uma espécie de sumário 
comentado do Teacher’s manual for free hand drawing, de Walter Smith, 
em 1873, defendendo uma geometria popular. Seu estudo tinha como 
norte o desenho a ser iniciado por linhas verticais, horizontais, oblíquas, 
paralelas, ou seja, por aquilo Smith, segundo Borges, denominava como 
alfabeto do desenho. Junto a esse estudo, seguia-se a aprendizagem 
por meio de ângulos, triângulos e retângulos de forma gradativa. Os 
exercícios de memória presentes em sua obra também eram idênticos 
aos propostos por Smith. Na descrição de Barbosa e Coutinho (2011):
Depois de estudar quadrados e polígonos, ele introduzia 
ornamentos e análises de folhas em superfície plana. 
Os exemplos botânicos eram organizados em forma de 
diagramas exatamente como o livro de Smith. Ele ainda 
propunha o traçado de gregas, rosáceas, repetições 
verticais, repetições horizontais, formas entrelaçadas. 
Alguns objetos simples (vasos de água, bacias etc.), 
desde que tivessem as formas geométricas como Smith 
prescrevia, eram propostos para desenhar. Por fim, eram 
apresentados ornamentos e elementos arquitetônicos em 
diagrama (portais, arcos, colunas) de diferentes períodos, 
principalmente barrocos e neoclássicos. Os ornamentos 
como motivos para o trabalho em ferro eram também 
utilizados por Smith. O livro de Abílio César Pereira Borges 
teve, no mínimo, 41 edições e foi usado nas instituições 
pelo menos até 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele 
próprio, era propagar o ensino do desenho geométrico e 
educar a nação para o trabalho industrial. Já os positivistas, 
atrelados ao evolucionismo, defendiam que a capacidade 
imaginativa deveria ser desenvolvida na escola por meio 
do estudo e cópia dos ornatos, pois estes representavam 
a força imaginativa do homem em sua evolução a partir 
das idades primitivas. No ensino do desenho, portanto, 
era dominante o traçado de observação de modelos de 
ornatos em gesso (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 14).
Metodologia do Ensino da Arte
33
Segundo Barbosa e Coutinho (2011), a recomendação de Borges, 
em seu livro, era que se começasse pelos trabalhos com baixos relevos 
formados por linhas retas, pois esta forma de composição, de todas, era 
a mais básica e primitiva, encontrada nos povos primitivos da Oceania e 
da África para, progressivamente, passar aos modelos mais complexos, 
encontrados na decoração dos povos que o autor chamava de mais 
evoluídos, como os índios peruanos e mexicanos e, posteriormente, 
utilizar o alto-relevo para representar elementos da fauna e da flora, 
consideramos mais complexos, e presentes na cultura grega. Tendo os 
liberais ganhado a corrente positivista nas lutas pela Reforma Republicana 
na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), foi possível que eles impusessem 
sua diretriz ao ensino do desenho, por meio de uma reforma educacional 
ocorrida em 1901, descrita no Código Epitácio Pessoa. Conforme Barbosa 
e Coutinho (2011):
Esta Lei transcrevia sucintamente as propostas de Rui 
Barbosa para o ensinodo desenho, usando muitas vezes 
as mesmas palavras dos Pareceres. É, portanto, o modelo 
de Walter Smith, cujos conteúdos já haviam entrado no 
circuito da educação brasileira através de Abílio César 
Pereira Borges, que a partir de então teríamos imperado 
nos ginásios brasileiros. São conteúdos que estariam 
quase imexíveis até 1958, atravessando várias reformas 
educacionais e ainda há resquícios deles nas aulas de 
arte. Os exercícios foram preservados através dos livros 
didáticos de educação artística. Em quase todos os livros 
de educação artística para o ensino fundamental, editados 
(décadas de 1970, 1980 e 1990), ainda vemos gregas, 
rosáceas, frisas decorativas etc., um remanescente das 
propostas de Walter Smith consagradas pelo Código 
Epitácio Pessoa. É curioso imaginar que a aprendizagem 
destes elementos decorativos tinha sentido no início do 
século, já que se pretendia através do desenho preparar 
para o trabalho, e a arquitetura era generosa na utilização 
de elementos sobrepostos para cuja criação e execução 
as rosáceas seriam exercício preparatório. Por outro lado, 
as paredes internas das casas ostentavam complicadas 
faixas decorativas em suas pinturas. Ainda mais, estes 
motivos eram também fartamente usados nas artes 
gráficas. Atualmente, pouco se justifica sua permanência 
como exercício escolar. Alguns voltariam a ter sentido no 
contexto da pós-modernidade se os autores dos livros 
Metodologia do Ensino da Arte
34
didáticos tivessem consciência da recuperação atual de 
alguns modelos visuais do início do século XX (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 14-15).
Como se pode perceber, muitos foram os desafios e alterações na 
educação em Arte, especialmente no que se refere à forma como essa era 
tratada. Cabe ainda lembrar que foi por meio das reformas liberais que o 
ensino se democratizou, entretanto, essa democratização contribuiu para 
que o distanciamento entre as educações de elite e popular se ampliasse 
ainda mais.
RESUMINDO:
Neste capítulo, você aprendeu que:
 • O ensino de Arte, no Brasil, iniciou-se ainda no 
período do Império, com a vinda da Missão Francesa, 
trazendo para o país os ideais neoclássicos de Arte 
e a primeira escola artística no país. 
 • Nossa história da Arte perpassa muitos episódios 
de reprodução de ideais artísticos defasados 
de outras culturas. Talvez, somente no período 
Barroco (séculos XVI e XVII), nossas manifestações 
artísticas começaram a subverter essa ordem. 
 • Na metade final do século XIX, o ensino de Arte 
no Brasil seguiu a influência americana, fortemente 
ligada à divisão social e à preparação para o 
trabalho, tendo perdurado essa noção até meados 
da década de 1950. 
Metodologia do Ensino da Arte
35
História do Ensino da Arte no Brasil a 
Partir do Modernismo
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes sobre a história do ensino da 
Arte no Brasil, entre a Independência (1822) e o século XX. 
Isso fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma 
vez que a Arte faz parte do dia a dia da escola. E então? 
Motivado para desenvolver esta competência? Então 
vamos lá. Avante!
O Modernismo
O final do século XIX e início do século XX foi marcado por intensas 
transformações econômicas e sociais, dentro e fora do país: do outro lado 
do oceano, vimos a Belle Epòque francesa, a Revolução Russa, a Primeira 
Guerra Mundial; aqui, vimos as tensões originadas entre o povo e o 
governo republicano, o surgimento de São Paulo como centro financeiro 
do país e um agitamento cultural, provocado por um grupo de artistas 
que, em 1922, buscaram promover uma Arte que rompia com os padrões 
oitocentistas, sobre os quais Barbosa e Coutinho (2011) descrevem da 
seguinte forma:
A Semana de Arte Moderna de 22, que introduziu o 
Brasil estrondosamente no Modernismo, não repercutiu 
imediatamente no ensino da arte. Quando, a partir de 1927, 
o ensino da arte volta a ser objeto de discussões, isto se 
deveu principalmente à modernização educacional. Com 
a crise político-social contestatória da oligarquia e com a 
tentativa de instauração de um regime mais democrático, 
uma reflexão sobre o papel social da educação aflora 
novamente. Desta vez, é a educação primária e a escola 
que se tornam centrais nas reformas educacionais através 
do movimento da Escola Nova. Defendia-se, então, o 
mesmo princípio liberal de arte integrada no currículo, 
ou melhor, de arte na escola para todos (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 15).
Metodologia do Ensino da Arte
36
De um lado havia os liberais, com a defesa da educação em Arte 
como o ensino das técnicas de desenho, a fim de preparar os sujeitos 
para o trabalho; de outro, o movimento da Escola Nova, apregoando 
a concepção da Arte como forma de mobilização da capacidade de 
criação, juntando imaginação e inteligência (BARBOSA; COUTINHO, 2011). 
Além disso, nessa época estava em voga o pensamento teórico de John 
Dewey, defendido por importantes figuras da educação brasileira, como 
Anísio Teixeira, que incorporou o pensamento do teórico às Reformas 
Educacionais do Distrito Federal realizadas por Fernando Azevedo e 
também pelas Reformas de Atílio Vivacqua no Espírito Santo, assim 
como de Carneiro Leão em Pernambuco e de Francisco Campos em 
Minas Gerais. Sobre a transposição das ideias de Dewey para a educação 
brasileira, Barbosa e Coutinho (2011) afirmam o seguinte:
As diferentes interpretações acerca das ideias de John 
Dewey conduziram a caminhos distintos o ensino da 
arte no Brasil: à observação naturalista; à arte como 
expressão de aula; como introjeção da apreciação dos 
elementos do desenho (deturpada na prática do desenho 
pedagógico). Algumas experiências pedagógicas como 
as de Mário de Andrade, criando ateliês para crianças nos 
Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu 
a função equivalente à de Secretário de Cultura de São 
Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita Malfatti na 
Escola Americana, hoje Mackenzie ou ainda a criação de 
Escolas de Arte para crianças bem dotadas em arte pelo 
Jornal A Tarde em São Paulo foram mudanças bastante 
significativas, cuja disseminação foi interrompida pelo 
golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo. 
Com a Ditadura, vários educadores foram perseguidos e 
uns poucos ex-reformadores se aliaram ao regime para 
defender outros interesses, não os da criança (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011 p. 15-16).
A diferenciação nas interpretações e nos movimentos que 
trouxeram as ideias de John Dewey para o Brasil não deve ser considerada 
problemática, mas importante para revolucionar, naquele tempo, a 
educação do Brasil. Atualmente, muitos sistemas educacionais ainda se 
inspiram nas ideias do educador, e muitas de suas contribuições teóricas 
para o campo da educação ainda permanecem.
Metodologia do Ensino da Arte
37
O Pensamento de John Dewey
Segundo Barbosa e Coutinho (2011), o pensamento de John Dewey 
em relação à educação, especialmente em sua primeira fase, trata a 
Arte sob a perspectiva do naturalismo, e foi esse pensamento que mais 
influenciou a educação no Brasil. Seu divulgador principal foi Nereo 
Sampaio, professor de desenho da Escola Normal do Rio de Janeiro. 
Segundo as autoras, 
Nereo Sampaio defendeu o chamado método 
espontâneo-reflexivo para o ensino da arte, apontando 
como pressuposto teórico o pensamento de Dewey, 
recomendando a estimulação dos impulsos naturais da 
criança para o desenho através dos processos mentais 
de reconhecimento e reflexão. Nereo Sampaio declarava 
que seu método consistia em deixar a criança se expressar 
livremente, desenhando de memória e depois fazer com 
que ela analisasse visualmente o objeto desenhado para, 
em seguida, executar um segundo desenho integrando, 
neste último, elementos observados do objeto real. O 
autor tentou resumir as ideias de Dewey para embasar seu 
método (BARBOSA;COUTINHO, 2011, p. 16-17).
Figura 3 - Pensamento
Fonte: Pixabay 
Metodologia do Ensino da Arte
38
Nesse sentido, segundo as mesmas autoras, pode-se dizer que 
John Dewey foi o pensador que melhor compreendeu e defendeu o valor 
educacional do ensino de linguagem gráfica para crianças. Para Dewey, 
as crianças se sentiam muito à vontade para se expressarem por meio 
do desenho e da cor, atividades que não deveria ser limitada, para que a 
criança pudesse criar. 
Nereo Sampaio buscou validar essa metodologia com crianças de 
escolas primárias no Rio de Janeiro, produzindo resultados convincentes 
em relação a essa forma metodológica. Por isso, a Reforma Educacional 
proposta por Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), foi 
principalmente influenciada pelo trabalho e pensamento de Nereo 
Sampaio, defendendo a prática espontânea do desenho, seguido pela 
apreciação naturalista, o que tem sido muito utilizado nas escolas até 
hoje. Conforme Barbosa e Coutinho (2011):
A Reforma Fernando de Azevedo teve larga influência 
em todo o Brasil através do trabalho divulgador da ABE 
(Associação Brasileira de Educação) e do livro escrito 
pelo próprio Fernando de Azevedo, intitulado “A cultura 
no Brasil”. Outra iniciativa que muito influenciou a arte-
educação brasileira foi a Reforma Francisco Campos (1927-
1929), realizada no estado de Minas Gerais. Esta reforma 
divulgou outra linha de interpretação do pensamento de 
Dewey sobre ensino da arte, marcando especialmente 
a ideia de apreciação como processo de integração da 
experiência (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 17).
Além disso, Dewey também contribuiu para a educação em 
Arte com a formulação da concepção de Arte como uma forma de 
experiência consumatória. Esse conceito foi relacionado à noção de 
experiência final, tanto no Brasil, como nas Progressive Schools dos 
Estados Unidos, escolas supostamente com inspiração deweyana. Esse 
pensamento, no Brasil, teve grande repercussão a partir da Reforma 
Carneiro Leão, ocorrida em Pernambuco, sendo, aos poucos, difundida 
no restante do Brasil. Afirmam Barbosa e Coutinho (2011) que: 
A ideia mais importante era dar, por exemplo, uma aula 
sobre peixes explorando o assunto em vários aspectos 
e terminando pelo convite aos alunos para desenharem 
peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou 
Metodologia do Ensino da Arte
39
ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem e 
levar as crianças a desenharem um jardim ou uma horta. 
A prática de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, 
dramatização etc.) no final de uma experiência, ligando-
se a ela através do conteúdo, tem sido usada ainda hoje 
na educação infantil e ensino fundamental no Brasil, e 
está baseada na concepção de que a arte pode ajudar a 
compreensão dos conceitos porque há elementos afetivos 
na cognição que são por ela mobilizados (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 17). 
Sem dúvidas, John Dewey foi um dos mais influentes pensadores 
da educação do século XX, e seu pensamento muito contribuiu para o 
ensino de Arte no Brasil. Ainda que utilizado de diferentes formas, seu 
pensamento educacional defendia uma educação mais autônoma, 
relacionada à integralidade formativa dos sujeitos. 
A Arte como Atividade Extracurricular 
para Crianças e Adolescentes
A parte final da década de XX, na educação em Arte, é marcada 
pelas influências de Dewey e, ao mesmo tempo, pelo surgimento das 
atividades extracurriculares voltadas para o ensino de Arte, conforme 
abordam Barbosa e Coutinho (2011):
No final da década de 1920 e início da década de 
1930 encontramos as primeiras tentativas de escolas 
especializadas em arte para crianças e adolescentes, 
inaugurando o fenômeno da arte como atividade 
extracurricular. Em São Paulo, foi criada a Escola Brasileira 
de Arte conhecida através de Theodoro Braga, seu mais 
proeminente professor. Mas a ideia partiu da professora 
da rede pública, Sebastiana Teixeira de Carvalho, sendo 
patrocinada por Isabel Von Ihering, presidente de uma 
sociedade beneficente, intitulada “A Tarde da Criança” 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20).
Essa escola funcionava de forma anexa ao grupo Escolar João Kopke 
e lá, crianças e adolescentes de escolas públicas da região estudavam 
gratuitamente música, desenho e também pintura.Todas as atividades 
eram vinculadas ao contexto brasileiro, outro elemento importante da 
Escola Brasileira de Arte. “Theodoro Braga desenvolvia o que se pode 
Metodologia do Ensino da Arte
40
chamar de método art nouveau. Braga trouxe para o campo do ensino de 
artes de sua época preocupações com um ideário estético fundamentado 
na cultura brasileira” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20). 
O trabalho de Theófilo Braga foi bastante apreciado por artistas 
conceituados, como Tarsila do Amaral e Anita Malfatti, sendo que essa 
última também desenvolvia projetos para crianças com o objetivo de 
ensinar Arte, em seu ateliê localizado na Escola Mackenzie. 
Entre 1936 e 1938, quando o Departamento de Cultura de São 
Paulo estava sob a direção de Mário de Andrade, foi criado, na Biblioteca 
Municipal Infantil, o curso de Arte para crianças. A contribuição que 
Mário de Andrade prestou para o ensino de Arte foi importantíssima, 
especialmente para que se começasse a encarar a produção pictórica 
infantil com critérios advindos da filosofia da Arte. De acordo com Barbosa 
e Coutinho (2011):
O estudo comparado do espontaneísmo e da 
normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era 
o ponto de partida de seu curso de filosofia e de história 
da arte, na Universidade do Distrito Federal. Por outro 
lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a 
influência dos livros e do cinema na expressão gráfica livre 
de crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de classe 
média, alunos dos Parques Infantis e da Biblioteca Infantil 
de São Paulo. Seus artigos de jornal muito contribuíram 
para a valorização da atividade artística da criança como 
linguagem complementar, como arte desinteressada e 
como exemplo de espontaneísmo expressionista a ser 
cultivado pelo artista. As atividades das escolas ao ar 
livre do México parecem ter exercido grande influência 
em sua interpretação do desenho infantil e sua atuação 
cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos 
Brasileiros da Universidade de São Paulo, podemos 
encontrar revistas mexicanas da época, como a “30:30” e 
até o catálogo da exposição das Escuelas al Aire Libre do 
México que viajou pela Europa. O Estado Novo interrompeu 
o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu educadores 
e criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/
educação. Solidificou alguns procedimentos antilibertários 
já ensaiados na educação brasileira anteriormente. Foi 
o início da pedagogização da Arte no espaço escolar. 
Não veremos, a partir daí, por alguns anos, uma reflexão 
Metodologia do Ensino da Arte
41
acerca da arte/educação vinculada à especificidade 
da arte, como fizera Mário de Andrade, e que só o pós-
modernismo voltaria a fazer, mas uma utilização de cunho 
mais instrumental da arte na escola para treinar o olho 
e a visão ou seu uso para liberação emocional e para o 
desenvolvimento da originalidade vanguardista e da 
criatividade, esta considerada como beleza ou novidade 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 21-22). 
O ensino de Arte próximo da forma que hoje conhecemos somente 
começou a ser institucionalizado a partir da década de 1960 em todas 
as escolas. É importante que tenhamos esse panorama histórico de seu 
desenvolvimento, para que possamos compreender que o ensino de Arte 
, assim como das demais disciplinas escolares, não surgiu ao acaso, mas 
foi o resultado de intensas discussões, lutas e disputas ideológicas em 
torno dos processos de formação da infância e da adolescência.
Arte como Forma de Liberação Emocional
A valorização do ensino da Arte para criança, no período do Estado 
Novo(especialmente, a partir de 1947), deu-se por meio da valorização da 
Arte como forma de libertação emocional. 
A partir do ano de 1947, apareceram ateliês para crianças 
em várias cidades do Brasil, em geral orientados por 
artistas que tinham como objetivo liberar a expressão da 
criança, fazendo com que ela se manifestasse livremente 
sem interferência do adulto. Trata-se de uma espécie de 
neoexpressionismo que dominou o continente europeu e 
os EUA do pós-guerra, revelando-se com muita pujança no 
Brasil que acabava de sair do sufoco ditatorial (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 22). 
Os ateliês por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso Ayres (Recife) 
e por Suzana Rodrigues (Museu de Arte de São Paulo) foram muito bem-
sucedidos e significativos durante essa proposta. 
A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta 
existência e sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta 
à criança e deixá-la se expressar livremente. Seguindo 
o mesmo princípio, Augusto Rodrigues, criou em 1948 
a Escolinha de Arte do Brasil, que começou a funcionar 
no prédio de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22).
Metodologia do Ensino da Arte
42
Outra iniciativa, de Augusto Rodrigues, Alcides da Rocha Miranda e 
Clóvis Graciano, também recebeu bastante prestígio e incentivo daqueles 
que buscavam a redemocratização da educação, como Helena Antipoff e 
Anísio Teixeira que, naquele momento, estava se refugiando na Amazônia 
em virtude da perseguição política do Estado Novo. 
Barbosa e Coutinho (2011) apresentam um panorama bastante 
importante desse período, o qual reproduziremos a seguir, a fim de não 
deixarmos escapar nenhum detalhe importante sobre esse período:
Depois que iniciou seus cursos de formação de docentes, 
a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme influência 
multiplicadora. Professores, ex-alunos da Escolinha, 
criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a 
haver vinte e três Escolinhas somente no Rio Grande do 
Sul, constituindo-se no Movimento Escolinhas de Arte 
(MEA). Usando especialmente argumentos psicológicos, o 
MEA tentou convencer a escola comum da necessidade 
de deixar a criança se expressar livremente usando 
lápis, pincel, tinta, argila etc. Naquele momento, dava a 
impressão de ser um discurso de convencimento no vazio, 
uma vez que os programas editados pelas Secretarias 
de Educação e Ministério de Educação deveriam ser 
seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia 
do professor tanto quanto os Parâmetros Curriculares 
Nacionais em Ação de hoje. Ocorreu, na época, uma 
enorme preocupação com a renovação destes programas. 
Lúcio Costa (autor do plano urbanístico de Brasília) foi 
chamado para elaborar o programa de desenho da escola 
secundária (1948). Seu programa revelava certa influência 
da Bauhaus, principalmente na preocupação de articular o 
desenvolvimento da criação e da técnica e desarticular a 
identificação de arte e natureza, direcionando a experiência 
para o artefato. Este programa nunca foi oficializado pelo 
Ministério de Educação e só pôde exercer influência sobre 
o ensino da arte a partir de 1958. Naquele ano, uma lei 
federal permitiu e regulamentou a criação de classes 
experimentais. As experiências escolares surgidas nesta 
época objetivavam, sobretudo, investigar alternativas 
experimentando variáveis para os currículos e programas 
determinados como norma geral pelo Ministério de 
Educação. A presença da arte nos currículos experimentais 
foi a tônica geral. Houve escolas que continuaram a aplicar 
alguns métodos renovadores de ensino introduzidos 
Metodologia do Ensino da Arte
43
na década de 1930, como o método naturalista de 
observação e o método de arte como expressão de aula, 
agora sob a designação de arte integrada no currículo, 
isto é, relacionada com outros projetos que incluíam 
diversas disciplinas. Algumas experiências foram feitas, 
aproveitando ideias lançadas por Lúcio Costa em seu 
programa de desenho para a escola secundária de 1948. 
Porém, a prática que dominou o ensino da arte nas classes 
experimentais foi a exploração de uma variedade de 
técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. O essencial 
é que no fim do ano letivo o aluno tivesse tido contato com 
uma larga série de materiais e empregado uma sequência 
de técnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar 
esta sequencialidade, os professores se referiam à 
necessidade de se respeitar as etapas de evolução gráfica 
das crianças. Três mulheres fizeram das Escolinhas a grande 
escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret 
Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista 
plástico Augusto Rodrigues, era uma escultora americana 
que conhecia as Progressive Schools e o movimento de 
arte/educação já bastante desenvolvido nos Estados 
Unidos. A segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha 
foi Lúcia Valentim, que assumiu a direção da Escolinha de 
Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto 
Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard, de quem 
foi aluna, imprimiu uma orientação mais sistematizada à 
Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este 
retornou ao comando. Entrou em cena, então, Noêmia 
Varela convidada por Augusto para assumir a direção da 
Escolinha, passou a ser a orientadora teórica e prática 
com total responsabilidade pela programação, na qual se 
incluía o já citado Curso Intensivo em Arte Educação que 
ajudou a formar toda uma geração de arte/educadores no 
Brasil e muitos na América Latina Hispânica. A visibilidade 
de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas três 
mulheres, assim como foi maior do que a de sua própria 
ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o Clube Infantil de 
Arte do Museu de Arte de São Paulo no mesmo ano (1948), 
mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte 
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer, nada mais se soube 
dela; ela foi apagada da história da arte/educação no Brasil. 
Até aqui, pode-se dizer que o desenvolvimento do ensino 
de arte nas escolas brasileiras, especialmente no século 
XX, seguiu tendências plurais, que procuraram valorizar 
tanto a técnica, quanto formar intelectualmente e para o 
Metodologia do Ensino da Arte
44
mercado de trabalho. A arte, ao longo do século XX, foi vista 
como um elemento importante para compor os currículos 
escolares e, independentemente da forma e do enfoque 
teórico com o qual era abordada, foi se constituindo de 
forma cada vez mais presente nos currículos das escolas, 
tanto para meninos quanto para meninas. As tendências 
escolares da primeira metade do século XX no Brasil, no 
que diz respeito ao ensino da Arte, também procuraram 
seguir enfoques estrangeiros, como os americanos e 
europeus. Pouco se criou de forma inovadora em nosso 
país. Contudo, muito se falou sobre o ensino da arte. Por 
fim, as últimas tendências do ensino de arte viam em sua 
prática uma forma de expressar sentimentos e emoções, 
de pensamento criativo e de formação, seja ela intelectual 
ou técnica (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22-24).
De modo geral, pode-se dizer que, apesar das críticas que se pode 
realizar à política de educação do Estado Novo, um movimento bastante 
significativo por ele realizado foi a permissão de que se espalhasse o 
número de escolas de Arte, contribuindo não somente para a constituição 
do ensino de arte no país, mas para sua implementação. 
Com o apoio do estado, muitos educadores passaram a pensar 
nesse ensino que, mesmo adquirindo características técnicas, foi 
importante naquele momento histórico para que hoje chegássemos às 
reflexões que realizamos sobre o passado.
Isso nos permite retomar ao presente e refletir sobre o ensino de 
Arte nas escolas atualmente, em especial, na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
É necessário que as crianças e adolescentes conheçam técnicas