JOGOS E RECREACAO

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JOGOS E RECREAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
1 LAZER OU RECREAÇÃO? ......................................................................... 05 
 
2 JOGOS COOPERATIVOS VERSUS JOGOS COMPETITIVOS ........................... 22 
 3 CRIANÇA E MÍDIA – O COMPUTADOR E OS REFLEXOS NOS ...................... 26 
SABERES ................................................................................................................. 26 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ......... Erro! Indicador não definido. 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem vindos ao curso de Especialização em EDUCAÇÃO INFANTIL, 
oferecido pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais - IPEMIG. 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos 
nossos/ seus alunos. 
 
Essa apostila foge um pouco à regra do que é mais comum quando se fala 
em criança, ou seja, ela não apresenta de forma simplista os jogos e brincadeiras que 
geralmente fazem parte da infância da maioria das crianças quer seja no ambiente 
familiar ou escolar, ao contrário, lança dois questionamentos que esperamos, leve-os 
a refletirem sobre a contribuição que pretendem oferecer ao desenvolvimento da 
criança: proporcionar apenas lazer e recreação e lança-las aos jogos competitivos ou 
estimulá-las através dos jogos cooperativos? 
 
 
 
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Em breves palavras, poderíamos dizer que o conceito de lazer surgiu a partir 
das tensões entre capital e trabalho, quando os sujeitos passaram a se preocupar com 
a ocupação do tempo livre de trabalho. Compreende o momento em que o indivíduo 
se empenha em algo que escolhe, lhe dá prazer e que o modifica como pessoa. Assim, 
pode estar ligado aos esportes, jogos, brincadeiras, práticas culturais ou, 
simplesmente descanso. Por sua vez, a recreação seria uma forma do indivíduo 
satisfazer seus anseios e vontades relacionadas ao lazer, estando ligada à diversão, 
alegria e entretenimento. Dentre as principais características estão: espontaneidade, 
volitividade, positividade, prazer e criatividade. 
 
Os jogos cooperativos seriam uma forma de recrear-se sem a preocupação 
com o caráter competitivo dado a diversas atividades recreativas e de lazer. Possui 
como características a coletividade, união, cooperação, além do prazer implícito na 
prática dos jogos. 
 
Na sequência lançamos outra discussão que nos pareceu muito interessante 
e pertinente em tempos de tecnologia da informação e comunicação que invade a 
maioria dos lares: as relações entre escola, educador, criança, família e mídia. 
As tecnologias de comunicação estão muito mais evoluídas e é papel da 
escola interagir com esta melhoria na qualidade de ambiente de aprendizagem. As 
crianças, muito mais que os adultos, demonstram visivelmente a euforia e o efeito 
energizante dos meios que combinam com suas preferências intelectuais e não dá 
para ignorar que elas estão aí, muito menos julgar se são boas ou más. Elas vieram 
para ficar, essa é uma verdade com a qual precisamos conviver, então, mesmo na 
primeira infância não podemos fechar os olhos e ignora-las. Temos que tirar o máximo 
proveito na escola (tomando por base que elas tenham suporte midiático) senão 
aquelas crianças que no seio familiar não têm condições financeiros e acesso às TICs 
ficarão deslocadas no espaço e perderão muitas oportunidades ao longo de suas 
vidas. 
 
Ressaltamos que o material para estudo trata-se de uma reunião do 
pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a 
disciplina. 
 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
 
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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
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Tópico I: Lazer Ou Recreação? 
 
Há uma tendência em se confundir os termos tempo livre, lazer e recreação. 
O termo tempo livre faz referência a um marco puramente temporal, um espaço de 
tempo, onde a disponibilidade de tempo livre é uma condição para que possa haver o 
lazer. Como assinala Cuenca (1996) citado por Pastor (1998), o lazer é uma área de 
experiência, uma forma de prevenir enfermidades, sobretudo uma atitude com a qual 
se vive uma experiência humana. 
 
A educação do lazer permite o aumento do tempo livre e a conscientização 
de que isto é benéfico para nosso bem estar. Educar para o lazer implica em 
considerar o processo educativo do indivíduo como uma educação integral, 
personalizada, uma educação para a vida (SILVA, PAIVA E BARRA, 2010). 
 
Através do lazer que inclui a recreação, abordando então os jogos 
cooperativos, pode-se dizer que o homem estará capacitado para usar seu tempo livre 
de forma construtiva. É fundamental que estes jogos façam parte da recreação e que 
esta, por si mesma, esteja inclusa no tempo livre do aluno constituindo um exercício 
para a liberdade. A educação do lazer através dos jogos cooperativos deverá ser 
então, um processo que implique atitude livre, aberta e flexível que permita ao aluno 
a construção de seu próprio tempo de lazer. 
 
A partir dessa pequena introdução, este texto tem como objetivo diferenciar 
lazer, recreação e jogos cooperativos, visto que muitos profissionais da educação os 
confundem, aplicando-os muitas vezes de forma equivocada. 
 
AULA 1: Lazer 
 
 
O primeiro ponto para reflexão refere-se ao conceito de lazer. Segundo 
Bramante (2003) lazer é um conceito decorrente da Revolução Industrial e 
influenciado pelo processo de urbanização, que vem sendo confundido com derivados 
tais como recreação, jogo, esporte, entre outros. Possui caráter interdisciplinar e conta 
com a contribuição de áreas como Filosofia, História, Antropologia, Sociologia, 
Geografia, além da Educação Física (EF) para seu entendimento. 
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Paim e Strey (2006) afirmam que a civilização Grega foi a que mais permitiu 
a realização do ser humano através do lazer, já que o cidadão Grego levava uma vida 
de lazer, entendido na Antiguidadecomo a plena expressão de nobres virtudes. O 
trabalho, considerado degradante, era reservado aos escravos, sendo que o acesso 
ao lazer associava o indivíduo a certa casta (MARIN e PADILHA, 2000 apud PAIM e 
STREY, 2006). 
 
A partir do século XIX, o aparecimento das primeiras sociedades industriais 
fez com que o trabalho assumisse valor central no sistema social, e, 
consequentemente, o lazer assume as características atuais; existindo, assim, relação 
direta entre esse e o trabalho. Na sociedade pré-industrial, principalmente Europa e 
EUA, lazer e trabalho configuravam-se no mesmo espaço, sendo ainda encontrada 
essa característica nas sociedades rurais tradicionais. A partir da industrialização o 
tempo passou a ser controlado pelo trabalho, as pessoas planejavam as atividades 
diárias em função do tempo destinado ao mesmo. A distância entre o trabalho e a 
moradia aumentou consideravelmente, sendo que uma grande parcela do dia era 
utilizada com o deslocamento para o trabalho (BRUHNS, 1997). 
 
Devido à organização de movimentos operários na busca de melhores 
condições de trabalho, salariais e diminuição da jornada, leis foram criadas diminuindo 
a jornada semanal, instituindo fins de semana livres e férias. Surge então a ideia de 
ocupação do tempo livre de trabalho. 
 
O tempo de lazer, ou o tempo livre de trabalho constitui-se em um fenômeno 
tipicamente moderno, resultante das tensões entre capital e trabalho, que se 
materializam como um tempo e espaço de vivências lúdicas, lugar de organização 
cultural, tempo privilegiado para a vivência de valores que contribuam para mudanças 
de ordem moral e cultural (DIECKERT, 1984 apud PAIM e STREY, 2006). 
 
No Brasil o marco da relação lazer e trabalho ocorreu devido ao processo de 
urbanização na década de 1970, e que cada vez mais reduz os espaços destinados 
ao lazer. Como se não bastasse a falta de espaços, outros problemas como expulsão 
das camadas menos favorecidas dos centros concentradores das áreas de lazer, falta 
de transporte para acesso dos indivíduos que moram nas periferias, o isolamento do 
homem por falta de estímulo do convívio, a iniciativa privada que transforma o lazer 
em mercadoria, carência de políticas públicas e verbas destinadas ao lazer, entre 
inúmeros outros fatores, agravam e dificultam o acesso ao mesmo pela população 
(SILVA, PAIVA E BARRA, 2010). 
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Atualmente, o lazer apresenta-se como um elemento central da cultura vivida 
por milhões de trabalhadores, possui relações sutis e profundas com todos os grandes 
problemas oriundos do trabalho, da família e da política, que sob sua influência, 
passam a ser tratados em novos termos. Tem sido considerado o tempo livre do ser 
humano, momento em que as pessoas podem desfrutar experiências com prazer, 
tranquilidade e até descansar. Portanto, o lazer deve ser um momento, em que o 
indivíduo se empenha em algo que escolhe, lhe dá prazer e que o modifica como 
pessoa. O prazer pode ser encontrado nas atividades lúdicas vivenciadas no contexto 
do lazer e, dentro deste quadro, encontram-se o esporte, os jogos, os brinquedos e 
as brincadeiras, assistir um filme, teatro, shows, práticas esportivas, passeios, ou um 
tempo para descanso. Daí a importância desses no cotidiano das pessoas (DIAS e 
SCHWARTZ, 2002; PAIM, 2002 apud PAIM e STREY, 2006). 
 
O lazer é entendido, aqui, como a cultura, compreendida em seu sentido 
mais amplo, vivenciada no tempo disponível. É fundamental como traço definidor, o 
caráter “desinteressado” dessa vivência. Ou seja, não se busca, pelo menos 
basicamente, outra recompensa além da satisfação provocada pela própria situação. 
A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade ou pelo ócio 
(MARCELINO, 2002). 
 
Não se deve pensar o lazer como um fenômeno que se sustentaria somente 
com atividades motoras de cunho esportivo e/ou atividades motoras de cunho menor, 
menos complexas, essa consideração seria um erro interpretativo do mesmo. 
Dumazedier (1980) apud Marcelino (2002) e Marcelino (1995; 2002) entende o lazer 
como sendo as atividades em áreas de interesse diferenciadas que compõem um todo 
interligado. O interesse deve ser entendido como o conhecimento que está enraizado 
na sensibilidade, na cultura vivida. Esses autores distinguem seis categorias quanto 
ao conteúdo das atividades de lazer. Sendo eles: 
 Artístico: universo estético feito de imagens, de emoções e sentimentos como 
ir ao cinema e teatro; 
 Intelectual: cognitivo, objetividade, informação. Corresponde a busca de 
conhecimentos, científicos ou não, através de jornais e revistas, acesso à 
literatura; 
 Manual: capacidade de manipulação de cada indivíduo. O uso das mãos é 
essencial, seja para transformar, para restaurar. Consiste em lavar o carro nos 
finais de semana, cultivar hortaliças, fazer crochê, tricô, entre outros; 
 Físico: desenvolvido através de atividades físicas, podendo ser caminhadas, 
ginástica, esporte e atividades correlatas, executadas de maneira formal ou 
informal, em espaços tecnicamente planejados, como pistas, academias; 
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 Social: busca do indivíduo para relacionar-se com os outros, seja por convívio 
doméstico, ou com jogos e passeios com filhos, visitas a parentes e amigos, 
movimentos culturais; 
 Turístico: desenvolvido através de atividades turísticas: viagens e passeios, por 
exemplo (MARCELINO 1995; 2002). 
 
Apriori discorrer sobre a evolução do lazer parece pouco relacionado com 
educação infantil, mas conhecer a evolução e realidade atual fazem parte do 
arcabouço para compreendermos e distinguirmos recreação de lazer e relacionarmos 
com sua utilização na infância. 
 
AULA 2: Recreação 
 
É muito comum escutarmos pessoas referindo-se ao lazer e recreação como 
sinônimos. De acordo com Cavallari e Zacharias (1994) lazer é o estado de espírito 
em que uma pessoa se encontra, instintivamente, dentro do seu tempo livre, em busca 
do lúdico, que é a diversão, alegria, entretenimento. Já a recreação é o momento ou 
a circunstância que o indivíduo escolhe espontaneamente e através da qual satisfaz 
suas vontades e anseios relacionados ao seu lazer. 
 
Os autores ainda chamam a atenção para cinco características básicas da 
recreação. Tem que ser encarada por quem pratica como um fim nela mesma. O único 
objetivo é recrear-se; escolhida livremente e praticada espontaneamente. 
 
Cada pessoa pode optar pelo que gosta de fazer, de acordo com seus 
interesses; a prática da recreação busca levar o praticante a estados psicológicos 
positivos. Ela deve estar sempre ligada ao prazer e nunca a sensações desagradáveis 
e negativas; deve propiciar o exercício da criatividade; a recreação deve ser escolhida 
de acordo com os interesses comuns dos participantes. As pessoas com as mesmas 
características têm uma tendência de se aproximarem e se agruparem na busca da 
recreação que mais se adequar ao seu comportamento. 
 
Sobre a recreação, deve-se destacar que tanto o profissional de Educação 
Física quanto o professor da educação infantil devem criar situações adequadas para 
que a pessoa possa se divertir. Essas não devem estar ligadas a momentos de 
 
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estresse, tem-se cuidado com a competição extrema, assim como situações que 
podem levar o indivíduo ao constrangimento. 
 
A criatividade deve ser estimulada, principalmente em crianças. O 
profissional deve conhecer o perfil do grupo em que serão trabalhadas as atividades, 
sendo que quanto mais homogêneo, mais fácil para propor atividades atrativas e 
prazerosas. Dentre as possibilidades de atuação estão os acampamentos, colônias 
de férias,festas, clubes, academias, ônibus de turismo, navios, empresas, podendo 
ser direcionadas para crianças, adultos e idosos. 
 
Da mesma forma que é comum encontrarmos a ideia de que lazer e 
recreação são sinônimos, encontramos entre autores da área o consenso de que a 
recreação é um dos componentes do lazer. Através da análise dos conceitos básicos 
sobre a recreação, encontram-se características do lazer. A diferença principal 
segundo Waichman (2004) está no fato de que em uma experiência recreativa, deve 
haver, psíquica e biologicamente, uma disponibilidade de energia. 
 
“Recreação então, poderia ser uma atividade, um sistema, uma ideia, uma 
brincadeira, um esporte não competitivo, tudo o que nos proporciona entretenimento” 
(WAICHMAN, 1997). 
 
E a brincadeira? 
“A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento 
no âmbito familiar” (KISHIMOTO, 2002, p. 139) e continua com seus pares. 
Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem pré-definido. A 
maioria dos autores afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu prazer e 
recreação, mas também permite a ela interagir com pais, adultos e coetâneos, bem 
como explorar o meio ambiente. 
 
Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se 
estruturando com base no que é capaz de fazer em cada momento. Isto é, ela aos 
seis meses e aos três anos de idade tem possibilidades diferentes de expressão, 
comunicação e relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra 
inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianças vão construindo novas 
e diferentes competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir 
compreender e atuar de forma mais ampla no mundo. 
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A brincadeira das crianças evolui mais nos seis primeiros anos de vida do 
que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste período, se estrutura 
de forma bem diferente de como a compreenderam teóricos interessados na temática 
(BROUGÈRE, 1998). 
 
A partir da brincadeira, a criança constrói sua experiência de se relacionar 
com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de decisões. Em 
um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é característica importante 
da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e 
responsabilidade quanto a suas próprias ações. 
 
O termo cultura é entendido aqui a partir das formulações teóricas de 
Valsiner (2000 apud SILVA, PAIVA E BARRA, 2010 ), para quem a cultura não se 
refere apenas a um grupo de indivíduos que compartilham características 
semelhantes, mas deve ser compreendida como mediação semiótica, que integra o 
sistema psicológico individual e o universo social das crianças dela participantes. É no 
contexto da cultura que se dá a construção social, de significados, com base nas 
tradições, ideias e valores do grupo cultural que cria e recria padrões de participação, 
dando origem ao desenvolvimento de típicas categorias de pensamento e de recursos 
de expressão. 
 
A preocupação em conceituar o que é a brincadeira não é apenas dos 
educadores, mas está na pauta de outros profissionais, dentre eles psicólogos, 
filósofos, historiadores e antropólogos. 
 
Carvalho et al (2005), observaram a diversidade de discursos e concepções 
do ato de brincar. Examinando essa questão, Spodek e Saracho (1998) apontam que 
a dificuldade em se chegar a uma definição consensual sobre a brincadeira advém da 
falta de critérios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns 
contextos ou momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de 
sê-lo em outros, o que depende da relação que se estabelece com a situação, do 
significado que assume para quem brinca. 
 
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia 
histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os 
outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por 
ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume 
uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito; 
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rompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de satisfação de 
instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os 
significados social e historicamente produzidos são construídos, quanto novos podem 
ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz de conta seriam considerados como espaços 
de construção de conhecimentos pelas crianças, na medida em que os significados 
que ali transitam são apropriados por elas de forma específica. 
 
Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o 
desenvolvimento do psiquismo humano, destaca que o processo de significação é 
elaborado por meio da atividade em contextos sociais específicos; o que é 
interiorizado não é a „realidade em si mesma‟ (conceito já ultrapassado na perspectiva 
socio construcionista), mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relação, 
quanto para cada um em particular. 
 
Este movimento de interiorização transformadora das significações não se 
dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos 
privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do 
signo em sua função de significação, observando seu duplo referencial semântico, um 
formado pelos sistemas construídos ao longo da história social e cultural dos povos, 
e o outro formado pela experiência pessoal e social, evocada em cada ação ou 
verbalização do sujeito. 
 
Para Vygotsky (1998), a criança nasce em um meio cultural repleto de 
significações social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são 
constantemente ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação, constituindo-
se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento 
humano para ele se distancia da forma como é entendido por outras teorias 
psicológicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre necessariamente 
mediado por um outro social, no contexto da própria cultura, forjando-se os processos 
psicológicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente 
social. 
 
Os processos psicológicos superiores para Vygotsky (1987, p. 32) são 
constituídos (...) pelos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e 
do pensamento: o idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bem como pelas funções 
psíquicas superiores especiais, aquelas não limitadas nem determinadas de nenhuma 
forma precisa e que têm sido denominadas pela psicologia tradicional com os nomes 
de atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos. 
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O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano é um processo 
dialético, marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas 
atividades mediadas. O homem, enquanto sujeito é capaz de transformar sua própria 
história e a da humanidade, uma vez que por seu intermédio muda o contexto social 
em que se insere, ao mesmo tempo em que é modificado. 
 
Assim, o que caracteriza a atividade humana é o emprego de instrumentos, 
signos ou ferramentas, que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instrumentos e 
signos são coisas diferentes; os primeiros influenciam a ação humana sobre a 
atividade e são externamente orientados. Já os segundos não modificam em nada o 
objeto da atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do 
indivíduo, sendo orientados internamente (SILVA, PAIVA E BARRA, 2010). 
 
Desta maneira, os objetos com os quais a criança serelaciona são 
significados em sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida 
em que a ela se desenvolve. Em um primeiro momento esta relação é marcada pela 
predominância de sentidos convencionais, característicos da cultura em que está 
inserida; o objeto, de certa forma, diz para a criança como deve agir. Com o passar 
do tempo, de modo gradativo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo 
a brincadeira um lugar de destaque nessa mudança. 
 
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de 
esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois 
estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas 
age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição 
que começa a agir independentemente daquilo que vê.” (VYGOTSKY, 1998, p. 127). 
 
Na brincadeira, a criança pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja 
a partir de sua própria ação ou imaginação, seja na trama de relações que estabelece 
com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (CERISARA, 
2002). 
 
A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil 
na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Em 
situações dela bem pequena, bastante estimulada, é possível observar que rompe 
com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que 
expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento. 
 
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Para Vygotsky (1998 apud Cerisara, 2002), a criação de situações 
imaginárias na brincadeira surge da tensão entre o indivíduo e a sociedade e a 
brincadeira libera a criança das amarras da realidade imediata, dando-lhe 
oportunidade para controlar uma situação existente. 
 
As crianças usam objetos para representar coisas diferentes do que 
realmente são: pedrinhas de vários tamanhos podem ser alimentos diversos na 
brincadeira de casinha, pedaços de madeira de tamanhos variados podem 
representar diferentes veículos na estrada. Na brincadeira, os significados e as ações 
relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados. As crianças 
utilizam processos de pensamento de ordem superior como no jogo de faz de conta, 
que assume um papel central no desenvolvimento da aquisição da linguagem e das 
habilidades de solução de problemas por elas (MEIRA, 2003). 
 
Vygotsky (1998, p. 97) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) 
como “(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes”. 
 
A brincadeira é, assim, a realização das tendências que não podem ser 
imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imaginária constituirão parte 
da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa 
o funcionamento da criança na zona proximal e, portanto, promove o desenvolvimento 
infantil (Vygotsky, 1998). 
 
Entretanto, Vygotsky (1998, p. 105) chama a atenção quando afirma que 
definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança, é incorreto porque 
para ele, muitas atividades dão à criança prazeres mais intensos que a brincadeira: 
por exemplo, uma chupeta para um bebê mesmo que isso não leve à saciação da 
fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras em que a própria atividade não é tão 
agradável, como as que só agradam às crianças (entre cinco e seis anos de idade) se 
elas considerarem o resultado interessante. Os jogos esportivos podem ser outro 
exemplo (não apenas os esportes atléticos, mas os que têm como regra, ganhadores 
e perdedores). Estes são frequentemente acompanhados de desprazer para a criança 
que não alcança o resultado favorável, isto é, aquela que perde a partida. 
 
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Assim, o prazer não pode ser visto como uma característica definidora da 
brincadeira. Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela preenche necessidades da 
criança e cria incentivos para colocá-la em ação, que é de fundamental importância, 
uma vez que contribui para mudanças nos níveis do desenvolvimento humano. 
 
Para Cerisara (2002), todo avanço nestes está relacionado a alterações 
acentuadas nas motivações, tendências e incentivos. Torna-se, então, necessário 
lembrar que os interesses mudam em função do desenvolvimento e da maturidade do 
sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz a uma criança um pouco mais velha. 
 
Portanto, a maturidade das necessidades é um tópico importante na teoria 
da Psicologia histórico-cultural. 
 
Vygotsky (1998) afirma que não é possível ignorar que a criança satisfaz 
algumas necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a 
satisfazer seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, 
é bem curto. Já as crianças entre dois e seis anos de idade são capazes de inúmeros 
desejos, e muitos não podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente 
por meio de brincadeiras. 
 
(...) se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se 
desenvolvessem durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, 
uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças 
começam experimentar tendências irrealizáveis (VIGOTSKY, 1998, p. 106). 
 
Com isto, no espaço da sala de aula, a criança procura satisfazer seus 
desejos não realizáveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginário, onde 
os não realizáveis podem ser concretizados; a este mundo é que se chama da 
brincadeira. O autor concebe a imaginação como: 
 
(...) um processo psicológico novo para a criança em 
desenvolvimento; representa uma forma especificamente humana de atividade 
consciente, não está presente na consciência de crianças muito pequenas e 
está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, 
ela surge originariamente da ação e na interação com o outro (VIGOTSKY, 
1998, p. 106). 
 
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Há, portanto, uma crença de senso comum que o brincar da criança é 
imaginação em ação. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma 
vez que a imaginação, nas crianças em idade da educação infantil e nos adolescentes, 
é o brinquedo sem ação. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam é 
controlado por motivações diferentes das experimentadas por um bebê ao chupar sua 
chupeta. 
 
Para o autor, nem todos os desejos não satisfeitos dão origem à brincadeira; 
quando uma criança quer andar de velocípede e isto não pode ser imediatamente 
concretizado, ela não vai para seu quarto e faz de conta que está andando de 
velocípede para satisfazer seu desejo, pois não tem consciência das motivações e 
emoções que dão origem à brincadeira. 
 
Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brinquedo difere muito do 
trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que nele a criança cria uma situação 
imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, e que, portanto, não é novo. Ele afirma 
que a imaginação é característica definidora da brincadeira e não um atributo de 
subcategorias específicas do brinquedo. 
 
Cerisara (2002) coloca que toda situação imaginária que envolve o 
brinquedo já pressupõe regras, ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja, 
todo jogo tem, explicitamente ou não, uma situação imaginária envolvida. Nesse 
sentido, o faz de conta é em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por 
estar relacionado à imaginação. 
 
Em um esforçopara compreender a importância da atividade do brincar para 
o desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar 
que a criança, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados 
construídos historicamente. É por meio da interação com seus pares que ela se 
envolve em processos de negociação, dentre os quais, os de significação e 
ressignificação de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situações, construindo e 
reconstruindo ativamente novos significados. 
 
Valsiner (1988 apud Queiróz, Maciel e Branco, 2006) acrescenta que para 
analisar o desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambientes em que ocorre a 
atividade da brincadeira, que são fisicamente estruturados, segundo os significados 
culturais das pessoas responsáveis pela criança. Valsiner (2000 apud Queiróz, Maciel 
e Branco, 2006) aponta, ainda, que ela ocupa um papel ativo na organização de suas 
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atividades, construindo uma versão pessoal dos eventos sociais que lhe são 
transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta construção é elaborada pelos 
processos de interação social, canalização e trocas, fazendo uso de recursos e 
instrumentos semióticos co-construídos, cujos significados estão presentes na “cultura 
coletiva”. Por último, o autor afirma que é preciso considerar que a criança expressa 
a compreensão do mundo por meio da ação, e que cada classe social tem um sistema 
de significação cultural próprio, relacionado às práticas típicas de seu grupo. 
 
Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner, afirma que a criança desde 
o seu nascimento interage com um mundo de significados construídos historicamente; 
na relação com seus parceiros sociais se envolve em processos de significação de si, 
dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e reconstruindo 
ativamente significados. 
 
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de interpretar a brincadeira 
levando em consideração os contextos sociais específicos em que ela ocorre, não 
sendo possível separá-la artificialmente deles; e, para compreendê-la, deve-se 
relacionar o valor e o lugar que lhe são determinados pela cultura específica, porque 
só levando esta em consideração é que será possível derivar o significado do brincar 
infantil em cada uma. 
 
Assim, a percepção infantil sobre a atividade de brincar é marcada pela 
influência cultural, que se torna o elemento de mediação que integra o sistema de 
funções psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu 
grupo social, por meio dos processos de interação, canalização e trocas, utilizando 
recursos e instrumentos semióticos co-construídos de uma geração mais velha, com 
os quais a criança entra em contato. 
 
A cultura, na concepção de Valsiner (2000 apud Queiróz, Maciel e Branco, 
2006), refere-se à organização estrutural de normas sociais, valores, regras de 
conduta e sistemas de significados compartilhados pelas pessoas que pertencem a 
certo grupo com uma história de convivência e relações de pertencimento. Para ele, 
a cultura tem duas faces: a) como entidade coletiva (significados compartilhados); b) 
como entidade pessoal (significados pessoais). A primeira é aprendida pela criança 
no contexto de suas experiências em diferentes tipos de ambientes. Especialmente 
os pais e profissionais responsáveis pelos cuidados e educação (escola, creches), 
devem procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincável, isto é, 
explorável (Dantas, 2002), e que incentive o brincar. 
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É impossível, porém, a criança fazer a brincadeira em um âmbito apenas 
relacionado à livre fantasia; mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, 
sempre parte de significados culturalmente construídos, pois é deles que ela recebe 
seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar 
sugestões, muitos (bola, bonecas, carrinhos) são, de certa forma, impostos como 
objetos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação, são transformados em 
brinquedos admirados e maravilhosos (BENJAMIN, 2002). 
 
As crenças dos adultos sobre a brincadeira infantil são geradas em seus 
sistemas de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988 apud Queiróz, Maciel e 
Branco, 2006) destaca que a criança, como ser ativo, no processo „viver a 
brincadeira‟, vai além da cultura de seus pais e professores, uma vez que reconstrói 
as experiências adquiridas nos espaços familiares, escolares e comunitários. Ela, 
assim, cria, para suas brincadeiras, funções e cenários novos para as sugestões 
sociais, oferecidas por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os 
eventos sociais e, ao mesmo tempo, reconstrói o significado social da brincadeira. 
 
A subjetividade da criança vai se formando nas interações que estabelece 
com seus parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989 apud Queiróz, Maciel e 
Branco, 2006) acrescenta que o mundo adulto, dependendo de seus valores culturais, 
oferece à criança uma variedade de sugestões e modos de interação semioticamente 
marcados pelos modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como masculino, 
feminino ou indiferenciado. Esta é uma das sugestões sociais que levam a criança a 
brincadeiras marcadas pelo gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que 
frequentemente ocorre naqueles em que o menino só pode brincar de carrinho, e 
menina, de casinha de boneca. As famílias canalizam as ações, as percepções e 
representações da criança na direção de assumir um papel social aprovado de acordo 
com suas crenças e valores. 
 
Para Packer (1994, p. 271-274) brincar é uma atividade prática, na qual a 
criança constrói e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo 
a realidade; uma construção da realidade, a produção de um mundo e a 
transformação do tempo e do lugar em que ele pode acontecer. A participação da 
criança nesta atividade requer um senso de realidade compartilhado do que é 
verdadeiro ou falso, certo ou errado. 
 
Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000 apud Queiróz, Maciel e Branco, 
2006) e de Pedrosa (1996), a criança é um sujeito ativo da co-construção cultural, o 
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que garante que a cultura de sua geração ultrapasse a dos adultos por ela 
responsáveis. Nesta perspectiva, torna-se necessário olhar a brincadeira para além 
do conceito da atividade de brincar, e examinar o faz de conta, que tem despertado 
especial interesse de teóricos, pesquisadores e profissionais que atuam com a 
educação infantil, lembrando a importância dada por Bateson (1972) quando se refere 
aos processos de metacomunicação, por meio dos quais as crianças se comunicam 
entre si, indicando se uma interação deve ser interpretada como “luta” - fisionomia 
séria, sem sorriso, ou “brincadeira”- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria. 
 
AULA 3: O Faz De Conta 
 
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos 
sete anos, o faz de conta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em 
detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento 
cognitivo destacam a sua importância como comunicação integrada, ou seja, o faz de 
conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que 
caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos de esconde-esconde 
que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, não é algo 
real, mas inventado para poder brincar (OLIVEIRA, 1996). 
 
Piaget (1978, p. 76), face ao desenvolvimento do pensamento infantil, afirma 
que a brincadeira de faz de conta “está intimamente ligada ao símbolo, uma vez que 
por meiodele, a criança representa ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem 
como temática para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de 
uma forma diferente de brincar com assuntos fictícios, contos de fadas ou 
personagens de televisão. 
 
Neste sentido, ele diz que o pensamento da criança pequena não é 
suficientemente preciso e maleável para comunicar um conjunto de ideias, então, o 
símbolo assume a função de mediador, dando oportunidade à criança de expressar 
seu pensamento. 
 
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz de conta cria uma zona de 
desenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto por 
outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com ele 
em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de ações concretas com 
objetos para ações com outros significados, possibilitando avançar em direção ao 
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pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz de conta como 
atividade muito importante para o desenvolvimento. 
 
Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do 
desenvolvimento infantil, as propostas educacionais que vêm sendo feitas para a 
educação desta faixa etária têm reconhecido a sua importância no contexto da sala 
de aula (LEME, 2005). 
 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) 
estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como 
um direito da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, 
além de situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são 
praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor 
distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica que envolve 
brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais 
importante é o interesse da criança por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de 
conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só que aí não 
está promovendo a brincadeira, mas atividades pedagógicas de natureza lúdica. 
 
Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementos 
fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de consequência 
necessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como possibilidade de 
experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida, mas não obriga, 
e mantém a liberdade dando alternativas (DANTAS, 2002). Caso contrário arrisca-se 
destruir o interesse da criança, tendo em vista que neste momento ela domina o 
espaço de experiência, mas o professor pode até interferir na brincadeira livre, desde 
que não utilize estratégia destrutiva do interesse dela. 
 
Essa intervenção dá-se em dois níveis: De um lado, a não destrutiva do 
interesse pelo brinquedo; Do outro, a proposição, no momento propício e em 
associação com a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lógica, 
elaborada em função de objetivos pedagógicos, intencionalmente promovidos pelos 
educadores, tornando-se cada vez mais importantes à medida que a criança cresce. 
Intervir na brincadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, mas deve ser 
assegurada a intenção de a atividade continuar a beneficiar o grupo. 
 
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Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, 
ordenar o espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, 
mobiliário, e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de intervenção 
podem ser propostas visando incitar as crianças a desenvolverem brincadeira nesta 
ou naquela direção, mas só como incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem 
a decisão de se engajarem na atividade. 
 
O professor também pode brincar com as crianças, principalmente se elas o 
convidarem, solicitando sua participação ou intervenção. Mas deve procurar ter o 
máximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de 
intervenção é delicada, por ser difícil o adulto participar da brincadeira sem destruíla; 
é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para participar de 
forma positiva. 
 
A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças, 
pois é necessário respeitá-las: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brincam, e 
quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porém, é que não o faça e 
aproveite este momento para observar seus alunos, para conhecê-los melhor. 
 
É também importante o professor desenvolver atividades dirigidas que 
envolvam brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja 
contribuição para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as 
duas serem enriquecidas. 
 
Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira é 
propondo atividades que incentivem a curiosidade das crianças; por exemplo, a troca 
de cartas e bilhetes com os parceiros, leva à escrita e comunicação, sendo 
experiências que poderão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestas habilidades 
no faz de conta. 
 
O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança 
a descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para 
crianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, ensinam a dominá-lo 
melhor, desenvolvendo outros níveis de competência, além de permitir verificar o 
interesse da criança. 
 
 
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Para Valsiner (2000 apud Queiróz, Maciel e Branco, 2006), a brincadeira 
ocorre em ambientes que são fisicamente estruturados de acordo com os sistemas de 
significado cultural das pessoas que os habitam. Muitas crianças que sabem brincar 
descobriram e aprenderam isto em seu meio, com familiares, pares da mesma idade 
ou um pouco mais velhos; sendo a brincadeira uma atividade construída social e 
culturalmente em cada meio. 
 
Outro aspecto importante é estimular as crianças a proporem brincadeiras 
que realizam em sua comunidade. Isto possibilitará que entre em sala de aula todo o 
universo cultural próprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua realidade, 
cabendo a ele enriquecer as experiências lúdicas das crianças, pois a escola tem um 
grande número de crianças da mesma faixa etária, adultos mais experientes, materiais 
e espaços pensados para permitir atividades de natureza lúdica. Este enriquecimento 
pode ser desenvolvido por meio de: intervenções, ordenamento do espaço, atividades 
dirigidas que possibilitem o surgimento de novos elementos culturais, que permitirão 
às crianças integrá-los às suas brincadeiras (QUEIROZ, MACIEL E BRANCO, 2006). 
 
Tópico II: Jogos Cooperativos Versus Jogos Competitivos 
 
Embora muitas pessoas digam que competir faz parte da natureza do 
homem, em que a busca pela vitória se torna extremamente importante para o seu 
ego, enquanto que amor, união e cooperação são valores menosprezados, 
acreditamos no contrário. Em nossos dias, crianças são ensinadas pela mídia a 
festejar a vitória e chorar na derrota, a pensar que alegria e triunfo de poucos é 
possível com o fracasso de muitos e que nesta sociedade, o importante para 
sobreviver é procurar seus interesses, vivendo cada dia mais no individualismo (MAIA, 
MAIA E MARQUES, 2007). 
 
Infelizmente um dos locais em que tem sido presenciada essa maneira de 
viver é a escola, na qual sem perceber tem reforçado valores como: ser o melhor, 
colocar o foco no resultado (ganhar ou perder) e não no processo e na qualidade. Com 
isso, reforça atitudes e posturas competitivas, mas esperamos que ao final desta 
apostila percebam oquanto mais proveitoso e maior significado em termos de 
aprendizagem acontece quando se utilizam os jogos cooperativos. 
 
Conforme Kishmoto (2001), o jogo possui duas funções gerais essenciais: 
 Função lúdica: o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer. 
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 Função educativa: O jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em 
seu saber, seus conhecimentos e seu posicionamento com o mundo. 
 
Além das funções, o jogo permite à criança adquirir: 
 Valor experimental: exploração e manipulação; 
 O valor da estruturação: construção da personalidade infantil; 
 O valor da relação: a criança em contato com seus pares e adultos, com 
objetos e com o ambiente em geral. 
 O valor lúdico: avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam a 
ação lúdica. 
 
Por meio do jogo, o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, 
explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar é essencial para que a criança 
manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É 
somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (MAIA, MAIA E 
MARQUES, 2007). 
 
Segundo Cortez (1999), para transformar essa realidade e tornar a escola 
um ambiente alegre, agradável de estar e aprender, é necessário mudar a prática 
pedagógica, utilizando atividades que valorizam as experiências e desejos dos alunos 
e jogos que criam oportunidades para seu desenvolvimento físico, moral e intelectual 
garantindo, dessa forma, a formação de um indivíduo com consciência social, crítica, 
solidária e democrática. 
 
No entendimento de Campos (1999) o indivíduo desde que nasce assimila e 
aprende com as diversas situações vivenciadas por ele seja em casa, na escola ou 
sociedade. A sociedade em si requer diferentes e variadas formas de comportamento 
e participação, desta forma o indivíduo é obrigado a tomar ciência de sua posição no 
convívio social, tendo a necessidade de agir tanto individualmente ou em grupo. 
 
Nossa sociedade é meramente competitiva e individualista, o que prevalece 
sempre o ganhar do outro, e muitas vezes isso significa prejudicar o outro. A 
cooperação pode ser uma das soluções para tanto individualismo e competição. Mas 
será que a competição é tão prejudicial assim? Será que de certa forma ela não possui 
aspectos positivos? 
 
 
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O que podemos ter certeza é de que a criança quando brinca se transporta 
para um mundo imaginário. 
 
Através do lúdico a criança adquire seus valores, símbolos, habilidades, 
desenvolvem sua linguagem, explorando o ambiente e se inserindo em seu grupo 
social. 
 
Os jogos cooperativos são jogos cujos objetivos são para um bem comum, 
através deles podemos estimular o desenvolvimento de atitudes positivas. Falar de 
cooperação nos dias de hoje é complicado, pois vivemos em uma sociedade 
competitiva e individualista. A cooperação deve ser abordada não somente nas 
escolas, mas deve ser abordada em todos os seguimentos da sociedade, 
principalmente em seu grupo social, então porque não começarmos na escola? É 
óbvio que tudo construído com a cooperação de todos além de mais fácil de fazer se 
torna mais sólido. O convívio em sociedade requer respeito, solidariedade e 
cooperação a fim de beneficiar a todos, principalmente porque a cada dia a nossa 
sociedade se torna mais competitiva, nesse sentido Brotto (2002, p. 29) afirma que 
 
viver em sociedade é um exercício de solidariedade e cooperação, 
destinado a gerar estados de bem-estar para todos, em níveis cada vez mais 
ampliados e complexos. Sendo um exercício, carece da convivência de atitude, 
valores e significados compatíveis com essa aspiração de felicidade 
interdependente (BROTTO, 2002, ´p.29) 
 
Nessa linha de que a recreação não deve levar o indivíduo a uma situação 
de estresse, não estar ligada a competição extrema ou situações de constrangimento 
e que deve levar o indivíduo a estados psicológicos positivos; podem-se destacar os 
jogos cooperativos. Nesse tipo de jogo, caracteriza-se o esforço/união de todos para 
se atingir um objetivo comum, não existe o “jogar contra” e sim o “jogar com”, o foco 
está no processo e não no resultado do jogo. Outra característica marcante é o fato 
de que ninguém fica excluído e todos são vencedores quando a meta é alcançada. 
Além dessas Guillermo Brown (1995), autor de destaque no assunto, principalmente 
na América Latina, chama a atenção para a vivência das relações respeitosas 
existentes no jogo. 
 
De acordo com Orlick (1989) citado por Brotto (1999) os jogos cooperativos 
nasceram devido à preocupação com o exagerado valor atribuído ao individualismo e 
a competição na cultura ocidental. Ainda o mesmo autor, uma das principais 
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autoridades do mundo em jogos cooperativos, destaca características como 
cooperação, aceitação, envolvimento e divertimento nestes jogos. 
 
Orlick (1978) citado por Batista (2006) destaca a versatilidade e 
adaptabilidade dos jogos cooperativos. Esses podem ser jogados em diferentes 
espaços, sem equipamentos específicos, envolvendo a participação de qualquer 
pessoa e as regras poderão ser adaptadas para atender às necessidades dos 
praticantes. Dividem-se em quatro categorias, diferenciadas pelo grau de cooperação 
existente em cada uma delas. 
 
A primeira chama-se “Jogos Cooperativos Sem Perdedores”. O esforço dos 
participantes é feito para alcançarem um objetivo único, sendo que não há perdedores. 
Na segunda categoria estão os “Jogos de Resultado Coletivo”. Existe a divisão em 
duas ou mais equipes, mas o objetivo do jogo só é alcançado com todos jogando 
juntos. Não há perdedores e os jogadores podem trocar de equipe. Já a terceira 
categoria de jogos cooperativos é chamada de “Jogos de Inversão”. O jogo envolve 
duas equipes, mas os jogadores trocam de equipe a todo instante, dificultando 
reconhecer vencedores e perdedores. As inversões podem ser realizadas através dos 
jogadores, que em determinado momento do jogo assumem posição na equipe 
oposta; rodízio do goleador, que troca de equipe assim que marca um ponto, gol ou 
cesta; inversão do placar, em que os pontos obtidos são dados para a equipe oposta; 
e a inversão total, no qual os pontos e o pontuador passam para a equipe oposta. 
Como última categoria encontram-se os “Jogos Semicooperativos”. Os equipamentos, 
regras e o nível de esforço são adaptados para estimular a participação de integrantes 
de todos os níveis de desenvolvimento, habilidades, força, etc. 
 
Percebe-se claramente, a partir das categorias de jogos cooperativos, 
conceitos inerentes ao lazer e, consequentemente, à recreação, o que o torna uma 
opção interessante tanto para as aulas de Educação Física escolar, quanto para 
momentos de lazer em diversos ambientes, inclusive na sala de aula da educação 
infantil. 
 
A diferença principal entre jogos competitivos e cooperativos é que nos jogos 
cooperativos todo mundo coopera e todos ganham e estes jogos eliminam o medo e 
o sentimento de fracasso. O principal objetivo seria criar oportunidades para o 
aprendizado cooperativo e prazeroso (ORLICK, 1989, p. 123). 
 
 
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Tópico III: Criança E Mídia – O Computador E Os Reflexos 
Nos Saberes 
 
Nossas crianças de hoje, do século XXI podem muito bem ser chamadas 
geração hig tech. Uma geração que nasce e cresce com as novas tecnologias de 
informação e comunicação fazendo parte do seu dia-a-dia. 
 
A introdução do computador e outros meios de comunicação na vida humana 
têm um significado tão importante e revolucionárioquanto a descoberta da imprensa, 
no século XV. 
 
Muitas crianças, desde sua primeira infância, já têm acesso a estes recursos 
- primeiramente à televisão, ao rádio, e posteriormente ao computador, livros de 
estórias e videogames, além de outros, de igual importância. Esta aquisição dá-se da 
forma mais simples – como assistir de forma passiva – ao mais complexo para a idade 
– quando interagindo com esta tecnologia de forma ativa e construtiva. 
 
Hoje as novas tecnologias de informação e comunicação vêm alterando a 
maneira de ser e de viver de cada sociedade, de cada família, de cada cidadão, por 
isso inserir o tema em um curso de Educação Infantil. 
 
Atualmente as pessoas têm saído menos de suas residências para ir ao 
banco, por exemplo. Comprar, buscar informações sobre lazer, turismo, programação, 
pesquisa, são circunstâncias da Internet na vida diária. O telefone já é menos utilizado 
quando se faz uso do Messenger. A criança desta família, consequentemente, está 
inserida num meio digital, onde o computador pode ser um instrumento importante e 
frequentemente utilizado. São muitas as ideias que surgem ao pensar numa criança 
diante da presença do computador em sua casa, ou até mesmo de forma mais 
abrangente, diante da Mídia do século XXI. Somos responsáveis por uma geração 
que nasce com os meios tecnológicos, muito diferente de uma geração anterior a esta, 
que não teve acesso a estes recursos. 
 
O computador, quando não está no ambiente principal da casa da criança, 
está no trabalho dos pais, na escola, na convivência com amigos e familiares, 
facilitando cada dia mais o acesso ao seu uso. Quando se fala em uso, não 
necessariamente pensa-se em softwares específicos para a criança como algumas 
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escolas já oferecem. Cita-se algo muito mais simples, como desenhar, pintar, visitar 
sites com temas para crianças, trocar emoticon no Messenger (MSN) com seus 
conhecidos. Atualmente, é muito comum a criança, desde muito pequena, estar 
sentada com muita ou pouca frequência diante do computador como uma das formas 
lúdicas de entretenimento e lazer, fazendo deste, seu brinquedo eletrônico. 
 
A dissertação de mestrado de Matos (2007) texto base deste tópico da 
apostila vale a pena ser lida na íntegra principalmente porque ela busca responder ao 
seguinte questionamento: quem é esta criança mediada pelo computador, ou seja, 
como é possível pensar nos saberes infantis nos tempos atuais, considerando estas 
novas mediações tecnológicas? Que criança a escola recebe atualmente? 
 
Para iniciar um olhar para esta criança, o trabalho de Matos (2007) partiu das 
leituras de estudiosos em desenvolvimento infantil e interação social, destacando 
Vigotsky, Papert, Levy, Moran, além de demais estudiosos importantes nesta área, 
que tem como elos de ligação os temas educação e tecnologia. 
 
A pergunta norteadora da sua pesquisa é: Como se caracteriza o aluno que 
chega à escola de educação infantil já tendo acesso aos meios digitais? 
 
Sabemos que a inclusão dos meios digitais na aprendizagem é uma 
realidade presente, podendo promover subsídios importantes para o desenvolvimento 
da criança. Os benefícios que esses acessos têm trazido são vários, incluindo a 
investigação, a resolução de problemas, o gerenciamento de informação e, 
principalmente, a criação e a produção de novos saberes e práticas (MATOS, 2007). 
 
É um trabalho pertinente à realidade que vivemos, principalmente em se 
tratando de sujeitos/crianças que nasceram em plena era digital, século tecnológico, 
portanto, justificável e importante para o professor ao pensar no desenvolvimento 
integral desta criança, valorizando o seu lado social, emocional, intelectual, crítico, 
imaginário, e deixando margens para a exploração de novas possibilidades de criação. 
 
Naisbitt (1999, p. 28) ressalta a importância da realização de estudos sobre 
o impacto das novas tecnologias em nossas vidas e na educação, lembrando-nos que: 
(...) para a maioria de nós, a tecnologia está longe de ser neutra. Ela modela nossas 
escolhas, ela dirige as nossas ações. Mantemos com ela uma relação que não foi 
devidamente examinada, e que consiste, em medo e culto. 
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O autor lembra-nos da importância de estabelecer o significado desta 
tecnologia em nossas vidas, dando sentido às mesmas e melhorando a condição 
humana, porém com o cuidado de não a deixar como condutora de forma alienante, 
criando as suas necessidades de acordo com as novas tecnologias que chegam. Este 
é um ponto fundamental para ser discutido na educação. 
 
O computador e a Internet são considerados por estudiosos como Lévy 
(1993, p. 66) “meios de comunicação que permitem a exteriorização do pensamento, 
de uma função cognitiva, ou de uma atividade mental”. 
 
Para o mesmo autor, as novas mídias de comunicação provocam profundas 
mudanças nas nossas formas de processar o pensamento e o conhecimento que, 
segundo ele, é construído em rede. Uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos, 
humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores 
se interconectam, transformam e traduzem representações (LÉVY 1993. p.135). 
 
As afirmações de Lévy nos levam a inferir que é preciso reconhecer a 
importância das novas mídias de comunicação nos processos de ensino, pois estas 
podem ser consideradas tecnologias de inteligência, uma vez que (...) elas se 
articulam com nosso sistema cognitivo de tal forma que não conseguiríamos pensar 
sem seu auxílio”, (...) ou seja, (...) configuram para o homem contemporâneo uma 
sinergia entre conhecimento, informação e pensamento, pois, a revolução 
desencadeada pelas mídias da comunicação não tem volta. (LÉVY 1993. p.135) 
 
Portanto, quando os educadores utilizam recursos tecnológicos de 
comunicação, como, por exemplo, o rádio, a televisão, o vídeo e o computador em 
atividades de aprendizagem colaborativa, é fundamental que se compreendam 
inicialmente as características dessas tecnologias, para, posteriormente, poderem 
associar seu uso, de forma adequada, aos pressupostos conceituais dessa 
metodologia de ensino, bem como, com as perspectivas das teorias pedagógicas 
correntes, que consideram a aprendizagem como um processo social, amplo e 
contínuo, pelo qual o estudante constrói significados por intermédio de experiências 
vividas, individual e coletivamente (MATOS, 2007). 
 
A atual sociedade da informação, caracterizada pelo uso das Novas 
Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), está promovendo 
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transformações na forma de as pessoas se comunicarem, entreterem e adquirirem 
conhecimento. 
 
A escola, como parte integrante dessa sociedade, com a preocupação de 
formar cidadãos críticos, reflexivos e responsáveis pelo seu aprendizado, busca 
formas de se adequar a esse novo ambiente, criando mecanismos didático 
pedagógicos que favoreçam o aprendizado de forma dinâmica e contínua, com 
aprendizado para toda a vida (MOTA, 2007). 
 
Enquanto nós adultos pesquisamos, refletimos e tentamos entender os 
reflexos da tecnologia em nossas vidas, em contrapartida, precisamos compreender 
que as crianças que nasceram neste século ou no final do século XX, sequer 
imaginam um mundo sem as NTIC. 
 
Esta faz parte de suas vidas como o ar que respiram, como necessidades 
primordiais. São sujeitos desejantes de tecnologia desde o primeiro instante, sem 
questioná-las. 
 
O termo mídia resulta de uma apropriação que se faz desde a língua 
portuguesa da expressão anglo-saxônica mass media. Partindo, num primeiro 
momento, do pensamento de Rodrigues (2002), para definir o que se entende por 
mídia epor campo e discurso midiático, fala-se em mídia, normalmente, para se referir 
ao conjunto dos meios de comunicação social, tais como: imprensa escrita, rádio, 
televisão, publicidade e cinema e internet. Contudo, pode-se precisar conceitualmente 
essa delimitação servindo-nos de uma perspectiva sociocultural. 
 
Nessa linha, Verón (1997 apud Matos, 2007) propõe considerar a mídia 
desde um critério de acessibilidade às mensagens e sob as condições em que isso 
acontece. Isto é, o autor entende a mídia como dispositivo tecnológico de produção e 
reprodução de mensagens, que está necessariamente associado a determinadas 
condições de produção e a determinadas modalidades ou práticas de recepção de tais 
mensagens. O autor explica que a maneira com que a mídia se instalou nas 
sociedades industriais faz com que as condições de acesso estejam marcadas 
fortemente pelo fator econômico. Daí que propõe definir o setor da mídia como um 
“mercado”, e caracterizar o conjunto como “oferta discursiva”. 
 
 
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Uma importante característica, típica dos meios de comunicação de massa, 
é a possibilidade que apresentam de atingir simultaneamente uma vasta audiência, 
ou, dentro de breve período de tempo, centenas de milhares de ouvintes, de 
telespectadores, de leitores. Essa audiência, além de heterogênea e geograficamente 
dispersa, é, por definição, constituída por membros anônimos para a fonte, ainda que 
a mensagem esteja dirigida especificamente para uma parcela determinada de 
público. 
 
AULA 1: A mídia influencia a educação 
 
 
O educacional se coloca, diretamente, como uma questão central do 
desenvolvimento das novas interações da comunicação social. A cada invenção 
tecnológica, a sociedade atribui aos processos comunicacionais, desenvolvidos em 
torno da invenção, uma expectativa educacional (BRAGA e CALAZANS, 2001, p.10). 
 
Entende-se que o reconhecimento de uma sociedade cada vez mais 
tecnológica e multimídica deve ser acompanhado da conscientização da necessidade 
de incluir, na educação, as habilidades e competências para lidar com as novas 
tecnologias. No contexto de uma sociedade do conhecimento, a educação exige uma 
abordagem diferente, em que o componente tecnológico não pode ser ignorado. 
 
Concordamos plenamente com Matos e já falamos rapidamente na 
introdução que após as últimas quatro décadas de informação e tecnologia, não é 
mais tempo de questionar se esta vieram para o bem ou para o mal. Elas estão 
presentes em nossas vidas, transmitindo valores e padrões de condutas, socializando 
várias gerações e interligando o mundo todo, transformando as relações sociais. Esta 
criança midiática não nasceu para questionar ou criticar a tecnologia; nasceu na 
tecnologia. Sobram os questionamentos para os intermediários a essa nova cultura, 
os pesquisadores que nasceram no final da sociedade industrial e constroem a 
sociedade da informação. 
 
Considera-se, no entanto, que nem todas as crianças e jovens têm os 
mesmos acessos a esses diversos meios e aos serviços que eles oferecem. 
 
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Segundo Delaunay (2005) na França, como em toda a Europa, e mais ainda 
nas diferentes partes do mundo, existem grandes disparidades tanto de equipamentos 
como de consumo e de acesso aos meios, e é justamente por isso que a escola 
continua sendo um lugar privilegiado – ainda que imperfeito – para atenuar as 
desigualdades e para desenvolver não apenas uma prática instrumental, mas, 
sobretudo, um uso racional e uma cultura crítica dos meios e das redes que constituem 
o contexto do século XXI. 
 
AULA 2: A mídia e a educação infantil 
 
A educação infantil é um lugar de aprendizagem humana, de socialização e 
de interação. Um lugar de vida onde a criança dá continuidade ao aprendizado de 
valores de forma lúdica e divertida. 
 
É na educação infantil que se criam condições às crianças para conhecerem, 
descobrirem e ressignificarem novos valores, sentimentos, afetos, ideias, costumes e 
papéis sociais. Gradualmente, elas vão percebendo-se e percebendo os outros como 
diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa 
uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia. 
 
Autonomia definida como capacidade de se conduzir e tomar decisões por 
si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a 
perspectiva do outro. (...). Conceber uma educação em direção a autonomia significa 
considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para 
construir conhecimentos, e, dentro suas possibilidades, interferir no meio em que 
vivem (BRASIL,1998). 
 
Esta conquista de reconhecimento da autonomia é muito mais do que um 
objetivo a ser alcançado socialmente com as crianças – é um dos princípios 
educacionais do adulto mediador. 
 
O desenvolvimento humano é um processo de eterna aprendizagem. Desde 
o nascimento o sujeito enfrentará mudanças gradativas, mas contínuas. Neste 
processo, cada pessoa, à sua maneira, no seu tempo e espaço sociocultural, dará 
sentido à sua vida. Segundo a contribuição de Vygotsky, aprendizagem e 
desenvolvimento mantêm uma relação complexa e dinâmica, de forma que nem toda 
a aprendizagem incide da mesma maneira no processo de desenvolvimento. Por isso, 
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Vygotsky, remarca a diferença existente entre, por exemplo, aprender uma língua 
estrangeira ou a andar de bicicleta na idade adulta e na infância. 
 
Efetivamente, segundo Salvador (1999, p. 111), parece difícil colocar em 
dúvida que o ambiente mais importante no desenvolvimento pessoal é o ambiente 
humano e não o ambiente físico ou material. Entretanto, afirma-se que os objetos ou 
estímulos materiais disponibilizados às crianças dependem da mediatização, em 
grande parte, intervinda pelo adulto. Por exemplo, o que os adultos selecionam ser 
apropriados para a criança e que deixam ao seu alcance variam de uma cultura a 
outra ou de um momento histórico a outro. Por tudo isso, parece aceitável sustentar 
que o desenvolvimento humano é exercido em interação com um ambiente social e 
organizado culturalmente, o que dificilmente qualificaremos como natural. 
 
Daí o questionamento de pais, educadores a respeito de “o quê” oferecer à 
criança, “como” oferecer e, principalmente, “quanto” oferecer, relacionando estas 
questões também às tecnologias de informação e comunicação – televisão, 
videogame e, atualmente, o computador, celular, e ainda o que está por vir. 
 
A criança se apropria do uso do computador do mesmo modo que conhece 
os objetos do mundo externo: realizando uma descoberta repleta de curiosidade. De 
acordo com a pesquisa, o computador, assim como foi o videogame, é utilizado como 
um brinquedo carregado de valores culturais. Hoje, um brinquedo moderno, mais 
inovador do que a TV, o videocassete e até mesmo o videogame. 
 
Sendo assim, não se pode pensar nos computadores como meros produtos 
de consumo dessa geração; mais do que isso, pode-se referenciar o nome dito por 
Mrech (2003) – “metáforas do tempo” – ou seja, trazem as possíveis transformações 
que a sociedade vive e sobreviverá. Uma sociedade que exige que os sujeitos sejam 
preparados para viver em realidades cada vez mais redefinidas e fragmentadas, onde 
os conceitos do real e de realidade não dão conta das indicações dos caminhos por 
onde ir, uma sociedade do fastfood, que fazem do raciocínio da criança e dos jovens 
uma explosão de ideias rápidas e fragmentadas, além de simplificadas. 
 
Um dos primeiros a deixar-se influenciar pela ideia de usar o computador 
para ensinar as crianças a se tornarem melhores pensadores, criando sua próprialinguagem, foi o suíço Seymour Papert, 1993, um matemático, de origem sul africana. 
Investigando a mente das crianças, o epistemologista suíço compreendeu que não se 
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atinge o conhecimento de modo passivo, mas que as próprias crianças o constroem 
interagindo com o meio em que vivem. Papert criou a linguagem Logo, um sistema 
com o qual as crianças podiam programar computadores, e, mais tarde, o MIT – 
Massachussets Institute of Techonology – que sistematizaria o uso de computadores 
no aprendizado, começando antes mesmo da pré-escola. Papert, em sua obra, que 
faz uma análise da teoria de Piaget, com quem estudou em Genebra, acredita que os 
computadores podem acelerar o processo de desenvolvimento cognitivo, alterando a 
fronteira entre o concreto e o formal e permitindo que as crianças façam a transição 
para o pensamento formal em uma idade bem anterior ao que se pensava (PAPERT, 
1994) 
 
Segundo o autor, a organização estrutural mais proveitosa do cérebro ocorre 
entre a primeira infância até a idade dos 12 anos, quando este está aprendendo mais 
sobre o seu ambiente. Afirma também que nunca mais o sujeito vai se desenvolver 
tanto, em nível cerebral, em tão pouco tempo. O cérebro se molda de acordo com as 
sensações que experimenta e pode se reorganizar de forma extremamente rápida em 
resposta as mudanças no estímulo e no ambiente. (PAPERT, 1994) 
 
Segundo Armstrong (2001, p. 59) os primeiros três anos são, em particular, 
importantes porque representam o período em que as bases do pensamento, da 
linguagem, da visão e da segurança emocional são estabelecidas. As janelas de 
oportunidade que permitem que a informação chegue ao cérebro e cause mudanças 
em sua estrutura somente abrem por breves períodos de tempo em determinados 
estágios do desenvolvimento da criança. Quando estas janelas fecham, o cérebro 
perde muito de sua habilidade de se auto remodelar, pois sua estrutura básica já foi 
determinada. Com isso, certas experiências sensoriais devem acontecer no tempo 
certo do desenvolvimento. Sabemos que é muito mais fácil aprender música ou uma 
língua estrangeira quando criança do que quando adulto. 
 
A mesma forma serve para o uso excessivo de um único estímulo, quando, 
por exemplo, a criança fica horas do seu dia estimulando o visual, conforme o 
computador e a televisão propiciam, podendo estar perdendo experiências sensoriais 
essenciais, principalmente de exploração do corpo inteiro. 
 
Alguns argumentos para uso de computadores em educação infantil e 
juvenil, no lar e na escola, podem ser encontrados no livro “A Máquina das Crianças 
– repensando a escola na era da informática”, traduzido em 1994 e merece ser lido. 
 
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Segundo Papert (1994) a introdução dos computadores não é o primeiro 
desafio aos valores educacionais. Ao redor do mundo inteiro, as crianças entraram em 
um apaixonante e duradouro caso de amor com os computadores entre crianças e 
computadores. 
 
Os computadores estabelecem um ambiente fascinante de aprendizado 
atraindo crianças e jovens, sendo que por meio da Internet fazem os estudantes 
interessarem-se por culturas e povos, promovendo um love affair que permanecerá e 
aperfeiçoará cada vez mais esta relação. Acredita-se que o uso dos mesmos aumenta 
a imaginação e a criatividade, torna as crianças mais conscientes de seu próprio 
processo de pensamento, provêm um modo e um ritmo individual de aprendizado, 
respeitando cada etapa do desenvolvimento de acordo com seu acesso aos meios ou 
não. 
 
Uma das razões de computadores parecerem excelentes ferramentas para 
o aprendizado é a atração que exercem em crianças e adolescentes. Entretanto, se 
buscarmos a essência desse fenômeno, é possível detectar que essa atração só 
acontece mediante duas principais razões: a mesma sentida pela criança ao jogar o 
vídeo game ou jogos eletrônicos – ou seja, a atração pelos efeitos, tais como figuras 
fascinantes, som e animação, o cenário perfeito e matematicamente bem definido –, 
e o usuário sente o poder de domínio completo sobre a máquina, ou entra num estado 
de excitação originado por um desafio puramente intelectual. 
 
A certeza de que chegará eventualmente a descobrir a maneira correta de 
executar algo no computador atrai o usuário a tal grau que ele esquece todo o resto, 
entrando no que denominamos o estado do usuário obsessivo. A família, quando 
oferece o computador para a criança, ou não necessariamente lhe possibilita, mas 
este fazendo parte da rotina familiar, pode oferecer-lhe também subsídios de 
brincadeiras à este filho. Em alguns momentos, as crianças buscam a presença do 
adulto, não somente para mediar, ensinando-lhe a usar o instrumento/brinquedo, mas 
também para mostrar-lhe o que é capaz de realizar, mostrar suas capacidades 
descobertas neste jogo e, além disso, o que se considera de maior importância, no 
ponto de vista da pesquisadora, a busca da presença afetiva do pai e da mãe, falando 
uma mesma linguagem. O que lhe interessa naquele momento é a relação afetiva 
(MATOS, 2007). 
 
Nos dias atuais é natural pensar que as crianças não brincam mais 
livremente nas ruas e pátios devido à insegurança e violência social, limitando ainda 
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mais sua recreação em condomínios e apartamentos, o que se torna por vezes um 
estímulo, ou condição, a ficarem em casa isoladas em seu computador, televisão ou 
videogame. Sendo assim, à escola cabe explorar cada vez mais seu espaço de 
recreação social, onde várias crianças poderão estar interagindo umas com as outras, 
de maneira recreativa e pedagógica. 
 
Já não se têm dúvidas acerca da necessidade de se incorporar ao discurso 
pedagógico e à prática educativa uma releitura que contemple o trabalho com as 
modernas tecnologias de comunicação e informação, estes instrumentos da 
atualidade. Seja no sentido de se desvelar, de forma crítica e reflexiva, as concepções 
subjacentes a estes meios de comunicação e informação, seja para aproveitar o 
potencial interativo e inteligente destas “máquinas interativas” como meio de 
comunicação e pesquisa, como instrumento significativo que pode favorecer a 
interação entre professor - aluno e contribuir para o processo de aprendizagem. 
 
As crianças, desde muito cedo, têm acesso às novas tecnologias de 
comunicação e informação, e para elas, segundo Delaunay (2006) não existem novas 
e velhas tecnologias, existem instrumentos para informar e comunicar, jogar ou ajudar 
nos trabalhos escolares. 
 
Este acesso, que não necessariamente seja considerado uso, se dá quando 
ela está inserida nos meios de comunicação, fazendo parte do seu dia-a-dia, tanto na 
sua casa, sua primeira formação como é considerada a família, quanto na segunda 
formação social, a escola. 
 
O papel dos pais, enquanto representantes da cultura no processo de 
desenvolvimento da criança e de apropriação da mesma nos leva a descrever um 
novo tipo de interação que desempenha um papel determinante na teoria de Vygotsky. 
Com efeito, além da interação social, há nesta teoria uma interação com os produtos 
da cultura. Esses tipos de interação manifestam-se em forma de interação 
sociocultural. No conjunto das aquisições da cultura, ele centra sua análise naquelas 
que têm por objeto controlar os processos mentais e comportamentos do homem. 
Trata-se dos diferentes instrumentos e técnicas (inclusive tecnologias) que o homem 
assimila e orienta face a si mesmo para influir em suas próprias funções mentais. A 
cultura cria um número cada vez maior de poderosos auxiliares externos 
(instrumentos, aparatos, tecnologias) que apoiam os processos psicológicos. 
 
 
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